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INTRODUÇÃO
A história de cada um pertence a cada um. Quando ele (o sujeito) é convidado, como na abordagem da biografia educativa, a fazer uma narrativa, a reflexão que ele propõe enquanto sua formação vai enriquecer a maneira de pensar a formação (Dominicé, 2012, p. 29).
Pensar nos processos de construção de subjetividades e a sua relação com a formação, nas sociedades contemporâneas, requer um olhar para o que lhes é mais próprio: a sua complexidade, que segundo Morin: “se apresenta com os traços inquietantes do emaranhado, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza [...]” (Morin, 2007, p. 13). Nesses cenários incertos, as pessoas tentam enraizar o seu presente, não mais em tempos chamados de modernos, mas em territórios ainda não nomeados, aos quais, segundo Bhabha (2013), se faz referência utilizando o controvertido prefixo “pós”. Nesses novos contextos, os sujeitos, muitas vezes aturdidos, não encontram guarida nas antigas instituições estáveis que lhes forneciam modelos de identificação e se veem obrigados a se constituírem em uma sociedade líquida, “em que as condições sob as quais agem seus membros mudam num tempo mais curto do que o necessário para a consolidação, em hábitos e rotinas as formas de agir” (Bauman, 2007, p. 7).
Antes, construir uma identidade era considerado um projeto duradouro, quiçá algo para a vida toda. Hoje, em contraste, os sujeitos parecem não possuir mais uma maneira de ser definida e estável, vivendo em constante processo de vir a ser. Nessa perspectiva, torna-se necessário renascer constantemente, transformando-se a cada renascimento em uma pessoa capaz de começar de novo, sob novas condições que apenas se esboçam.
Nem sempre esse processo ocorre sem sofrimento, mas sim em meio a desafios e crises inscritas das mais diferentes formas nas trajetórias dos sujeitos. Como afirma Bhabha (2013, p. 19): “Nossa existência hoje é marcada por uma tenebrosa sensação de sobrevivência, de viver nas fronteiras do presente.” Dessa forma, viver nos interstícios de territórios que se definem e se diluem parece ser o desafio das mulheres e dos homens contemporâneos.
Alguns autores têm se dedicado a compreender as trajetórias dos adultos e a formação na perspectiva das histórias de vida nas sociedades atuais, dentre os quais destacam-se Boutinet (1999), Josso (2004), Pineau (2006) e Dominicé, (2012), teóricos que sustentam que os sujeitos têm feito uma revisão de suas experiências, buscando identificar em suas trajetórias os saberes que a vida lhes ensinou a partir da narração de suas próprias trajetórias. Ao compor uma narrativa de formação, os sujeitos não só articulam experiências e sentidos na busca de compreender como estão se formando, mas também contribuem para ampliar a maneira de pensar a formação, como salienta a epígrafe deste texto.
Este estudo vincula-se a outros que estão sendo desenvolvidos no grupo de pesquisa do qual fazemos parte4 e que tem como tema a formação de professores. Ele pauta-se em uma pesquisa-formação, cujo objetivo foi investigar o desenrolar de processos de formação que se baseiam em narrativas produzidas a partir da elaboração de espirais de formação. Para isso, explora-se inicialmente a noção de formação em perspectiva biográfica; apresenta-se a metáfora da espiral; discute os três movimentos, circundação, amplificação e reconstelação, que deram sustentação à elaboração e a análise das narrativas; e, por fim, analisam-se os momentos tecidos pelos sujeitos ao viver a experiência de formação entrelaçada à espiral.
OLHANDO PARA A FORMAÇÃO EM PERSPECTIVA (AUTO)BIOGRÁFICA
A partir de Ferry (2004), pode-se afirmar que os modelos de formação que têm predominado nos espaços formativos se pautam na implementação de programas e na transmissão de saberes objetivos que trazem embutida a ideia de que a formação pode ser recebida de um outro. A formação do professor, nessa perspectiva, ancora-se preferencialmente na transmissão dos conhecimentos científicos básicos e aplicáveis. Essa concepção de formação tem impregnado projetos que tendem a se organizar em torno de conteúdos disciplinares e das maneiras como o professor deve atuar em sala de aula. Assim sendo, a formação atende, preferencialmente, às demandas sociais, não colocando em foco as questões subjetivas com as quais o professor é confrontado no exercício da sua profissão.
