INTRODUÇÃO

A educação no campo no Acre, fruto do desenvolvimento sociometabólico do capital, é produzida pelos processos de utilização dos financiamentos coletados junto aos organismos multilaterais e choca-se com os ideais emancipatórios. A educação local, como importante fator para a promoção da ideia burguesa de desenvolvimento, é cooptada para compor uma referência formativa dada pela filosofia política de produtividade e de expansão econômica.

Constrói-se uma perspectiva de formação e as estruturas sociais são modeladas para a interferência tanto material como cultural sobre o modo de vida do povo acreano. Para esse fim, erige-se um projeto educativo que, ao receber os financiamentos, alinha-se ao capital e modela-se para receber seus desígnios. A resposta é a perda da autonomia e alterações do modo de vida na floresta, numa alienação, inclusive, das relações sociais.

Assim, os programas educacionais ou ideários que se sucedem pelo Programa de Desenvolvimento Sustentável do Acre (PDSA), pelo Programa de Inclusão Social e Desenvolvimento Econômico Sustentável do Estado do Acre (PROACRE) e pelo Programa de Redução de Emissões do Desmatamento e Degradação Florestal para Pioneiros no Acre (REDD+ Early Movers/AC), firmados entre o estado do Acre e, respectivamente com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Banco Mundial (BM) e o Banco Alemão de Desenvolvimento (KFW), caracterizam uma agenda multilateral que materializa a dimensão econômico-formativa. Uma dimensão cujo desfecho é a subserviência ao modelo capitalista, explicada pelo exame do Programa Asas da Florestania.

O escrito está disposto em duas partes, além da introdução, da metodologia e das considerações finais. A primeira, abrange as discussões sobre o agenciamento econômico-formativo e a segunda, traz o debate sobre programa Asas da Florestania.

METODOLOGIA

A investigação teve enfoque qualitativo e constituiu-se em um exame dado por ciclos metodológicos de pesquisa bibliográfica, análise documental e de discussão dialética. Mediante isso, foi levantada a seguinte problemática: Que políticas educacionais têm sido dirigidas às escolas do campo do Vale do Juruá-Acre e que relações têm com a extrema condição de desigualdade social?

Nesta perspectiva, ^{Triviños (1987)}, ao discorrer sobre revisão teórica, analisa que esta compõe-se de uma natureza que visa “explicar, compreender e dar significado aos fatos que se investigam” (p. 99). Uma metodologia que guia o julgamento do pesquisador na definição de conceitos que alicerçam teorias ao obter inferências sobre a realidade social em evidência.

Segundo ^{Sampieri et al. (2013)}, as pesquisas de revisão teórica propõem como primeiro procedimento, o método de mapeamento, que compreende em um preliminar mapa conceitual para aprofundar a revisão de literatura e o desdobramento do marco teórico.

Considerando esses requisitos precedentes, a investigação propiciou familiaridade com as literaturas que fundamentaram o estudo, subsídios teóricos que foram vistos e revistos durante todo o procedimento. Nesta conjuntura, Medeiro (2006, p. 51) nos alerta que “é passo decisivo em qualquer pesquisa científica, uma vez que elimina a possibilidade de se trabalhar em vão, de se despender tempo com o que já foi solucionado”.

No estudo, a análise nos colocou em contato com diferentes registros. Os documentos reunidos como fontes primárias foram: informações das organizações que subsidiam o desenvolvimento local como projetos, relatórios e outros documentos disponíveis nas páginas oficiais das instituições na internet. Assim como, em âmbito regional, foram levantados documentos oficiais, dentre eles leis, pareceres, resoluções, decretos, planos, políticas e demais produções que consolidaram as ações consecutivamente desenvolvidas.

Para a configuração da análise dos dados, a sistematização de parâmetros e indicadores de mensuração que consignam os contextos, problemas e condições que envolvam o agenciamento econômico-formativo, investimos na análise temática, metodologia de análise de informação de natureza qualitativa utilizada para produzir novas compreensões sobre as políticas. De modo que os dados foram examinados por dois polos, um de alcance essencialista e outro de dimensão construtivista, ou seja, funcionando tanto para reflexão da realidade, como para avançar e desvendar a superfície da realidade (^{Braun; Clarke, 2006}).

Na análise dos dados por Análise Temática, procedemos por meio de seis fases que se completam como ciclo. Primeiro, trabalhamos com a familiarização com os dados (leitura repetida dos dados, procura de significados e padrões). Segundo, faz-se a geração dos códigos iniciais (identificação das características dos dados em sua dimensão semântica ou latente). Terceiro, procedeu-se com a busca por temas (triagem dos diferentes códigos e temas potenciais). Quarto, avança-se para a revisão dos temas (releitura do conjunto de dados e verificação da necessidade de codificar temas adicionais). Quinto, definição e denominação dos temas (fase de titulação de trabalho aos temas) e sexto e último momento, fizemos o processo produção do relatório (total dos dados trabalhados, escolhas de exemplos e captação da essência) (^{Braun; Clarke, 2006}).

