INTRODUÇÃO

Saber orientar-se numa cidade não significa muito. No entanto, perder-se numa cidade, como alguém se perde numa floresta, requer instrução. Neste caso, o nome das ruas deve soar para aquele que se perde como o estalar do graveto seco ao ser pisado, e as vielas do centro da cidade devem refletir as horas do dia tão nitidamente quanto um desfiladeiro.

Walter Benjamin

A imagem da cidade como espaçotempo do inusitado está presente no convite de Walter Benjamin. Como professoras-pesquisadoras, inspiradas pelo autor, propomonos a viver a produção do conhecimento em educação enquanto uma viagem errante, aberta aos desvios que se fazem ao caminhar. Estudantes de graduação, pósgraduação e professoras da educação básica chegam ao nosso grupo de pesquisa⁴, trazendo histórias de vida e formação que se desdobram em movimentos de estudo especialmente encarnados nos cotidianos escolares. Em encontros de orientação coletiva (^{Bragança, et al., 2020}), somos convidados a narrar as itinerâncias, com questionamentos que nos movem, escritos que transbordam na escrita acadêmica de trabalhos de conclusão de curso, dissertações e teses.

Ao longo da viagem de pesquisaformação⁵, fazemos registros de fragmentos de memórias das (des)venturas de viver, narrar, pesquisar e formar, adensando o acervo de documentos pessoais (^{Camargo, 2009}) a que recorremos para a escrita, que vai assumindo contornos em diversos gêneros como cartas (^{Silva, 2020}), diários (^{Pezzato, et al., 2023}), narrativas, pipocas pedagógicas (Prado, 2013; ^{Campos, 2016}), mônadas (^{Galzerani, 2021}). Durante todo o percurso da pesquisa, as experiências, a literatura e a arte nos atravessam, favorecendo o diálogo e a contemplação, pautados pela racionalidade estética das narrativas produzidas pela autora-pesquisadora-narradora, em rodas de conversa, com pesquisadoras e pesquisadores do grupo, que compõem conosco movimentos de (trans)formação e produção do conhecimento.

Tomamos como referência abordagens narrativas, dentre elas, a (auto)biográfica. Assim, elegemos o termo no sentido de indicar modos de abordar, de chegar perto, de sentir, de perspectivar que envolvem compromissos políticos e epistêmicos com outros modos de habitar a Terra, a universidade, a escola. Modos esses inspirados em ^{Freire (2021)}, ^{Galzerani (2021)}, ^{Linhares (2007)}, ^{Krenak (2009}; ²⁰²⁰), ^{Josso (2010)} e muitos outros que antes de nós e conosco não separam vida, produção do conhecimento e (trans)formação social. E o que dizer do método?

Inspiradas em Benjamin, assumimos a pesquisa como viagem errante e o desvio como método, guiadas por uma racionalidade estética, que acolhe logos e eros (^{Matos, 1995}; ^{Galzerani, 2021}). O presente artigo partilha a pesquisaformação “N infâncias em um quintal de pesquisaformação", dando a ver/sentir/ler o modo como a produção do conhecimento e a formação foram vividas em atravessamentos indissociáveis ao longo de um percurso de permanente (re)construção em partilha.

Pensar sobre os modos como se constituem nossas relações na contemporaneidade nos parece relevante: vivemos em um mundo no qual cada vez mais nossas relações vão sendo esfiapadas, soterradas, dadas como ruínas. Nesse contexto, o filósofo judeu-alemão nos convida a pensar, de modo contra hegemônico, sobre tais relações, na escola, na pesquisa e na formação. Deixar-se perder exige se colocar a caminho, com a atenção no presente, em diálogo com muitos outros, vislumbrando vínculos constituídos no tempo e no espaço, permitindo que o instituinte da experiência possa nos atravessar (^{Bragança, 2012}).

Tematizar o método de produção de conhecimento como resposta urgente à barbárie que se instalou na modernidade tardia foi a forma de luta eleita por Walter Benjamin contra esse estado de coisas, fruto da radicalização da modernidade capitalista (^{Benjamin, 2006}; ^{Galzerani, 2021}), reagindo ao fascismo, à guerra, às violências de toda ordem que se normalizaram no cotidiano da vida urbana desde o final do século XIX. Assim, ao refletir sobre os processos de produção de conhecimento, vislumbramos possibilidades de viver a pesquisa, assumindo que as escolhas teoricometodológicas estão vinculadas à forma como refletimos e agimos sobre o nosso ser e estar no mundo. Trata-se de abraçar uma forma de compreensão das experiências em uma racionalidade estética, como veremos, que tece conhecimentos ancorados na historicidade dos sujeitos envolvidos, como resposta às violências trazidas pela ciência e tecnologias fundadas na racionalidade técnica (^{Galzerani, 2021}; ^{Benjamin,1994}; ^{Matos, 1995}).

Os movimentos teoriocometodológicos das pesquisas, nomeadamente as narrativas e (auto)biográficas, são escolhas que dizem de concepções epistemopolíticas tecidas ao longo da trajetória de vida dos sujeitos que vão ganhando novos sentidos no percurso da experiência. Essas escolhas respondem à pergunta de como o conhecimento é produzido. São como bastidores que delineiam limiares, favorecendo que diversos alinhavos sejam tecidos, saberesfazeres cotidianos nos quais fios vão se entrelaçando, enredando e tensionando.

A construção do conhecimento, na pesquisaformação, lugar de disputas, no qual circulam muitas vozes, contraditórias, atravessadas por forçassaberesfazeres “ , sobretudo, de outros hori ” ^{Linhares, 2007}, p. 119).

Adentrar essas brechas do tempo narrado foi uma escolha epistemopolítica que se contrapôs aos modos de produção de conhecimento ligados ao tempo do capital. Nos diálogos estabelecidos, tecemos um conjunto de reflexões buscando subverter esses modos de relação com o tempo, com as memórias e com a narração na formação de professores, nos cotidianos educacionais, com a atenção voltada, sobretudo, ao diálogo com as infâncias.