Este tipo de formação foi condizente com tempos em que a vida profissional se organizava de forma linear: tempo da formação, do emprego e da aposentadoria. Atualmente, contudo, as maneiras como os sujeitos traçam as suas trajetórias laborais se multiplicam e pedem arranjos mais complexos, exigindo constantes reorganizações de seus quadros de referência, o que nos leva a pensar que além de capacitações que transmitem conhecimentos objetivos, outras maneiras de formação necessitam ser elaboradas e postas em prática.
A formação, nesse sentido, é desafiada a levar em conta as transformações ocorridas nas sociedades atuais. Ela requer a articulação das demandas sociais e individuais, vistas repetidas vezes como polos opostos e não como complementares, o que requer do sujeito cada vez mais uma participação ativa nos processos de formação, de forma a encontrar as suas próprias maneiras de exercer um ofício, uma profissão e, nesta perspectiva, contribuir paralelamente para o seu desenvolvimento e para o da sociedade como um todo. Ao se colocar em cena o percurso biográfico, observa-se que a formação inclui as escolhas realizadas por quem se forma. Para Dominicé (2012), as táticas individuais tornam-se fulcrais para que o sujeito descubra os caminhos para construir o seu futuro:
Este ângulo de visão é fundamental para que os processos de formação sejam pensados a partir daquilo que os torna vivos. A formação conjuga sua vertente coletiva e sua vertente pessoal. A articulação com o específico faz a singularidade da vida. Todos somos como os outros, como também cada um é diferente de todos os outros (Dominicé, 2012, p. 37).
Para que os sujeitos possam se apropriar do seu poder de formação, é necessário que os saberes subjetivos que construíram durante as suas vidas encontrem o seu lugar nos processos formativos, pois nesses contextos eles podem ser reconhecidos e questionados, ao mesmo tempo em que servirão como suportes para aprendizagens futuras. Para termos acesso a esses saberes, é necessário que os sujeitos os expressem por meio de narrativas, que são uma versão da realidade a partir da qual “[...]os homens tornam-se os próprios personagens de suas vidas e dão a elas uma história” (DeloryMomberger, 2012, p. 39).
Dialogando com Ricoeur (2010, p. 128), é possível perceber que “A história de uma vida procede de histórias não contadas e recalcadas na direção de histórias efetivas que o sujeito poderia assumir para si e ter por constitutivas de sua identidade pessoal”. Em busca de saber quem é, o sujeito recolhe das histórias não ditas, pano de fundo de sua vida, as experiências para expressar a sua história contada. Ainda segundo o autor, “Contamos histórias porque, afinal, as vidas humanas precisam e merecem ser contadas” (Ricoeur, 2010, p. 128). Contamos as nossas histórias, enfim, porque queremos saber como fomos nos tornando quem somos.
Para que seja possível compreender, de uma maneira mais profunda, como ocorre a formação nesses novos tempos, se faz necessário que ela seja captada em suas nuances. No entanto, para que isso ocorra é imprescindível que aqueles que estão em formação possam narrar as suas experiências no sentido de ressignificá-las, o que “implicaria encontrar na reflexão biográfica marcas da historicidade do eu para ir além da imediatez do nosso tempo e compreender o mundo, ao nos compreender” (Passeggi, 2011, p. 149).
Neste sentido, biografar a vida ganha sentido ao se levar em conta que “A leitura das experiências educativas, tal como ela é proposta pela abordagem biográfica, dá conta da maneira como o aprendiz construiu sua formação” (Dominicé, 2010, p. 23). Ao narrar, o sujeito constrói a sua trajetória articulando elementos externos objetivos aos internos e subjetivos, atribuindo sentido ao vivido, construindo simultaneamente as suas realidades subjetivas e objetivas.
Ademais, a abordagem biográfica, ao ouvir os sujeitos sobre os seus processos de formação, promove um deslocamento importante na maneira de pensar a formação, integrando ao campo elementos que permaneciam ocultos, resultantes das maneiras como cada um constitui a sua subjetividade ao incluir experiências formativas. Ao lançar um olhar para o passado em busca de sinais e marcas que articuladas podem compor uma história que relata como cada um foi se tornando quem é, o sujeito desencadeia processos que permitem tomadas de consciência que reconfiguram a maneira de ver a vida e, consequentemente, de viver. Para Josso (2004), o processo de elaborar uma biografia formativa assemelha-se a uma viagem, ao longo da qual o viajante explora as diversas paisagens e paragens que se apresentam, explorando, além do mais a si mesmo, ao:
Compreender o que o orientou, fazer o inventário de sua bagagem, recordar os seus sonhos, contar as cicatrizes dos incidentes de percurso, descrever as suas atitudes interiores e os seus comportamentos. Em outras palavras, ir ao encontro de si visa a descoberta e a compreensão de que viagem e viajante são apenas um (Josso, 2004, p. 51).