A análise dialética se deu de modo a buscar a realidade natural e social, e do pensamento, na materialidade do objeto, procedeu-se pela etapa inicial de contemplação viva do fenômeno, dada por reunião de informações; a segunda etapa, análise do fenômeno, dá-se pelo estabelecimento das relações sócio-históricas e; terceira etapa, análise da realidade concreta do fenômeno, identificando fundamento, realidade, possibilidades, conteúdo e forma do objeto investigado (^{Triviños, 1987}).

AGENCIAMENTO ECONÔMICO-FORMATIVO

As políticas públicas educacionais implementadas no Acre, a partir do início do século XXI, são resultado de um novo modelo de administração referenciado em elementos do agenciamento multilateral, administração gerencial, sob a justificativa de modernização da gestão e eficiência do gasto público com políticas sociais.

Dentre as diretrizes estratégicas, as ações estruturantes visavam ao desenvolvimento de programas e projetos na perspectiva do desenvolvimento social, foram executados como políticas setoriais da educação, ações de elaboração de planos estratégicos de gestão da rede ensino, reforma no funcionamento e descentralização de recursos, dados por uso de conceitos modernos da administração pública; qualificação dos trabalhadores em educação, reforma no gerenciamento e novos parâmetros de escolha de gestores e com a criação de um sistema colegiado de gestão (^{Acre, 2007}). Assim, as reformas tencionavam a garantia de confiança, credibilidade e investimentos por parte de instituições financeiras nacionais e internacionais (^{Acre, 2011}).

É nesse contexto que se estabelece o regime de colaboração entre o estado e municípios, visando ao reordenamento da estrutura física da rede, o estabelecimento de padrões de tipificação e de instituição de matrículas. A responsabilidade pelo provimento dos níveis e modalidade de ensino é compartilhada, ficando a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sobre a tutela dos municípios, enquanto as séries finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio sob a gestão do estado (^{Acre, 2015}).

Este modelo de gestão é uma dimensão da atuação sistêmica dos organismos multilaterais que ao financiarem os programas ao nível local pactuam o desenvolvimento de suas agendas. Embora os acordos fossem celebrados exclusivamente pelo estado do Acre e os bancos internacionais, todos os governos dos municípios que estavam no escopo descrito como objeto da contratação e de atuação eram envolvidos na promoção das políticas. Um processo definido pelo modelo de colaboração e que se mediava pela perspectiva de desenvolvimento econômico assumida.

Tanto o PDSA, o PROACRE, como o REDD+ Early Movers/AC são orquestrados interativamente para dar vazão ao modelo político que se processava há mais de uma década, em uma sistemática social alimentada por uma conjuntura legal vigorosamente construída e que se processava no plano de sua materialidade nas Zonas de Atendimento Prioritário (ZAPs), portanto, na qualificação do estado para os investimentos nacionais e multilaterais, como é descrito no Plano Plurianual 2016-2019, denominado Governança e Economia Sustentável (Figura 1).

Fonte: ^{Acre (2016, p. 13)}.

Figura 1 Portfólio de investimento do Estado do ^{Acre (2016}-2019) 

Os níveis de investimento multissetoriais objetivam dar continuidade aos projetos estruturantes para o desenvolvimento, incluindo a educação, no período 2016-2019, oriundos de operações realizadas com bancos e organismos multilaterais de crédito, nacionais e internacionais, como Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), Caixa Econômica Federal (CEF) e Banco de Desenvolvimento Alemão (KfW) foram da ordem de R$ 1,57 bilhão, equivalente a 36,6% de todo o investimento no estado (^{Acre, 2016}).

Por essa inferência, consegue-se chegar ao espelho da relação que se estabelece entre capital e educação e como chega aos indivíduos. Entre a organização multilateral e o sujeito, atuam os governos, por meio destes, são estabelecidos os programas de desenvolvimento, que orientam as políticas públicas educacionais que são ofertadas através de projetos ou programas, e são executadas na comunidade, materializados nas escolas e no seu modelo de formação.

É nesta mediação que se consolida o contexto ideológico do agenciamento da educação no Acre, que para além do ensino regular ofertado na rede pública, assume a característica da promoção do que se denomina como “programas especiais”. Estas políticas são estruturadas para consolidar o ideário de “florestania¹” e seguir os arranjos do propalado desenvolvimento sustentável patrocinado por acordos com os organismos multilaterais e são minuciosamente articulados ao modelo de desenvolvimento comunitário estrategicamente instituído (Zonas de Atendimento Prioritário – ZAPS, Comunidades de Atendimento Universal - CAUs, Comunidades de Atendimento Prioritário - CAPs e Comunidades Polo - COPs).

A política educacional, nessa lógica, é também definida e pensada para favorecer o ideário de desenvolvimento e é convertida em programas diversos. Em geral, são arquétipos de políticas públicas que atuam para conter o efeito e não as causas que em definitivo produzem suas condições. Os projetos foram organizados basicamente para atuar frente a dois condicionais sociais principais.