A narração remete cada um de nós ao mundo em que habitamos, o mundo que é vivido e sentido, trazendo ambiguidades, limites, tensões e horizontes. Imersos no contexto contemporâneo, no qual as dimensões temporais são, muitas vezes, ligadas à produção, ao acúmulo e ao consumo, pensar e escrever narrativamente nos possibilita outros percursos e outros modos de ser e estar no mundo.

Na condição de professoras, sabemos o quanto tempo nos escorre, seja para escrever narrativas, seja para acompanhar o caminhar das formigas no chão (^{Rosa, 2022}). Vem primeiro a finalização do portfólio, o preenchimento de fichas de bibliotecas, a produção de desenhos...!

Assim, quando falamos no tempo do capital, na aceleração das relações dentro da modernidade capitalista, estamos fazendo uma crítica completamente ligada à vida. Escutamos qu “” õ - para visitar um parente que mora em outra cidade, para dialogar com a colega professora, para acompanhar mais de perto determinada criança, para tomar um café com uma amiga, para escrever nos diários... falta tempo para tanta coisa! Mas, afinal, como podemos subverter nossa relação com o tempo? Talvez, para isso, o desafio seja puxar o freio de ê “ ”Walter ^{Benjamin (1994}, ²⁰⁰⁶), ^{Krenak (2009)} e ^{Galzerani (2021)}, dentre outros.

Buscando esses movimentos, propomo-nos, nesse artigo, refletir sobre uma pesquisaformação vivida como desvio, no entrecruzamento de narrativas (auto)biográficas de infâncias que foram escritas, pela primeira autora, em mónadas -da sua infância, do ser professora das infâncias, do diálogo com as infâncias de Liz, Benicio e Malu (^{Rosa, 2022}). Deixando-se perder, os movimentos foram favorecendo entrelaçamentos entre rememorações, narrativas, infâncias e prática docente. As mônadas benjaminianas são tomadas, aqui, como narrativas curtas, intensas em atravessamentos temporais que, na agorabilidade, produzem sentidos renovados como cristais, forjadas nas singularidades e em dimensões coletivas (^{Benjamin, 2006}, ^{Galzerani, 2021}).

Caminhamos, assim, em uma viagem errante na qual, ao pisar os gravetos secos no chão, refletimos, com o pensamento benjaminiano, acerca do avanço da modernidade capitalista, suas relações com os saberes cotidianos ancorados na historicidade, na narração e em suas racionalidades, tematizando como, em uma viagem errante, o desvio vai se colocando como método.

ESTALAR DE GRAVETOS SECOS: O AVANÇO DA MODERNIDADE CAPITALISTA E A RACIONALIDADE ESTÉTICA COMO DESVIO

Os diálogos benjaminianos nos possibilitam produzir significativas rupturas com o historicismo que encarcera a leitura do passado, nossa percepção do tempo e da história; convida-nos, ainda, a questionarmos modos de produção de conhecimentos que se apoiam na concepção de que o real pode ser capturado por meio de técnicas derivadas de uma racionalidade técnica e de uma suposta neutralidade do sujeito do conhecimento, fórmula tendencialmente hegemônica na academia.

Em suas produções educacionais, ^{Galzerani (2021)} dialoga com a produção de Walter Benjamin, convidando-nos a refletir acerca dessa abordagem e dos cotidianos escolares, a partir de uma racionalidade estética. Eles nos abrem possibilidades para a criação de outras experiências nos modos de ver, estar, sentir e tecer as práticas educacionais. A autora flagra como, com o avanço da modernidade capitalista, além da hierarquização de saberes, evidencia-se também o encurtamento de tempos, muitas vezes esfacelados e a produção de sujeitos partidos, com a separação entre teoria e prática, logos e eros, racionalidade e sensibilidades (^{Galzerani, 2021}). Alinhados a essa perspectiva, os estudos sobre os cotidianos escolares (^{Alves et al., 2002}; ^{Barbosa, 2013}) também buscam romper com perspectivas lógico-formais, assumindo subjetividades e objetividades de forma dialética, corpórea e inteira, de tal forma que aprendamos a nos respeitar e dialogar sobre as tensões vividas diariamente no chão da escola em um movimento dialógico.

A vida e os cotidianos escolares não se reduzem a aquilo que é observável e organizável formalmente, pois implicam diferentes valores, sentimentos, pensamentos, redes de conhecimentos tecidos coletivamente em partilha e, desse modo, consideramos os saberes socialmente produzidos nos cotidianos como legítimos (^{Alves et al., 2002}; ^{Barbosa, 2013}; ^{Suárez, 2021}). São os saberes produzidos nas miudezas, aparelhando o gosto por passarinhos (^{Barros, 2015}), nas histórias, nos teatros, “ ”

As infâncias constantemente nos reapresentam o mundo por meio de suas percepções. Tal como Liz, que chorava, pois sua professora havia se ausentado da sala para se preparar para um teatro a ser apresentado para as crianças, e depois, ressignificou esta experiência por meio de jogos de montar:

Ao passar por Liz, novamente, vejo que ela estava fazendo a construção deP“QL !?” Ex: “É ”^{Rosa, 2022}, p. 135)

Talvez devamos estar mais atentos ao presente, aos teatros que estão sendo construídos pelas crianças, aos pedaços de formiga no chão, para que, realmente, estejamos atentas às agorabilidades e àquilo que vai produzindo deslocamentos, movimentos outros, desvios.