Cada um, referendado em sua bagagem existencial, recolhe peças aparentemente desconectadas e busca compor um mosaico que representa, sob o olhar do presente, como o seu ser individual foi se delineando e, ao viver esse processo, descobre pistas de como se projetar no futuro.
No entanto, cabe salientar que essa revisão em forma de narrativa, no dizer de Delory-Momberger (2006, p. 362): “Longe de ser fixada em uma forma única que lhe daria um passado objetivo e definitivamente fixo, a narrativa de vida é uma matéria instável, transitória, viva, que se recompõe sem cessar no presente do momento em que ela se anuncia”. A partir dessa reflexão, pode-se depreender que não existe uma única história a ser contada, mas histórias que se configuram de acordo com as consignas que as fazem se constituir.
O ato de rememorar o passado a partir do lugar social que se ocupa no presente envolve uma relação temporal em que as histórias encontram outras histórias e potencializam o papel formativo das memórias por meio da narração:
Tais enunciações narrativas carregam potentes sentidos mobilizadosemsuashistóriasevocadaspelasmemóriaseescritasnarrativas, fortalecendo seus universos existenciais que por vezes estavam esquecidos e que, pela narração reascenderam como matérias vivas no presente. (Morais, Oliveira, Costa, 2023, p. 15).
Destarte, esse movimento de retornos ao passado, compõe narrativas em espiral, revelando todo um processo formativo construído ao longo da trajetória de vida. Ao contar o vivido, os sujeitos expõem seu universo interior na interação com tudo que está em seu entorno, com oportunidades de ressignificar sua história nesse processo de transformação formativa.
A ESPIRAL DA VIDA E A FORMAÇÃO
A partir das reflexões que vimos tecendo a respeito do sentido da formação nas sociedades contemporâneas, percebemos que não podíamos pensar a trajetória formativa e, consequentemente, os processos de formação, de forma linear. Nessa perspectiva, fomos mobilizadas a buscar uma outra representação que expressasse os movimentos de idas e vindas que se constelam nas trajetórias formativas. Essa percepção nos aproximou da espiral como modo de ampliar o entendimento dos processos formativos que se inspiram nas trajetórias de vida, considerando que ela nos remete ao traçado de círculos virtuosos que se expandem em diferentes dimensões, possibilitando, desse modo, visões e revisões criativas, capazes de prospectar sentidos para antigas experiências, produzindo, assim, novos saberes capazes de expandir a consciência individual e coletiva.
Para Chevalier e Gheerbrant (1998), a espiral apresenta-se como uma formação natural frequente, tanto no mundo vegetal, encontrada por exemplo nas folhas das árvores, quanto no mundo animal, como no caracol, e também no cosmos, caso olhemos para a formação das galáxias. Até em seres humanos é possível percebê-las, pois as impressões digitais são compostas por desenhos espiralados e o DNA assume a forma de uma espiral.
Os autores acima citados completam a sua descrição dizendo que ela pode ser definida como um movimento circular que parte de um ponto rumo ao infinito e, em sua conotação simbólica, representa os ritmos repetidos da vida e o caráter cíclico da evolução, notadamente por lembrar que o que nela se manifesta, se encontra em movimento e em estado de transformação. Por poder crescer assimetricamente sem perder sua forma original, ela favorece que algo mude, porém que também se conserve sem que a sua forma seja perdida, fazendo alusão à ordem dentro da mudança. Ainda pode-se dizer que, por ser uma dinâmica que ocorre no tempo, a espiral projeta o homem para além de um movimento meramente cíclico e repetitivo, abrindo caminho à renovação e ao amadurecimento psíquico e espiritual. Por estar tão presente nas diferentes dimensões da vida, povos antepassados a incluíram em suas culturas representando-a em desenhos desde o neolítico.