Quanto ao problema de acesso à Educação Básica no Estado, cumpre-se destacar que, na relação população e analfabetismo no Acre, considerando as pessoas com 15 anos ou mais de idade por situação de alfabetização, indica-se que, em 1991, a taxa de analfabetismos era igual a 34,8% de uma população total de 233.451 habitantes. Desses, no meio rural, a taxa de analfabetismo salta para 59,6% de uma população rural de 80.713 pessoas (^{INEP, 1997}) e que até 1999 era incipiente o número de escolas rurais com oferta das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Do outro, os elevados índices de distorção idade-série, dos alunos da rede estadual, 65% enquadram-se no problema no Ensino Fundamental e 75% no Ensino Médio (^{INEP, 2010}).

Os números de matrículas de Educação Básica em 2005 na zona rural revelam esse complexo quadro. Ao todo, o ensino rural tinha 67.980 alunos, 40.668 estava nas séries iniciais e 10.142 estudantes nas séries finais do Ensino Fundamental, reduzindo-se para 1.531 no Ensino Médio. Este decrescimento no número de matrículas confirmava a urgência de uma política específica (^{INEP, 2010}).

Os dados educacionais do ensino básico rural no Acre, em comparação detalhada dos percentuais de matrículas dos anos de 1991, antes da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e duas décadas pós LDB (1996, 2006 e 2016), são sintetizados no gráfico 1.

Fonte: INEP (1991; 1996; ²⁰⁰⁶; ²⁰¹⁹).

Gráfico 1 Percentual de matrículas na Educação Básica no Acre – Meio rural em comparação 

Em comparação, os números da educação do Acre em 1991, expostos no gráfico, apresentam nas matrículas da Pré-Escola 9.023 alunos (9,6% no meio rural); das Classes de Alfabetização são 1.249 matrículas (1,4% no meio rural), no Ensino Fundamental, 89.198 (32% no meio rural); e no Ensino Médio, 7.305 alunos (10% no meio rural). Nos dados de 1996, os números da Pré-Escola são 12.591 matrículas (6,9% no meio rural); nas Classes de Alfabetização, 941 (1,7% no meio rural); no Ensino Fundamental, 123.620 alunos (28,8% no meio rural); e no Ensino Médio, dos 15.247 estudantes (1,9% no meio rural) (^{INEP, 2017}).

Os números de matrículas de Educação Básica no Acre, em 2006, considerando que na Educação Infantil são 27.244 (rural - 150 matrículas de creches e 2.803 em pré-escola); no Ensino Fundamental 155.829 (rural – 51.552, sendo 397 de correção de fluxo); no Ensino Médio 32.044 (rural – 1.342 matrículas), que reunindo com outras modalidades de ensino somam 68.790 matrículas no meio rural (^{INEP, 2006}).

Em 2020, os números de matrículas da Educação Básica no Acre totalizam 260.644. Na Educação Infantil são 38.629 (rural - creche são 1.073 e pré-escola são 5.899); no Ensino Fundamental são 156.679 (rural – 52.191); no Ensino Médio, 37.835 (rural – 8.872); na Educação Profissional são 127 matrículas no meio rural, na Educação de Jovens e Adultos são 6.477 matrículas no meio rural (^{INEP, 2021}).

Considerando que as CAPs e as CAUs apresentam especial déficit nas linhas supracitadas, as políticas educacionais são orientadas especificamente por programas especiais.

A lógica formativa é inerente ao agenciamento em curso e suas formas materiais e simbólicas tratam o desenvolvimento sustentável e a florestania como a base formativa ocorrendo assim, através dos programas, alterações que são justificadas pelo enfrentamento da pobreza e o desenvolvimento da educação.

Os processos de falseamento que os sujeitos são aviltados, quando confrontados na construção formativa dos ideais do capital, se traduzem, por exemplo, no interesse por uma formação que privilegie o associativismo e o cooperativismo, para ganhar novos espaços, sendo a mercantilização da vida na floresta usada para fortalecer novos nichos de atuação capitalista. Para essa análise, apresenta-se a figura 2 com a estrutura desse processo.

Fonte: organização do autor (2020).

Figura 1 O agenciamento da política educacional no campo no Acre – Programa Asas da Florestania 

Nesse sentido, o Asas da Florestania, caracterizado na sequência, constituiu-se como um programa específico para o atendimento dessas comunidades rurais e de difícil acesso. Assim, é por meio dele que vai sendo levada uma proposta de serviço educacional para o campo, ainda que, no âmbito das CPOs, não consigamos ocultar que, para além do modelo formativo do programa, políticas específicas multissetoriais foram desenvolvidas diretamente (^{Acre, 2005}).

O PROGRAMA ASAS DA FLORESTANIA

O Programa Asas da Florestania é uma política pública que objetivava possibilitar a continuidade dos estudos aos alunos da zona rural para consolidar novos indicadores que superassem o alto índice de interrupção dos estudos ao finalizar as séries iniciais do Ensino Fundamental. A não oferta das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio reverberava diretamente sobre o não sequenciamento dos estudos em continuidade às etapas anteriores.