Walter Benjamin nos alerta sobre a pobreza de experiência e como nossas õ“ à “” inacabado, mal resolvido, produtor de ruín ” ^{Galzerani, 2021}, p.158). Estamos perdendo a comunicabilidade de nossas experiências, pois:

Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histórias como elas devem ser contadas? Que moribundos dizem hoje palavras tão duráveis que possam ser transmitidas como um anel, de geração em geração? Quem é ajudado, hoje, por um provérbio oportuno? Quem tentará, sequer, lidar com a juventude invocando sua experiência? (^{Benjamin, 1994}, p. 114)

As ações da experiência estão em baixa, sendo desvalorizadas em proveito do desenvolvimento da técnica, que se sobrepõe ao humano. Benjamin nos conta sobre 19141918 “ xê” ibid, p. 114). Esse fato trata dos soldados que foram à guerra, observando que voltavam silenciosos do campo de batalha, pobres de experiências comunicáveis. Desde então, temos vivido a aceleração desse processo, radicalizado na contemporaneidade veloz das redes em pulsar elétrico. Em um mundo no qual a aceleração do tempo e o esgarçamento das nossas relações trazem essa dificuldade de nos comunicarmos e intercambiarmos experiências, é importante enfrentar obstáculos da ordem da cultura e da linguagem para que se constituam espaços de partilha de experiências, uma vez que essas são desqualificadas pelos modos tendencialmente hegemônicos de produção de conhecimento.

Na radicalização contemporânea da modernidade capitalista (^{Giddens, 1991}), a linguagem do próprio humano vai sendo ao longo do tempo, esfacelada, pois há uma“”õefêmeras, produzindo a fantasmagoria de um tempo em que tudo é novo e, ao mesmo tempo, é sempre igual, que se sobrepõe a outras formas de experienciar o tempo. Vamos ficando saciados e exaustos, pobres de experiência e de palavras que as descrevam, imersos em uma cultura de vidro. Sendo o vidro um material frio, liso e duro, no qual nada se fixa, não marca, não deixa rastros e é facilmente limpável, percebemos o quanto é importante refletir junto com o pensamento benjaminiano sobre a cultura de vidro e de veludo, em diálogo com uma reflexão crítica acerca dessa experiência do tempo.

O tempo implícito na narrativa histórica, tal como é (ainda) aprendida na escola, é predominantemente historicista, semelhante a um rosário de acontecimentos e fatos sem conexão com nossas experiências como sujeitos históricos. A esse tempo homogêneo e vazio do historicismo se funde a cultura de vidro, na qual cultivamos o que pode ser abreviado e que, apagadas as ambiguidades e tensões do vivido, apresentam-se como continuum, constituindo uma ilusória percepção de linearidade e progresso, na qual as experiências derrotadas (^{Benjamin, 1994}) são soterradas, expropriadas, esfiapadas.

Em contraposição, podemos pensar em uma imagem de veludo, no qual os “ ” ibid, p. 204). Quando dialogamos com Benjamin, no s “”a escrita docente e a escrita narrativa, como movimentos de produção do conhecimento, contribuem para dar a ver/sentir e valorizar os saberes socialmente produzidos no chão da escola. Com essa escrita, podemos ver/sentir movimentos dos “ ”forma, com os olhos armados pelos óculos da racionalidade instrumental, que guia muitas das práticas contemporâneas, na escola e no mundo. O mesmo acontece com a escavação, isto é, com a contemplação, repetida e renovada, das experiências vividas em nossas pesquisas, com a qual produzimos deslocamentos, aproximações e distanciamentos, significações e ressignificações de tais experiências:

Incansável, o pensamento começa sempre de novo, e volta sempre, minuciosamente, às próprias coisas. Esse fôlego infatigável é a mais autêntica forma de ser da contemplação. Pois ao considerar um mesmo objeto nos vários estratos de sua significação, ela recebe ao mesmo tempo um estímulo para o recomeço perpétuo e uma justificação para a intermitência do seu ritmo. (^{Benjamin, 1984}, p.50)

As narrativas, postas no cerne da produção de conhecimentos, fazem com que seja possível flagrar, puxar e alinhavar fios . Partilhar experiências que se encontram em sementes de melancia, em lixeiras, terrenos, em nos entregarmos nas dinâmicas do imprevisível:

O lixeiro (ou Sementes de Melancia)

Estávamos no refeitório, algumas crianças terminando sua refeição, outras já comendo sobremesa, que é sempre uma frutinha. Naquele dia, a sobremesa era melancia e percebi que uma das crianças estava jogando todas as sementes que não queria comer no chão. Me aproximei da mesa e perguntei: ”Se não queremos comer a sementinha, podemos fazer o que com ela?” e outra responde: ’’Colocar na tigela para depois jogar no lixo”. ’’Isso, precisamos cuidar da nossa escola e se não queremos comer, jogamos no lixo”- disse. Sou atravessada pela fala de outra criança: ’’Lixo é no lixo”. Isso! -Pensei. E comecei a conversar com as crianças sobre isso: ”Na casa de vocês, vocês também jogam lixo no lixo?”; ”Sim!”- um disse. ’’Aqui perto da nossa escola está cheio de lixo na rua”; ”Não pode jogar lixo na rua”- outro disse. Falei: ”Não pode mesmo, temos que cuidar da rua, não é mesmo?”. E outra criança diz: ”Tem que colocar no lixo e depois deixar onde o lixeiro vai passar”. Completei essa criança e falei: ”0 lixeiro leva o lixo que tem na nossa casa”. Liz, entrando na conversa, diz: ”Na minha casa não tem lixeiro, a gente joga no terreno lá perto de casa”. Assim, já querendo conversar com ela que isso não era o certo, disse: ”Mas Liz, o lixeiro não passa lá na sua casa?”. Seus grandes olhinhos arregalaram e ela me disse: ”Não, professora, eu moro na favela!”. (^{Rosa, 2022}, p.91-92)

A fórmula “Lixo é no lixo”, tão presente na cultura escolar, vivida cotidianamente como parte da educação básica, de repente viu-se confrontada com a cidade da experiência da Liz, deslocando a professora, desviando seu olhar, educando suas sensibilidades docentes e provocando a pesquisadora a refletir sobre sua própria experiência na/da cidade em que vive.