Em diálogo com Ricoeur (2010), observa-se que para explicitar o processo de elaboração de uma obra, seja de ficção ou não, ele se refere à tríplice mimese que articula três momentos: a pré-configuração, a configuração e a reconfiguração. A primeira faz alusão ao mundo vivido, no qual acontecem as experiências, a segunda se traduz no corpus da obra que se delineia com base na primeira e a terceira trata da reapropriação por parte do leitor dessa mesma obra. O autor comparou esse processo de ressignificação a uma espiral na qual cada traçado circular não volta ao mesmo ponto, o que faz com que as histórias sempre se transformem mediante a capacidade humana criativa de ressignificar.
ATELIÊ DE FORMAÇÃO EM ESPIRAL
O ateliê articulou quatro etapas: 1) elaboração de um esboço da espiral formativa; 2) um retorno à espiral para a escrita de uma primeira narrativa que seria lida no grupo; 3) uma ampliação da narrativa que seria disponibilizada para todos os participantes via Padlet5; e 4) apresentação das espirais formativas para o grupo como síntese do processo formativo.
Para integrar esses momentos, nos remetemos a Furlanetto (2005), que pautada em Jung (1983) adaptou para o contexto de pesquisa-formação em educação três movimentos denominados de circundação, amplificação e reconstelação, que segundo Pieri (2002), entre outros autores, compunham o método construtivo sintético desenvolvido por Jung em sua obra. O referido método consistia em colocar entre parênteses a psicologia da resposta, baseada na interpretação, sendo necessário, para tanto, pôr em suspensão os saberes constituídos e dominantes nas ciências e na consciência individual e coletiva, com vistas a interrogá-los. A interpretação, na perspectiva de Jung, apoiava-se em referências conhecidas para compreender os novos conteúdos que emergiram no contexto analítico, levando em conta que ao buscarmos respostas rápidas, reconduzimos o novo ao já sabido, desconsiderando o seu potencial criativo e transformador.
O primeiro deles, a circundação, consiste em tecer movimentos circulares em torno de um centro, ao invés de ir direto ao ponto, de modo a vê-lo de diferentes ângulos, diversificando maneiras de olhar; a amplificação, por sua vez, surge como uma possibilidade de multiplicação de sentidos, sendo para isso necessário lançar mão dos repertórios disponibilizados pelos indivíduos e daqueles oferecidos pela cultura; e, por fim, a reconstelação, que incide na expansão da consciência individual e coletiva resultante dos movimentos anteriores, que permitem reconhecer novas possibilidades que demandam a desconstrução e a reconstrução de conhecimentos, de forma a produzir outros novos. Desse modo, tanto aspectos do indivíduo, como da cultura, se reorganizam e se expandem.
Optou-se por estruturar o ateliê formativo em oito encontros semanais de três horas, com um intervalo de vinte minutos entre a primeira e a segunda parte do encontro. Participaram da coordenação da pesquisa-formação, além do coordenador, dois auxiliares de pesquisa. Colaboraram como sujeitos de pesquisa quatro formadores de professores, ligados à Rede Municipal de Ensino de São Paulo, e três professores, um da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, um da Rede Privada de Ensino e um do SENAC, todos interessados em compreender em maior profundidade os princípios que nutrem a pesquisa-formação, mediante uma experiência formativa. Escolheu-se trabalhar com poucos participantes para proporcionar a todos oportunidades de compartilhar as suas trajetórias formativas.
No primeiro encontro foi apresentada a proposta, explicitando que se tratava de uma pesquisa-formação. Em função disso, fora sinalizado que seria necessário assinar um termo de livre consentimento esclarecido, de modo que os participantes assinalassem se concordavam que os materiais produzidos no contexto do ateliê fossem utilizados para fins de pesquisa.
Na sequência, discutiu-se o contrato formativo numa perspectiva pedagógica. Como bem salientou Fernández (1991), existe um trânsito saudável entre guardar e mostrar ideias, sentimentos e experiências, diferente do que ocorre entre exibir e esconder. Esperava-se que cada um respeitasse os seus limites e compartilhasse somente aquilo que fosse confortável, do mesmo modo que havia a expectativa de que houvesse respeito entre os participantes quanto aos limites de cada um. Dessa forma, foi composto um Vaso Formador (Furlanetto, 2013) com paredes sólidas, moldado com base no respeito, na escuta, no diálogo e na reflexão.
Isto posto, foram apresentadas e exploradas imagens de diversas espirais que faziam menção à espiral da vida, aos níveis de consciência e à ideia de espiral como evolução. Essas imagens forneceram recursos para aclarar a proposta e orientar o percurso que se pretendia fazer. Foi proposto, então, que para o encontro seguinte, cada um dos participantes tecesse o primeiro movimento, que consistia em traçar um esboço da sua espiral formativa, representada por uma imagem, utilizando, para tanto, os recursos que fossem familiares a cada um.