O ensino rural público, nesse contexto, é resultado da adequação do modelo urbano institucionalizado. No Acre, é somente com o Parecer do Conselho Estadual de Educação do Acre (CEE/AC) n. 25/2002 que se contempla um dimensionamento específico como política para o campo. Ao inaugurar uma diretriz operacional que estabelece uma proposta curricular para o ensino rural, são estabelecidos princípios norteadores para educação em zona rural.

Esse documento dimensiona em três níveis os princípios do ensino no campo. No entanto, efetivamente nenhum deles contempla as nuances da realidade rural no Acre. A resolução acabaria sendo alicerçada para inaugurar a implantação do formato educacional assumido pela rede de ensino nos anos subsequentes, abrindo-se para os elementos sociopolíticos da estrutura neoliberal.

Ao eleger princípios filosóficos, detalhados na solidariedade como a da natureza, respeito humano, bem comum, autonomia e responsabilidade, cidadania etc., assim como, os princípios políticos definidos pela inclusão, multiculturalismo e autonomia, os princípios pedagógicos dados pelo modelo de formação por competências, transversalidade, contextualização e vinculação ao mundo do trabalho, são ajustamentos da política nacional e efetivamente não representam transformações na realidade das escolas rurais de suas comunidades.

Em levantamento dos estudos desenvolvidos sobre o Programa Asas da Florestania, identificamos que a política se torna pauta de análise a partir de 2013. Dentre as investigações, podem-se destacar como prevalência os estudos de mestrados ligados à educação, desenvolvimento regional e questões ambientais. Para tornar mais precisas essas informações, são apresentadas no quadro 1 as informações reunidas.

Verificamos que, embora os estudos apresentados sigam linhas diferentes no que tange à especificidade do objetivo de estudo, eles se integram e se aproximam entre si, tratando o programa como política pública de educação realizada no Acre. De uma forma geral, pode-se dizer que os autores abordam especificamente sobre o Asas da Florestania utilizando pesquisa bibliográfica, documental e estudo de caso, com enfoques qualitativos.

Depreendemos que estas análises alcançam conclusões semelhantes: o programa não conseguiu concretizar de fato a proposta do ensino básico de qualidade. As contradições achadas são: discrepâncias entre teoria e prática na oferta educativa; ensino dado por interesses divergentes (povos da floresta e governo); falta de uma formação para os professores que atenda em sua totalidade às necessidades formativas profissionais; infraestrutura e processos pedagógicos inadequados; ensino colonizador no meio rural, gestão deficiente e não priorização da educação no campo, e necessidade de formação crítica e emancipatória. No entanto, os estudos também revelaram que houve avanços significativos, mas não suficientes para atender às necessidades educativas da população do campo.

O Programa Asas da Florestania, em seus processos, assumiu dimensões que se compuseram de forma diversa. O ensino ofertado nos diferentes níveis foi verticalizado no decorrer dos anos e inserido como categorias de formação, dando primeiro a oferta do ensino de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, depois passa a atender ao Ensino Médio e, por último, amplia-se para a promoção da Educação Infantil. Isso foi resultado da realidade das próprias negociações dos governos com as organizações financeiras e de consultoria do programa.

Apresenta-se, no quadro 2, como esses processos foram diversos, e algumas vezes desarticulados, o que se materializa no modo como o sistema de ensino algumas vezes publica documentos cujo efeito é retroativo e se dá de modo a corrigir alguma problemática que foi resultado da realidade em que se implantou o projeto. Essa inconstância na promoção da política educativa foi consequência também da forma desarticulada, o que reverbera no projeto de desenvolvimento econômico em curso.

Estas dimensões estão explicitadas na sequência, com seus fundamentos e apropriações, apresentando a materialidade da história dos processos no Programa Asas da Florestania, seja como dispositivos legais ou com outros elementos que interferiram em seu desenvolvimento.

Configurada a interrupção da oferta de educação no meio rural, em 2002, é firmada uma parceria com a Fundação Roberto Marinho com o objetivo de, para além da oferta do ensino multisseriado (1º ao 5º ano) já regularmente ofertado, garantir o acesso aos outros níveis de ensino para a zona rural e para os lugares mais isolados.

A proposta formativa inicial do Asas da Florestania era reavivar a metodologia do Projeto Seringueiro (1981-2007) e possuía motivações políticas e sociais para sua proposição. Se por um lado dava mais vazão ao projeto de governo da Frente Popular, por outro, seria a reafirmação do movimento do qual o próprio titular da Secretaria de Estado de Educação (1999-2006) e depois o governador (2007-2010) Arnóbio Marques queria ver consolidado. Marques havia presidido a ONG Centro de Trabalhadores da Amazônia (CTA) que coordenava o Projeto Seringueiro, além de ocupar a pasta da educação desde a eleição de Jorge Viana à prefeitura de Rio Branco.