Quantas ressonâncias existem na fala de Liz que são atravessadas pela escrita, pelos modos de ver e narrar o mundo e que, muitas vezes, não dão conta da pretensão de uma suposta racionalidade total. É preciso contar histórias para não perder nossa capacidade de ver rastros de semente de melancia no chão, de reapresentar-se à cidade com a experiência narrada, vivida. O olhar infante nos ajuda a flagrar as dinâmicas do imprevisível, assim como as narrativas fazem.

Ao rememorarmos experiências da nossa própria história de vida, da nossa infância, podemos também, por meio das pesquisas narrativas, encontrar brechas e fragmentos que possibilitam nos ancorarmos na nossa historicidade para refletir não só pela nossa vivência, mas sobre experiências que guardam correspondências com as nossas, que inesperadamente lampejam, em encontros no tempo, e possibilitam reapresentações do vivido no palco das memórias (^{Koyama, 2015}; ²⁰¹⁸), ^{Rosa (2022}, p.61) nos traz uma mônada acerca das rememorações de sua infância, por volta de 1999:

Aí sim era uma boa aluna

Copiar e ter uma letra bonita: por muito tempo essa foi a minha meta no Ensino Fundamental. Talvez, fosse a saudade dos lápis, gizes de cera e tintas que tanto acompanhavam a Educação Infantil. Ah, o começo de ano! Era aquela expectativa quanto à “sorte” de estar com a minha mãe quando ela ia às casas de sonhos - shoppings - comprar meu material. Se eu estava com ela nesse momento, pedia canetas das cores mais variadas e, na maioria das vezes, não tinha tanto sucesso em ter as aquisições que mais me brilhavam os olhos - que, por sinal, eram muitas. Aquilo que eu chamava de “sorte”, poderia ser, na verdade, o fato de que ela sabia que, se eu fosse, os gastos poderiam ser maiores. Chegando à escola, via que muitos de meus colegas tinham mais essa “sorte” do que eu. Para mim, o mais importante era copiar a lousa e se, copiasse com canetas coloridas, brilhantes, com uma letra cursiva cheia de detalhes: aí sim era uma boa aluna!

Nessa mônada, percebemos uma racionalidade instrumental implícita, na qual a técnica de copiar da lousa com letras bonitas e canetinhas coloridas nos aprisiona nas casas de ilusões, tais como os shoppings. Essa técnica, muitas vezes, pode nos enjaular. Maria Carolina Bovério ^{Galzerani (2021)} ajuda-nos a questionar os modelos de racionalidade produzidos na modernidade, racionalizações submissas ao progresso tecnológico, no velho e no novo, em canetinhas ma“” técnicas de cópia da lousa minuciosas, ou seja, em visões de mundo em que a pura subjetividade e a pretensa racionalidade total estão imbricadas entre si, forjadas pela modernidade capitalista, tanto em suas materialidades, como em suas relações culturais.

O avanço desenfreado da modernidade capitalista, muitas vezes, nos aprisiona, produzindo fantasmagorias que se expressam em nossas relações com o conhecimento e com o mundo. Ao mesmo tempo, nós, enquanto sujeitos de historicidade, devemos também adentrar as vielas da memória, entendendo que, como 2021 : “ x: ”

De acordo com essa visão, vale-nos pensar o quanto tais fantasmagorias estão nos nossos cotidianos e presentes nas relações com o conhecimento e com o mundo. Existem relações que vão sendo soterradas dentro da modernidade capitalista, são ruínas, rastros de sementes de melancia no chão, que não parecem mais tão interessantes dentro da barbárie, mas que as infâncias e o olhar infante nos convidam a N “A” ^{Rosa, 2022}, p.61), vemos dimensões que foram apagadas em nossas relações culturais e de linguagem, nos fazendo perguntar se ficamos aprisionados nas relações de consumo que temos dentro da modernidade. Ao mesmo tempo que nossas relações estão encharcadas pelas materialidades mercadológicas, vemos como podemos subverter e criar, refletindo sobre essas casas de ilusões, com um olhar infante, com canetinhas coloridas e outras miudezas que nos atravessam cotidianamente, levando-nos ao desvio instituinte.

Viver, assim, a produção de conhecimento em educação consiste em uma oportunidade de sermos deslocadas corporalmente nos processos teoricometodológicos, de irmos subvertendo, criando possibilidades que (trans)formam tanto as pesquisadoras e pesquisadores, como a própria pesquisa, produzindo, de forma indissociável, conhecimento pedagógico e formação.

Esse modo de pesquisar nos convida ao questionamento sobre as abordagens metodológicas homogeneizadoras, compartimentalizadas, globalizantes, e a consequente hierarquização de saberes. Convida, pois, ao afastamento de metodologias guiadas por uma racionalidade técnica e instrumental, que são: “ xê - as quais têm prevalecido nas práticas de produção de conhecimentos acadêmic ” ^{Galzerani, 2008}, p.25-26), levando-nos ao encantamento do desvio como método.

Ainda com Galzerani, contemplamos as pesquisas produzidas com uma metodologia que afirma uma racionalidade estética, uma vez que:

potencializam a busca de maior imbricação entre pesquisa/ensino, micro e macro-histórias, memórias e histórias, fundamentos psicopedagógicos e historiográficos, teorias e experiências, presente/passado/futuro, Logos e Eros. Fundam-se, portanto, na racionalidade estética (Matos, 1989), permitindo a explicitação de pontos de vista e não pontos fixos, a imbricação de racionalidade e de sensibilidades, transformando os tempos perdidos em tempos redescobertos, conferindo a cada experiência, historicamente revisitada, a verdade que lhe é própria na relação com os desafios educacionais do presente. (^{Galzerani, 2008}, p.25-26)

Essa fusão entre logos e eros, que culmina na racionalidade estética, é tecida, com práticas humanizadoras, de significados mais profundos e inteiros. Ao longo da escrita, seja ela acadêmica ou não, tensões de sentidos são produzidas e abrem possibilidades para nos vermos como seres que têm dimensões conscientes e não conscientes, com certezas e incompletudes, dentro de uma trama enraizada no tempo, no espaço e nas relações sociais.