No segundo e terceiro encontros foram apresentadas as espirais, com propostas muito diferentes, sobretudo quanto aos recursos: alguns se apoiaram em dispositivos tecnológicos, acrescentando, imagens ou fotografias, outros optaram por desenhar ou pintar, o que foi denotando a singularidade e o repertório de cada um. Por sua vez, Thiago, professor de tecnologias de informação e gestor de projetos em uma unidade do SENAC, compôs uma espiral ascendente, partindo do amor para o amor, de modo a representar algumas experiências que o marcaram.
Quanto ao conteúdo apresentado, alguns tentaram abarcar um longo período de tempo, incluindo inúmeras experiências, como Vagner, professor e coordenador dos cursos de Publicidade e Propaganda e Relações Públicas.
Outros, por sua vez, se concentraram em poucos acontecimentos, que ainda demandavam elaborações mais aprofundadas, como Tatiana, que teceu sua trajetória circundando e ampliando a doença do marido durante a pandemia desencadeada pelo Coronavírus, que o deixou entre a vida e a morte. Ela disse que ainda não tinha podido falar disso e precisava elaborar as marcas deixadas por esse acontecimento.
As espirais se deixaram acompanhar pelos participantes do ateliê à medida em que acrescentavam sentidos ao que viam e ouviam. Para Ricoeur (2010), “Acompanhar uma obra é atualizá-la em leitura”. Produzir uma obra e compartilhá-la aflorou sentimentos que se traduziram em interrupções para ganhar fôlego, em lágrimas que marcavam a intensidade do vivido. Em meio às emoções, foram compartilhadas experiências que abarcavam influências de pessoas significativas, condições econômicas que permitiam ou não traçar os caminhos almejados, inconstâncias na vida que ocasionaram perdas e ganhos, processos resultantes de doenças e mortes, sucessos obtidos, diplomas, perdas de emprego, nascimento de filhos, casamentos e separações. Esses acontecimentos, por muitas vezes, desencadearam crises, interrupções e rupturas que provocavam transições e bifurcações nas trajetórias expostas.
Foi possível observar que os movimentos de circundação, amplificação e reconstelação foram sendo tecidos simultaneamente à medida em que as narrativas iam sendo compartilhadas e as intervenções grupais ampliavam os sentidos a elas atribuídos. Esses movimentos permitiram que os participantes rompessem com as polarizações positivo/negativo, feio/bonito, de modo a compreender que os acontecimentos são polissêmicos, contendo em si diferentes polaridades. Uma separação contém a interrupção, o luto, bem como permite o renascimento. Assim sendo, os participantes, ao apresentarem as suas espirais, transitaram entre as polaridades, redesenhando os seus contornos, ao passo em que foram atualizados pela linguagem.
Um novo movimento de circundação foi proposto e consistiu em voltar a revisitar a espiral de forma a encontrar elementos que possibilitassem a elaboração de uma primeira narrativa, curta para que pudesse ser compartilhada no ateliê. Os relatos ocorreram no quarto e quinto encontro e novamente os movimentos de amplificação de sentidos foram tecidos. Os participantes mais confiantes se manifestavam expondo situações vividas e também comentando as narrativas dos outros. As experiências, antes expressadas por imagens, ao serem trazidas para a linguagem, foram ganhando novos contornos.
Na sequência, foi sugerido que as narrativas lidas e comentadas no grupo fossem ampliadas a partir dessas experiências. Como não haveria tempo para que todas as novas narrativas fossem relidas nos encontros presenciais, optou-se por postar o novo material no Padlet, de modo que as interações passaram a ocorrer no espaço físico e no virtual.
Vendo as espirais e ouvindo as narrativas, foi se evidenciando que algumas trajetórias de formação tinham um fio condutor facilmente identificável. No caso de Juliana, por exemplo, ficou nítida a importância dos livros em sua vida.
Em torno dos livros se tornou visível uma rede de experiências conectadas com a leitura. Entre elas destacam-se a forte relação com a mãe professora que a levava na livraria para comprar livros e os lia para ela, o que favoreceu o aprendizado precoce da leitura, que ocorreu antes dos seus colegas. Os livros também estiveram presentes na adolescência, em que por meio das experiências dos outros podia compreender melhor o que se passava com ela. Foram também os livros que a encaminharam aos cursos de Letras e Pedagogia, tornando-se professora e formadora de professores de Português. Ademais, a sua dissertação de mestrado teve como tema a leitura.