O não revigoramento pedagógico e comunitário do Projeto Seringueiro foi resolvido com a utilização da metodologia do Telecurso 2000 a partir da colaboração com a Fundação Roberto Marinho. Embora as tratativas sejam de 2002, é somente em 2005 que, ao final da tramitação, é assinado o contrato de prestação de serviço entre o estado do Acre, através da Secretaria de Estado de Educação e a Fundação Roberto Marinho.

O objeto de contratação envolvia prestação de serviços de gestão, capacitação de docentes e de supervisão pedagógica e não era direcionado especificamente ao ensino no meio rural. Tratava-se, de forma geral, de um acordo de assessoramento a um projeto de correção de fluxo do Ensino Fundamental e Médio. Havia, no entanto, no contrato, a previsão de implantação das Telessalas² em comunidades rurais tanto de Ensino Fundamental como de Ensino Médio.

O acordo assinado gerou dois programas de correção da distorção idade-série, o Projeto Poronga - Ensino Fundamental e o Programa Especial de Ensino Médio (PEEM/Poronga), um projeto que se destinava a superar a interrupção de oferta de educação rural, no caso, o programa objeto da análise neste tomo.

Nas análises de ^{Lima (2016)}; ^{Souza (2013)}; ^{CENPEC (2015)} e ^{Paula (2020)}, o Programa Asas da Florestania surgiu pela ação conjunto da Secretaria de Educação do Acre, Fundação Roberto Marinho e Instituto Dom Moacyr (IDM). No entanto, refutamos que o Instituto Dom Moacyr tenha atuado na criação do Programa, entretanto sua participação é um ensaio de ação que não se consolida e só foi proposta quando o programa se redimensiona para a oferta do Ensino Médio, visto que o Instituto só foi criado em dezembro de 2005 e que, embora o programa inicie em 2005, as tratativas com a Fundação Roberto Marinho ocorreram desde 2002.

O projeto ganha a nomenclatura de Asas da Florestania em 2007, e atua no atendimento às quatro séries finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), especificamente para a formação em comunidades rurais e para os municípios isolados e de difícil acesso, em 2009 (^{Pinheiro, 2016}).

Consoante à necessidade, foram estabelecidas as metas de “universalização do acesso ao Ensino Fundamental nas comunidades isoladas e de difícil acesso” e “reorganização das escolas estaduais de acordo com as necessidades dos municípios e bairros” (^{Acre, 2007; p. 51}), no Programa de promoção da Educação Básica de qualidade para todos, Plano Plurianual 2008 – 2011, como se constata no planejamento, a prioridade era oferta de Ensino Fundamental, nesse sentido, compreende-se o nível de oferta com que é iniciado o Asas da Florestania.

A condução inicial do programa enquanto política pública é permeada por problemas estruturais e pedagógicos. Se o objetivo principal era verticalizar a oferta, na primeira matriz curricular do programa, priorizou-se efetivamente a correção da distorção idade-série. Na primeira versão de currículo do programa, só se atendeu ao Ensino Fundamental e a formação deu-se de forma aligeirada em dois anos, de modo que no primeiro ano fazia-se o 6º e 7º ano e no segundo ano do programa, o 8º e 9º ano do Ensino Fundamental, o que era apenas uma adaptação do currículo comum.

Não obstante, contrapondo-se ao que é exposto por ^{Lima; Oliveira; Rocha (2017)} e ^{Oliveira (2016)}, o programa, na sua concepção inicial e no curso de seu desenvolvimento, não pode ser caracterizado como política de correção de fluxo.

O projeto foi organizado em módulos, sistematicamente formulados de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e os Referenciais Curriculares do Estado do Acre. A proposta prevê a realização de abordagens temáticas regionais para contribuir com a qualidade de vida da comunidade.

A construção da prática pedagógica dos professores orientou-se pelas formações que receberam do Telecurso 2000. Esta reprodução de metodologia deveria se efetivar de modo que, na sala de aula, os alunos seriam orientados a cumprir funções em diferentes equipes, com tarefas específicas:

1) Socialização; 2) Coordenação; 3) Síntese e 4) Avaliação. Tais equipes fazem parte da metodologia do programa e trabalham no sistema de rodízio e tem por objetivo desenvolver nos alunos habilidades de organização, empenho, responsabilidade, gerência. Essas, por sua vez, devem fazer parte da aplicação metodológica das telessalas, sendo, portanto, parte constante do planejamento dos professores e atividade diária dos alunos (^{Pinheiro, 2017, p. 58}).

O trabalho pedagógico baseava-se numa condução metodológica configurada pelas atividades de acolhida, trabalho em equipes, aulas de orientação, problematização/motivação, atividades individuais ou em grupo, socialização dos conhecimentos, aulas complementares e avaliação (^{Centro de Referência em Educação Integral, 2014}).

No entanto, no plano plurianual 2008-2011, também previa universalizar o acesso ao Ensino Médio (^{Acre, 2007}). Em 2008, o projeto é ampliado para o Ensino Médio com uma matriz curricular que se diferenciava por, além de se organizar em áreas e disciplinas, se estruturar três módulos ou partes. O primeiro módulo teria uma carga horária superior com 1.130 horas, os outros dois não teriam formação profissional e contariam com 830 e 820 horas respectivamente. Este formato foi aprovado pelo Parecer CEE/AC n. 102/2011 e Resolução CEE/AC n. 34/2012.