As experiências vividas contribuem para que as pesquisas narrativas e (auto)biográficas sejam tecidas. Elas não se afirmam como construções feitas anteriormente às experiências, pois conforme vamos narrando, os fios vão sendo tecidos em tramas plurais, tal como os ole(^{Benjamin, 1994}).

É preciso ressaltar então que, apesar de sermos orientados inicialmente por perguntas e objetivos trazidos de nossa história de vida docente, ao longo das pesquisas outros questionamentos se desdobram, tensionando o movimento da escr SL GG201 2 “ xê õ ”.

Conforme tecemos nossas pesquisas, um campo problemático vai se delineando, o qual se (trans)forma e faz com que outras perguntas lampejem. Essas perguntas que aparecem no tecer da pesquisa não são retóricas, já que fazem parte do processo, e, algumas vezes, podem fazer com que os objetivos e expectativas iniciais também sejam (trans)formadas.

Aê (Passeggi; Souza, 2017). Segundo Bragança (²⁰¹⁸), esse modo de pesquisarformar x õepistemológicas ao testemunhar, documentar o que nos passa, assumindo o limiar como espaçotempo habitável.

Tais limiares permitem que as pesquisas criem brechas, construções e (re)construções em permanentes desvios, trazendo nossos inacabamentos para jogo, junto co- - õ . As relações entre memórias e narração vão, então, se entrecruzando, vamos adentrando e nos perdendo nas cidades, assim como nas florestas (^{Benjamin, 1994}).

SE PERDER NAS VIELAS: RELAÇÕES ENTRE A MEMÓRIA E A NARRAÇÃO

As pesquisas, a produção de conhecimentos e a própria formação são dimensões que se situam em diferentes tempos, espaços e relações sociais. É nos perdendo nas vielas, que os movimentos da vida vão se (re)construindo e vamos encontrando novas trilhas para nossos modos de viver, narrar, pesquisar, formar.

Imagens relativas às memórias trazidas pelo pensamento benjaminiano fazem questionamentos profundos quanto às práticas culturais que se constituíram na modernidade capitalista e as reflexões sobre os conceitos de história e memória que nos possibilitam tecer indagações acerca dos conhecimentos produzidos em nossas pesquisas. Flagramos, nesse percurso reflexivo, o quanto as práticas culturais centradas em uma racionalidade técnica deixam prevalecer uma imagem de memória como mero objeto da história e os sujeitos históricos como suas fontes. Flagramos, ainda, no polo dialeticamente oposto, as memórias percebidas como pura subjetividade, casas de sonho, ultra valorizadas como práticas intimistas, na esteira da subjetividade radical que se impõe na contemporaneidade (^{Galzerani, 2021}). A contrapelo de tais sensibilidades, Benjamin busca uma escrita si em que “o seu ‘eu’ o represente, não o venda” (^{Gagnebin, 2007}, p. 74), um “si mesmo como outro” (^{Ricoeur, 1988}, ²⁰¹⁰, ²⁰¹⁴).

A discussão acerca dos saberes históricos escolares e o lugar da memória é rica e profunda, produzir movimentos mais dialogais entre sujeitos é uma tarefa desafiante ex: “rompermos com as amarras culturais, presentes na cotidianidade acadêmica, escolar e ousarmos inventar novas trilhas, relativas à educação ” ^{Galzerani, 2021}, p.72).

A escrita narrativa colabora para que enxerguemos tais amarras culturais em relação à memória e à narrativa, presentes nas nossas próprias práticas de memória, centradas apenas em nossa individualidade. Ao tecer nossas memórias por meio da escrita narrativa, atravessadas sempre por muitos outros, ampliamos e (trans)formamos seus sentidos, colocando-as em diálogo e em jogo nos coletivos de que participamos. Conforme vamos rompendo com as amarras culturais em relação à memória e à narrativa, vamos encontrando novas trilhas, nos perdendo nas vielas e revendo nossas concepções de sujeito.

As reflexões benjaminianas acerca da memória trazem entrelaçamentos com a filosofia de Henri Bergson, com a psicanálise de Freud e Jung e com a escrita literária, nos estudos sobre Baudelaire, Edgar Alan Poe e Marcel Proust (^{Galzerani, 2021}). Ao tecer suaõ “IB V1900” B x xõ “E B P ” E : “[]autos, o bios xx” (^{Gagnebin, 2007}, p.78). Nesse sentido, Seixas aponta que:

Proust, assim como Bergson, em muitas passagens de sua obra alertou para o fato de que seria mais legítimo falarmos de memórias, no plural; memórias (e esquecimentos) desiguais e de estatutos diversos que ocupam lugares diferentes nos diversos planos que constituem a memória em seu percurso. Essas várias memórias não possuem o mesmo alcance e nem a mesma consistência [...] (^{Seixas, 2001}, p.45).

A relação entre memória e narração é pensada para além da linearidade e do isolamento individualista, assim, o diálogo benjaminiano evidencia como é necessário pensarmos em memórias, no plural e não no sentido hegemônico de pensar em uma “grande memoria da historia”. Podemos nos desviar dessa grande memoria, em modos muito singulares, e ao mesmo tempo coletivos, de narrar experiências que se fazem presentes em nossas relações na contemporaneidade.

O aporte proustiano em relação às memórias voluntárias e involuntárias contribui para os modos de narrar e de produzir conhecimentos. Segundo Bergson, as memórias voluntárias têm seu sentido mais uniforme, e inserem-“mesmo modo que nosso hábito de andar ou escrever; ao invés de representar o pas ‘ x ’-o, sendo por definição sensorial e” ibidem, p.45). Dessa forma, Bergson compreende que as memórias voluntárias trazem uma repetição mais passiva e mecânica, pois estão ligadas também à vida prática, muitas vezes, de forma corriqueira e superficial, referindo-se aos nossos hábitos. A essa contribuição de Bergson, Proust acrescenta que a memória voluntária“‘’ ” intenção racional de captura do passado, controlada pela inteligência. (ibidem, p. 46)Ao narrarmos em movimento de pesquisas narrativas e (auto)biográficas, entendemos que confiar apenas no viés da memóri“ê , desgastante e infecundo [...]” (ibidem, p.46).