No caso de Leila, professora de Artes da Rede Estadual de Ensino, sua espiral tomou forma de um desenho que, por estar em preto e branco, inquietou os outros participantes.
Ao ser questionada sobre a ausência de outras cores, ela contou que a sua mãe estava muito doente e talvez não sobrevivesse, acontecimento que apagou as outras cores de sua vida. Seu desenho, por outro lado, ressaltava outros aspectos de sua trajetória, explicitava que, para estudar e se formar, foi necessitando cada vez mais se afastar de sua casa. Inicialmente, frequentou o Ensino Fundamental perto de casa, já para fazer o Ensino Médio foi necessário tomar um ônibus e para cursar a Universidade precisou de um trem que a levou de sua cidade natal para São Paulo. Por seu turno, cada afastamento permitiu uma aproximação de seus objetivos e as suas narrativas também revelaram memórias afetivas com as figuras femininas de sua família - avó, mãe e irmãs - com quem ela se sente segura e acolhida, que são o lar para onde ela pode voltar e ficar. A participante narrou, ainda, experiências das escolas que frequentou, das professoras que marcaram a sua trajetória formativa, provavelmente influenciando as suas escolhas, o seu empoderamento e a sua força, levando-a a superar os desafios e encorajando as suas atitudes, como as ações de manifestações públicas em prol da cidadania e emancipação.
Esses achados incentivaram os participantes a investigarem as outras narrativas em busca de sinais e de fios condutores que possibilitassem aprofundar a compreensão sobre o que os movia. No que lhe diz respeito, Shirley, formadora de formadores de professores de creche da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, se inspirou em uma placenta para compor a sua espiral de vida.
Ao seu ver, ela representava o seu nascimento, o nascimento de seu filho e outros nascimentos que pontuavam a sua história. Sua apresentação teve como pano de fundo a música de Roberto Carlos “O portão”6, que fala de alguém que volta ao seu lugar, para as coisas que deixou e se depara com o seu retrato na parede como a perguntar “por onde andou?”. Para Shirley, essa música embalou a sua volta ao passado em busca de pistas que permitissem compor a sua trajetória de formação. Emocionada, Shirley narrou seu renascimento aos 39 anos com o nascimento do seu filho, sobre viver essa experiência, tudo o que ela mais queria na vida, estava ali, em suas mãos, aquele ser que preenchia todos os seus desejos e sonhos. Inspirada em “O portão”, ela contou sobre o seu retorno à infância, sobre as suas interações em família e acerca de seu crescimento, entrelaçando as suas experiências de vida com o seu crescimento profissional, desde a Educação Infantil até o curso de Mestrado, que frequenta atualmente. Ao longo de sua sequência narrativa foi perceptível o seu envolvimento e comprometimento com a sua evolução tanto profissional, quanto social, inspirando e sendo inspirada positivamente por quem estava ao seu redor.
Débora foi inspirada pela poesia de Drumond “No meio do caminho”7, a buscar pedras para compor sua espiral. As palavras de Débora ganharam força, forma e significado em suas experiências formativas, narradas desde sua alfabetização, no primeiro ano, até o Mestrado, seu curso atual. Ao relacionar as pedras da poesia de Drummond com as dificuldades superadas ao longo de sua trajetória de vida, Débora compôs narrativas permeadas de emoções, personagens que marcaram cada etapa de sua formação, ambientes e cenários fecundos que impulsionaram as suas escolhas pela escrita, tão essenciais a cada decisão tomada, pela carreira docente, na qual se realiza profissionalmente e por se tornar a pessoa que é, apaixonada pela leitura.
Em meio a tantas experiências, chegou-se aos encontros finais, que foram dedicados a tecer mais círculos na espiral formativa, desencadeados pelo retorno às espirais iniciais com o intuito de completá-las a partir das experiências vividas nos processos.
REFLEXÕES FINAIS (EM ABERTO)
Inspiradas na imagem da espiral, que parecia conter um potencial criativo e desencadeador de processos de transformação, foi desenhado um Ateliê de formação. No início, não havia um caminho definido a seguir, mas tão somente algumas pistas, e a espiral foi um estímulo a tecer círculos virtuosos em torno de um ponto central. Para isso, foram retomados aspectos da pesquisa-formação que se pautam nas histórias de vida, explorados mais a fundo os aspectos simbólicos da espiral e traçados alguns movimentos iniciais de idas e vindas entre o desenho da espiral e as narrativas de formação, denominados de circundação, amplificação e reconstelação.