É também com a ampliação da formação para o Ensino Médio que se dá a inclusão de projetos especiais dentro da matriz formativa, processo que foi equiparado à parte diversificada e que se agrupava às áreas da formação da base comum. Num alinhamento aos programas de desenvolvimento econômico do estado, são instituídas duas disciplinas especiais: Sustentabilidade e organização comunitária e Sistemas Agroflorestais (Acre, 2012).

Nesse contexto, o Instituto Dom Moacyr se juntaria ao Projeto Asas da Florestania e passaria a desenvolver formação profissional atuando através de cursos de formação inicial e continuada em projetos de ensino orientandos pelo Zoneamento Ecológico Econômico. No entanto, a intenção se mostrou inexecutável, como nos é exposto por ^{Pinheiro (2017, p. 51)}:

Inferimos que o fato é que as FIC’S não funcionaram com êxito nas comunidades que, sem explicação, nasceu no seio do Instituto Dom Moacyr; morreu a caminho do berçário, já que logo foi retirada da estrutura curricular do Asas Médio no ano de 2011.

A proposta de oferecer também formação técnica e científica através de formação inicial e continuada teria por base os elementos do Zoneamento Econômico Ecológico (ZEE), bem como os estudos desenvolvidos sobre o perfil dos alunos e da vocação produtiva das comunidades rurais realizados pela Secretaria de Estado de Educação do Acre (SEE) e o Instituto Dom Moacyr. Esse processo definido como projetos especiais e em sua matriz curricular, seriam ofertados os cursos como disciplina, o que corresponde a 26% da carga horária do primeiro módulo do curso (CEE/AC, 2011).

A qualificação profissional se dividiria em atividades teóricas e práticas e se daria com a formação nos cursos de Processamento artesanal e derivados do leite; Sistemas Agroflorestais (SAFs) e hortas ecológicas; SAF e Criação de abelhas nativas; SAF e reflorestamento; e Roçados sustentáveis e avicultura. Em todos os cursos de Formação Inicial e Continuada (FICs) havia os componentes curriculares: Sustentabilidade e Orientação comunitária, somando-se à área específica, além dos elementos voltarem para o processo produtivo em suas especificidades bem como para a gestão e negócios (CEE/AC, 2011).

Em crítica ao projeto, ^{Pinheiro (2017)} explica que o acordo impedia a diversidade de possibilidades de ações didático-pedagógicas e tornou-se uma sequência rígida, homogênea e linear de experiência curricular em que a fundação das Organizações Globo fornecia suporte didático e mediático, esvaziando as identidades e culturas locais. Lembrando, inclusive, que a metodologia do Telecurso 2000 foi criada ainda na Ditadura Militar para alfabetizar trabalhadores através de imagens, vídeos e cadernos resumidos dos conteúdos. Além disso, destaca também que todo o material didático utilizado reproduzia a realidade dos centros urbanos do país e em nada contemplava os espaços e a linguagem dos povos da floresta.

A proposta de integrar o IDM ao Programa não poderia ser exitosa, careceria de uma rede consolidada de educação profissional com condições estruturais e pedagógicas apta a alcançar o vasto número de sujeitos que receberia oferta da educação por via do Asas da Florestania.

No período de 2008 a 2011, apenas 34,5% das turmas foram atendidas com a formação profissional no programa, o que levou o Conselho Estadual de Educação a reconhecer e autorizar a certificação dos alunos desvinculada aos projetos de FIC’s, ainda que o Parecer CEE/AC n. 102/2011 fizesse tal recomendação a Resolução CEE/AC n. 34/2012, publicou matriz completa que incluía os projetos especiais.

^{Alvarez (2013)}, ao discutir as políticas de educação profissional no Acre esclarece que, para que uma política de educação para o trabalho se efetivasse, deveria haver uma adaptação às especificidades da região com o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, técnicas e tecnologias voltados para o desenvolvimento local. O que justifica a impossibilidade de atuação do Instituto.

As condições de oferta do Programa, para além das problemáticas de sua concepção inicial, da questão da qualificação dos professores que atuariam em condição de revezamento e por grandes áreas, algumas das quais sem formação específica, enfrentavam o problema de infraestrutura para oferta. Nem sempre a escola com condições mínimas seria o espaço real de oferta da modalidade de ensino, algumas vezes espaços alternativos (casa de um morador da comunidade, um salão de associação ou de uma igreja, uma casa de farinha, um espaço aberto de uma escola) foram improvisados como sala de aula.

A superação da lógica de organização da escola multisseriada e do professor polivalente não é realizada, sendo apenas reorganizada, já que o professor exerce a monodocência apenas separado pelas grandes áreas do conhecimento. Os professores fazem o revezamento de turmas em distintas localidades, de modo que ele passa a ser itinerante. O regente da área de Linguagem e Códigos faz alternância com o de Ciências da Natureza e posteriormente com o de Ciências Humanas, os três intercalam-se sem uma ordem específica, dando assim a oferta da educação por rodízio em disciplinas distintas unificadas em três grandes áreas.