Ao narrarmos em movimento de pesquisas narrativas e (auto)biográficas, entendemos que confiar apenas no viés da memória voluntária pode ser uma armadilha, pois essa prática de memória ancora-se em um vão esforço de buscar o passado, uma vez que “buscar o passado por meio do gesto voluntário da inteligência é, a um só tempo, desgastante e infecundo [...]” (ibidem, p.46).

A memória involuntária, por sua vez, com suas inspirações proustianas, tem muito a colaborar para o processo de escrita narrativa, pois ela é: “espontânea, ela é feita de imagens que aparecem e desaparecem independentemente de nossa vontade” (ibidem, p.46). Tais memórias se apresentam sem que o sujeito possa controlar conscientemente sua emergência; dessa forma, as memórias involuntárias não são“”encharcadas pelas subjetividades do passado, no presente. São memórias que chegam, muitas vezes, de forma descontínua, cheias de afetividades e subjetividades, que estão relacionadas a percursos ambíguos, não raro associadas a experiências vividas no atual momento, na agorabilidade do encontro entre presente e passado, em saltos do tigre (^{Benjamin, 1994}).

Existem diversos dispositivos e artefatos de pesquisaformação que nos ajudam nos caminhos de uma racionalidade mais inteira, estética, corpórea, e que colaboram para que tiremos os óculos de uma racionalidade instrumental, tais como a produção de memoriais de formação (^{Prado e Soligo, 2005}; ^{Prado et al., 2008}; ^{Passeggi, 2008}, ²⁰⁰¹; ^{Silva et al., 2016}; ^{Leme e Koyama, 2019}), o trabalho de significação dos inventários de pesquisa (Morais e Prado, 2011; ^{Cunha e Prado, 2017}; ^{Prado et al., 20186}) e a produção de mônadas como forma narrativa nas pesquisas em Educação (Galzerani, [2002]/(2021); ^{Petrucci-Rosa et al., 2011}; ^{Beck, 2019}; ^{Pereira, 2020}; ^{Almeida e Koyama, 2022}; ^{Rosa, 2022}). Tais estratégias, ao se entrelaçarem ao desvio como método, permitem que nos entreguemos pelo viés da memória involuntária, logos e eros, que se fundem no momento de perigo, e nos permitem saltar.

Podemos perceber esses movimentos na leitura da mônada Você lembra? de ^{Rosa (2022)}, na qual Benício rememora seu passado passeando na escola, após mais de um ano sem contato presencial na escola devido à pandemia advinda da COVID-19⁷. As relações com as crianças nos dão brechas para refletirmos e ressignificarmos a modernidade, sobretudo quando essas têm seu apelo e atenção ao presente. O olhar infante permite sentidos mais abertos, com relações transgressoras, pulsantes, cheias de hipóteses, autorias e criações. Quando falamos em uma ótica infante, entendemos que há essa brecha com diferentes sentidos e significados nas leituras de mundo, sem que haja uma pretensão de uma universalidade e/ou objetividade.

Você lembra?

Na última semana, continuamos com os revezamentos das crianças, presencialmente, em três grupos. Na semana de Benício ir à escola, houve dias em que apenas ele e Ana foram. Era a primeira semana que eles iam à escola, depois da pandemia, e o segundo ano em que era a professora deles. Estive, presencialmente, com eles, no ano anterior, por apenas três dias. Antes disso, não os conhecia pessoalmente. Quando fomos passear na escola, no momento pósretorno presencial, Benício reencontra alguns dos lugares da escola e me diz: "Você lembra quando bati a cabeça neste parquinho?" - expliquei para ele que não lembrava, pois devia ser outra professora que estava com ele neste momento. Nosso passeio continua e entre encontros e reencontros ele diz: "Você lembra quando a gente veio aqui?"- Reforço novamente que antes a professora deles era outra, mas ele não pareceu se importar com isso, e continuando o passeio e ele diz: "Você lembra quando fiquei de castigo aqui?" - dou risada, digo que não era eu, que a Cacá não colocava crianças de castigo. O passeio continua e ele diz: "Você lembra quando aprendi a subir aqui?". Entre os "você lembra" e as rememorações de Benício opto por ouvi-lo e parar de afirmar que não era eu que estava com ele nestes momentos. No final do passeio, paramos no parque e ficamos olhando para a paisagem que pode ser vista de lá e que, inclusive, é em direção a casa de Benício. Ana, ele e eu ficamos olhando as pessoas que passavam na rua. Foi quando ele disse mais um "você lembra"- "Você lembra que minha mãe morreu?". Abaixo para escutar melhor e ele diz "Ela chama P e mora lá no céu". (p. 141-142)

As imagens dessa mônada nos oferecem brechas para pensar que relação entre o passado e o presente também se faz na relação entre a memória e o esquecimento, trazendo, entretecidas, suas ambiguidades e tensões. Ao interrogar sua professora se ela se lembrava de algumas de suas experiências escolares anteriores àquele passeio, Benício traz, por meio da sua narrativa oral, experiências que poderiam estar soterradas e/ou esquecidas, mas que se lançam ao presente no momento que ele volta a ter contato presencial com o espaço escolar.

Buscar saber se Benício estava repetindo “você lembra...?”, direcionando-se para a professora, para sua colega Ana, ou para ele mesmo, pode limitar as possíveis compreensões sobre o vivido daqueles instantes. O que destacamos é como ele foi relacionando à linguagem com o tempo, em suas experiências, com muita técnica e sensibilidade, quem sabe, como um modo de se relacionar com a força da experiência do presente, marcado pelo primeiro contato presencial com a escola e a professora, após o isolamento social.

Nesse enfoque, vale-nos destacar que as relações com as memórias, na filosofia benjaminiana, se distanciam de Proust ao não se colocarem como práticas radicalmente intimistas, uma vez que ao rememorar o passado, na agorabilidade, afirmam possibilidades de outros futuros coletivos. As lembranças do passado podem estar imersas em modos solitários, complacentes e infinitos de produção, como Benjamin flagra em Proust: para além da grandeza proustiana de se entregar ao viés da memória involuntária, há também o risco de um devaneio infinito, do qual podemos não querer mais emergir. Na produção de conhecimento, corremos o risco de que as relações entre memórias e narração deflagrem práticas de memória radicalmente intimistas:

O conceito benjamíniano de Eingedenken (rememoração) me parece exprimir esta necessidade de recapitulação atenta sem a qual Erinnerung [lembrar] segue o fluxo incansável, contínua a desenrolar-se só para si mesma, não tem fim no duplo sentido da palavra: nunca cessa e não desemboca a nada além do seu próprio movimento, (ibidem, p.8o)

As memórias contêm, como sementes, tanto a força da experiência pessoal, como a própria ação coletiva. Para trazer essa força revolucionária Benjamin compreende que Erinnerung submerge nossa memória individual em um fluxo incansável e mais restrito, e que Eingedenken interrompe e recolhe esse rio, traz fragmentos do passado para o agora, para o instante privilegiado. Esses destroços, fragmentos e lampejos do passado, quando contemplados com atenção ao presente, ê A“ ”

Destacamos que, no conceito de rememoração benjaminiano, a articulação com o passado não se dá de forma contínua, linear. O tempo, quando não pautado apenas pela lógica do cronos e da continuidade, traz dimensões outras das experiências vividas, que se opõem ao tempo quantitativo, no qual as vivências são vazias e mecânicas. Em uma ótica historicista, na qual o tempo é contínuo, e/ou um encadeamento de eventos, há uma ilusão de que o futuro já é dado e que não temos muitas possibilidades, e muito menos, possibilidades de transformação. O esvaziamento da experiência na contemporaneidade convida-nos a refletir sobre como a forma das narrativas está articulada à concepção de tempo, na ótica benjaminiana.

Na contracorrente dessa experiência de tempo, entendemos que somos sujeitos prenhes de riquezas e de lembranças, e que as transformações não têm hora marcada, que elas vêm tanto dos anseios e desejos sociais, como também dos nossos sonhos; tanto da experiência individual, como da experiência coletiva. Benjamin flagra certa urgência em pensarmos nas nossas relações com o passado, ressaltando que temos uma tarefa histórica em relação às rememorações, não sendo essas um ato : “B como opção de questionamento das relações e sensibilidades sociais existentes também no presente, uma busca atenciosa relativa aos rumos a serem construídos no” ^{Galzerani, 2021}, p.171).

As pesquisas narrativas trazem essas buscas atenciosas, fragmentos do passado que não estão postos de forma resignada, masxê mesmo, esquecidas. Na modernidade, muitas vezes, emudecemos dentro do contexto da barbárie, outras vezes, escolhemos emudecer. O que faz com“ao pode , para dentro ” ^{Koyama, 2018}, p.14).

Coloca, em ação a noção freudiana de atenção flutuante, pensamento minucioso e hesitante, que sempre volta ao seu objeto, mas por diversos caminhos e desvios, o que acarreta uma alteridade sempre renovada ao objeto. Neste sentido, concebe a verdade, não como adequação ou possessão, mas como “contemplação”, como “atenção” intensa e leve. (^{Galzerani, 2021}, p.171, grifo das autoras)

A presença das memórias nas pesquisas narrativas e (auto)biográficas faz com que vejamos que há caminhos e desvios que nos são constantemente reapresentados. Vamos desestabilizando certezas, criando brechas e centelhas de sentidos em cada um dos diálogos que vão sendo estabelecidos, nos trazendo possibilidades de adensar contextos históricos, políticos e sociais. A atenção flutuante se faz presente, de certa forma, dentro das possíveis vielas das pesquisas, sendo eminentemente mais um estado de atenção do que um estado de intenção, no diálogo com as narrativas:

Exame

Malu tinha acabado de faltar à escola na quinta-feira passada. Entre as conversas e desconversas que tenho com as famílias por meio de um aplicativo de mensagens, sua mãe me disse que o cachorrinho novo de Malu, o Paçoca, comeu um dos brinquedos dela e isto fez com que eles tivessem que ir com o cachorrinho ao veterinário para fazer exames. Assim, Malu não conseguiu ir à escola. Quando chegou a sexta-feira, Malu veio, contou as novidades com seu cachorrinho. Mesmo com isso, em um dos percursos de passar pelas mesas vendo o desenho das crianças, Malu me disse: "Eu fiquei muito triste em não vir na escola aquele dia”, nisso, olhei seus olhinhos sob a máscara e vi que eles estavam enchendo de lágrimas. Comecei a conversar com ela sobre Paçoca, disse que tinha um segredo para lhe contar, que tinha esperado ela para fazermos a biblioteca da semana, pois ela não tinha vindo, assim, iríamos fazer a biblioteca naquela sexta-feira e ela poderia escolher o livro que queria alugar. Além disso, disse que Paçoca era pequenininho e precisava de sua ajuda para entender que não podia morder, nem pegar seus brinquedos. Nisso, a vice-diretora apareceu na sala. Minha conversa com Malu esteve em suspenso e nosso cotidiano acabou por seguir sem aprofundamentos nessa história. Terminamos de “colorir” nossa sexta-feira no calendário, dia de parque, e fomos para ele. Em meio às brincadeiras do parque, resolvi chamar Malu e continuar aquela nossa breve conversa. Retomei com ela que Paçoca estava mordendo, com certeza, porque ainda era bebê e seus dentinhos estavam crescendo, e disse que, como ele comeu o brinquedinho, era necessário que ele fizesse alguns exames. Nisso, Benício escutou nossa conversa e disse: “Sabe meu pai? Ele fez o exame, o outro, aí que ele virou meu pai”. (^{Rosa, 2022}, p.52).