A partir de 2012, a política foi ampliada para oferta de Educação Infantil. A versão do projeto foi chamada de Asinha e assumiu uma metodologia específica. Os professores deslocavam-se e em domicílio e ensinavam as crianças com idade de 4 e 5 anos, fazendo atendimentos individuais em suas casas. A proposta de ensino era composta por seis módulos, 20 encontros, em momentos que eram realizados duas vezes por semana, com um tempo médio de duas horas e meia e os pais também estariam envolvidos neste trabalho. (^{Souza, 2013}; ^{Centro de Referência em Educação Integral, 2014}).

Tanto o PDSA quanto o PROACRE promovem investimento direto no projeto, tanto em questão de infraestrutura como na formação dos professores. Nos dois primeiros anos, a formação continuada dos profissionais do Asas da Florestania foi realizada pela Fundação Roberto Marinho, depois passou a ser desenvolvida pela equipe de ensino rural da Secretaria de Estado de Educação do Acre (SEE) e posteriormente foi assumida pelo Instituto Abaporu, que faz, inclusive, a produção de materiais de orientação curricular para toda a rede de ensino, em contratações feitas pelo poder público.

O papel do KFW é perspectivado no Programa Asas da Florestania por via da atuação do IDM que assumiria o papel de prover formação que se enquadra à perspectiva do financiamento por meio da REDD. A formação, ao atingir os indivíduos e suas famílias, seria também indutora da sistemática do crédito de carbono. Além disso, este modelo de formação funcionaria, como uma espécie de assistência técnica que se somaria diretamente com outras estruturas governamentais setoriais, fazia usufruto direto dos recursos do Banco Alemão, como Instituto de Mudanças Climáticas (IMC), Secretaria de Estado de Meio Ambiente (SEMA), Instituto de Meio Ambiente do Acre (IMAC), Companhia de Desenvolvimento e Serviços Ambientais (CDSA), Instituto de Terras do Acre (ITERACRE), Secretaria de Estado de Extensão Agroflorestal e Produção Familiar (SEAPROF), Secretaria de Desenvolvimento Florestal (SEDENS), Secretaria de Estado de Agricultura e Pecuária (SEAP), Fundação de Tecnologia do Estado do Acre (FUNTAC), Secretaria de Estado de Turismo e Lazer (SETUL), Secretaria de Estado de Pequenos Negócios (SEPN) e Secretaria de Estado de Educação do Acre (SEE).

Dentre os problemas identificados no desenvolvimento do Projeto, destacam-se dois. Um primeiro é sistematizado por ^{Souza (2013)} e refere-se à disposição de recursos tecnológicos para os professores desenvolverem suas atividades, uma realidade que lhe é apresentada através de depoimento dos docentes. O segundo, colocado pela coletânea Melhores práticas em escolas de Ensino Médio no Brasil do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, diz respeito aos casos de transferência de alunos para o ensino regular, as instituições encontravam dificuldades para reajustar os alunos nas turmas regulares, já a metodologia era modular e dada por grandes áreas, sendo que, em muitos casos, os alunos haviam cursado apenas um módulo, ou ainda uma única disciplina, daí o desafio de espelhar o currículo, ocorrendo algumas vezes do aluno interromper o ano letivo e só reiniciar no ano seguinte (^{INEP, 2010}).

Por outro lado, é impossível negar que a oferta da Educação Básica no meio rural tenha melhorado sua cobertura do ponto de vista quantitativo e do problema de interrupção de oferta. Referenciado, em 2020, o Ensino Fundamental nos anos iniciais somou 30.653 matrículas e os anos finais, 21.538. O Ensino Médio, grande gargalo, 8.872 matrículas (^{INEP, 2021}).

A conjuntura do projeto é operada com certa volatilidade e vai sendo desdobrada e alcançando novas dimensões. Figura-se uma reprodução que se consolida pela lógica do capital, atuando em conjunto, se ramifica para alcançar nos espaços e indivíduos e promove em todos a incorporação de novos conhecimentos e habilidades (^{Souza, 2013}), transferindo para o seu contexto de vida social e de sua formação pessoal habilidades desse novo conceito de cidadania e a capacidade empreendedora. Esta é a construção do capital que transforma a educação em produto e a utiliza para perpetuar e dominar seus interesses.

Percebe-se, ao longo do desenvolvimento do Projeto, um descompasso em sua função. A princípio o objetivo era efetivar o acesso ao ensino de 6º ao 9º do Ensino Fundamental, depois estende para o Ensino Médio.

A primeira iniciativa, no entanto, volta-se para a distorção idade-série e concentra uma estrutura curricular em dois anos de formação, não contemplando a parte diversificada do currículo e sendo colocado como necessário apenas o desenvolvimento de projetos complementares.