Há muitos rastros e esconderijos presentes nesse fragmento narrativo. Nas mônadas presentes no quintal de pesquisaformação de ^{Rosa (2022)}, vemos diversos fragmentos narrativos que se entrelaçam com histórias como as de Benício, Liz e Malu. Entre tantos lampejos, vislumbramos que, ao adentrar a conversa de Malu com sua professora, Benício nos convida a refletir sobre esse estado de atenção que estabelecemos (ou não) em nossas vidas, pesquisas e formações. Perceber que Benício falou sobre o exame de paternidade que fez com seu pai biológico, logo quando ouviu Malu dizer sobre seu cachorrinho que também iria fazer exame, traz esse modo de atenção ao presente, de questionamentos vividos ao longo dos movimentos de pesquisarformar.

DESFILADEIRO: UMA VIAGEM ERRANTE OU DESVIO COMO MÉTODO

As pesquisas em educação e os cotidianos escolares trazem sentidos que pulsam, que estão imbricados em nossas vidas e formações. Entre tantas imagens que vão se entrecruzando nesses percursos, na companhia de Walter Benjamin, somos convidadas a estar atentas ao presente, com tomadas de consciência sobre o nosso papel como sujeitos históricos e de linguagem.

A pesquisaformação vivida por Camila Rosa e, brevemente partilhada aqui, é um convite a outras sensibilidades e modos de viver, narrar, pesquisar, formar. A imersão no cotidiano escolar na educação infantil na companhia das crianças, de Benjamin e da escrita de mônadas aponta para reflexões que podem nos inspirar pelas vielas e quebradas no que tanto desejamos, modos outros de habitar a Terra, a escola, a universidade.

Os caminhos da racionalidade estética são especiais para pensarmos sobre nossas tarefas históricas no fazer educativo e, ao mesmo tempo, em práticas de memórias que permitem se entregar pelo viés da dinâmica do imprevisível na produção do conhecimento em educação. Mais do que intenções que estão pautadas em práticas de memória que se fundem com a individualidade e em uma visão romântica da história e do fazer histórico, vemos que perder-se, adentrar-se corporalmente na pesquisaformação se sobrepõe à discursividade linear nos modos de produções de conhecimentos e convida a uma imagem de sujeito do conhecimento portador de saberes e não saberes, logos e eros, razão e sensibilidades, ancoradas em sua experiência histórica, isto é, no seu tempo, no seu espaço e nas suas relações sociais.

Aprendemos com as narrativas infantes de Camila, Liz, Benicio e Manu que temos o dever da memória e o direito ao esquecimento, uma vez que: “os esquecimentos, as dimensões afetivas, as involuntárias, e que potencializam, também, trazer à tona pessoas mais inteiras, menos partidas” (Calzerani, 2021, p.72). Se colocamos uma obstinada intenção no diálogo com as memórias e narrativas dentro da pesquisa, acabamos por deixar apenas nossas dimensões conscientes nessa relação, limitando as produções e os sentidos possíveis que emergem com as narrativas e que poderiam ampliar a imagem de sujeito que se anuncia nestas escritas de si. (Cagnebin, 2007)

Para que as produções de sentidos que emergem com as narrativas não sejam limitadas à nossa intencionalidade, é preciso esse estado de atenção. Retomando o diálogo com o prefácio da Origem do Drama Barroco Alemão (^{Benjamin, 1984}), trazemos com ^{Gagnebin (2007)} a noção do desvio como método, ou seja, que renunciemos à intencionalidade e ao controle em nossas pesquisas narrativas, para que assim possamos ser infantes, como as crianças:

Essa declaração de método significa a renúncia à discursividade linear da intenção particular em proveito de um pensamento umstandlich, ao mesmo tempo minucioso e hesitante, que sempre volta a seu objeto, mas por diversos caminhos e desvios, o que acarreta também uma alteridade sempre renovada do objeto. A estrutura temporal deste método do desvio deve ser ressaltada: o pensamento para, volta para trás, vem de novo, espera, hesita, toma fôlego. É o exato contrário de uma consciência segura de si mesma, do seu alvo e do itinerário a seguir. [...] Essas hesitações caracterizam também uma concepção da verdade que não seria nem adequação nem possessão, como Benjamín o expõe nas páginas anteriores, uma concepção que ele chama aqui de “contemplação” (Kontemplation). (ibidem, p. 87- 88, grifo das autoras)

Trata-se, nessa perspectiva, de voltar-se para as nossas experiências vividas na pesquisa, sempre de novo, com uma alteridade renovada, assim como as crianças fazem cotidianamente em suas relações. É a renúncia da segurança do previsível e, para isso, é preciso, assim como nos diz ^{Freire (2021)}, um ato de coragem.

Entender que as pesquisas não nos levam“ ” movido por nossa intencionalidade, exige subverter caminhos antes fixados, nos modos de se ver, pensar e sentir as pesquisas narrativas e (auto)biográficas. Ao mesmo tempo que esse processo pode parecer perigoso e, até mesmo, com risco de nos perdermos nas vielas dessa trajetória, temos que ter consciência da necessidade do : “-se numa cidade não significa muito. No entanto, perder-se numa cidade, como alguém se perde numa floresta, requer instru” ^{Benjamin, 1994}, p.73). Ao nos perdermos, podemos também encontrar algo muito precioso, instituinte, que nos liberta da busca de uma pretensão de intencionalidade pautada na racionalidade instrumental.

Desejamos que, em nossas pesquisas, possamos continuar buscando mais um estado de contemplação quanto aos estalares de gravetos secos, que possamos nos perder, juntas, pelas vielas, e que, dentre os percursos, as horas do dia reflitam novos modos de nos relacionarmos com nossas experiências, memórias e narrativas, em um fazerpensar dialógico e coletivo.