Neste caso, o Asas da Florestania foi implantado no Acre em 2005, atendendo 367 alunos em 26 turmas distribuídas em 07 municípios. Aprovado pelo CEE (Conselho Estadual de Educação) de acordo com o PARECER CCE / AC Nº. 051/2006 e Resolução CEE/AC Nº 45/06 em 29 de agosto de 2006 (^{Blog da Verinha, 2016}).

Na primeira estrutura curricular, os componentes de ensino são tratados isoladamente e o aligeiramento da formação não se preocupa com a qualidade do processo formativo, apenas com a correção da oferta. Os quatro anos finais do Ensino Fundamental são comprimidos em cargas horárias que não correspondem às necessidades de aprendizagem já desafiadoras.

Os projetos acabavam trazendo outros problemas para a rede de ensino, pois os discentes tinham que permanecer, no mínimo, dois dias no contraturno, numa escola que já apresentava condições precárias para um único turno. Além disso, os projetos não dialogavam com as necessidades reais dos alunos e de suas comunidades, não considerando que os alunos são também trabalhadores e desde crianças participam do provimento do sustento familiar (^{Pinheiro, 2016}).

A segunda matriz curricular do Ensino Fundamental, ofertada em quatro anos, foi implantada em 2011 e aprovada junto ao Conselho Estadual de Educação através do Parecer CEE/AC n. 49/2011 e Resolução CEE/AC n. 220/2011. A estrutura do currículo se diferencia da anterior por dividir as unidades disciplinares por áreas do conhecimento e por contemplar a parte diversificada com o ensino de língua estrangeira moderna.

Essa política educacional materializou-se preterindo uma atuação estatal focada na gestão. Uma perspectiva administrativa dada pela efetivação de um espectro de conhecimentos voltados para coordenar ações, instituições e atores com estratégias de gerenciamento e de negociação característicos das instituições financeiras. Dando ênfase à forma como as políticas de educação, como os serviços públicos são levados a novos grupos sociais, como os povos da floresta. No entanto, não existe efetivamente uma preocupação com desenvolvimento pedagógico e a qualidade da educação, já que a oferta segue precarizada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O agenciamento econômico-formativo é verticalizado em diferentes elementos da Educação do campo no Acre, inclusive em seus documentos curriculares. Os programas educacionais, com seus componentes e suas disciplinas, dimensionam suas matrizes com alto nível de detalhes, prescrevendo com intencionalidade o que deve ser ensinado, aprendido, avaliado e, em sua totalidade, reafirmam como deve ser o processo pedagógico. A mediação focalizada nesses elementos ratifica a preponderância do mercado sobre o contexto educacional e este processo segue um percurso construído ao longo do tempo pelos rudimentos das políticas neoliberais, que circulam por via interna no sistema educacional e se manifesta pela lógica da atuação do Estado em sua fase inicial, mas que é reconfigurada pelos acordos multilaterais com o governo do Acre.

As políticas públicas e os programas educacionais no Acre estabelecem uma lógica de atuação alavancada pelas ideias de reforma e gerenciamento do estado. Os governos da Frente Popular do Acre, ao estabelecerem-se no poder, criam políticas que são contraditórias. Ao mesmo tempo em que reproduzem uma imagem de inserção social, reproduzem os interesses mercadológicos sobre a natureza e sobre as pessoas, assim como servem ao seu projeto de permanência no poder.

As ações públicas multissetoriais que envolvem a educação são postas como simulacros de políticas que não se consolidam para os interesses dos indivíduos. Elas são criadas através de subterfúgios que não garantem qualidade, tampouco perenidade. As políticas educacionais ofertadas para os povos da floresta, metaforicamente podem ser descritas como varadouros, pois, da mesma forma que os ribeirinhos firmam caminhos pelo meio da mata para encurtar distâncias entre as localidades, os governos do Acre, por via dos financiamentos multilaterais, constroem ideologicamente, pedagogicamente e estruturalmente varadouros para a oferta da educação.

Enquanto os varadouros originalmente são traçados para minimizar distâncias e facilitar a vida dos ribeirinhos, como políticas de estado e de governos, são instituídos para favorecer os interesses de grupos políticos hegemônicos e atenderem à lógica do capital pela mercantilização da natureza ou pela captura do trabalho, que passa a ser um trabalho estranhado ao homem do campo amazônico, o homem da floresta, numa educação ligada aos elementos mercadológicos.

O agenciamento, em seu programa educacional ofertado, viola os padrões mínimos de escola. Os programas que são consolidados vão incutindo nos indivíduos que o modelo de escola é o ideal, pois, entre não ter formação escolar e ter um modelo precarizado, indubitavelmente a melhor opção é o programa, pois, em sua mente, é o ensino possível. Cria-se, assim, uma espécie de maniqueísmo de ordem política e filosófica que justifica a lesão ao direito à educação de qualidade e que, em nome do desenvolvimento econômico, é disfarçada pelos indicadores educacionais publicados, que dão a falsa ideia de melhoria do ensino e da qualidade de vida.