Conectar-se com a falta, com o “não sei”, mas também com a vontade de saber, parece ser fundamental para abrir um campo investigativo (Furlanetto, 2005). Considerar que não existe um caminho de pesquisa pronto implica estabelecer um diálogo criativo com a tradição de pesquisa no sentido de vê-la como uma base que pode fornecer ferramentas importantes para a construção de caminhos e não como um limite que impossibilita o surgimento do novo. Para Enriquez (2002), contrariamente ao que se pensa, aceitar que se faz parte de uma tradição permite ser inovador. O apego à tradição traduzse em repetição, mas quando o contato com a tradição ocorre em uma relação viva, é possível aceitar o que permite avançar e descartar aquilo que engessa o processo.
Após a experiência de coordenação do processo de formação descrito neste trabalho, reforça-se a importância de estar com o outro na relação, seja ela de pesquisa ou formação. Estar com o outro significa abrir-se para a compreensão.
O “compreender”, melhor ainda que em seu sentido latino (Comprehendere, prender com, juntar a), revela-se nas palavras inglesa, alemã e grega understand, verstehen, epístamai) que indicam o estar, o habitar a mesma região psíquica” (Zoja, 2000 p. 16).
Isso foi possível porque todos os participantes, ao compartilharem as suas experiências, favoreceram a configuração do “espaço do entre”. Alguns autores aproximaram-se desse espaço, como Vygotsky (1998), que numa perspectiva cognitiva, descreveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, ao interagir com parceiros e com o meio, pode-se criar um espaço no qual as experiências de cada um se articulam, potencializando as possibilidades de respostas. Durante as interações nos ateliês, os participantes não apenas entraram em contato com trechos de suas histórias de vidas, mas também vivenciaram o movimento espiral de reconstrução interna de suas narrativas compartilhadas.
Por sua vez, Winnicott (2020), numa perspectiva existencial, faz referência a um espaço que não está dentro e nem fora, que existe, mas não existe, que surge como uma área intermediária, produto do significado que se atribui às experiências individuais que une um sujeito ao outro. A criação desse espaço no ateliê permitiu a formação de um grupo coeso e afetivo que pode contar suas histórias e acolher as dos outros com interesse e respeito. Observou-se no decorrer do processo que as obras foram ganhando uma vida própria, ora os participantes as produziam, ora eram como se elas se lançassem à frente do próprio autor, passando, assim, a constituí-lo. No último encontro, foi solicitado que os participantes avaliassem as experiências e algumas falas elucidam o que resultou do ateliê:
Tornei-me pesquisadora de mim, estou íntima de mim mesma e passei a olhar para os outros com mais atenção. (Leila)
Foi uma experiência muito marcante, sinto que não acabou quero escrever mais sobre o que estou sentindo. Vou escrever um artigo. (Débora)
Escrevi uma nova página na minha vida, olho para minha trajetória e penso: essa é a sua história, você chegou aqui! Estou mais sensível em relação às crianças, penso que elas também têm uma história que como eu ainda está sendo escrita. (Shirley)
Posso dizer que vivemos a mística do tempo, compusemos nosso passado para reescrever o presente e o futuro. Constatei que o amor permeou o grupo, o amor que une os amigos. (Vagner)
Foi um momento para viver a afetividade. Nos tornamos um grupo capaz de compartilhar experiências boas e ruins que se transformaram em conhecimentos. (Juliana)
Para mim, confirmou a importância da experiência para aprender. Precisamos viver para compreender. Fui estimulada na minha capacidade autoral, quanto à escrita e quanto à vida. (Tatiana)
Pensar a formação dessa forma é considerar que cada um, tendo consciência ou não, ao narrar sua trajetória de formação, produziu uma obra de arte. Na perspectiva de Bauman (2009, p. 163):
Ser artistas significa dar forma e condição àquilo que de outro modo seria sem forma ou aparência. Manipular probabilidades. Impor uma ordem no que de outro jeito, seria o “caos”: “organizar” uma coleção de coisas e eventos que, não fosse isso, seria caótica - aleatória, fortuita e imprevisível.
Observou-se que, ao narrar as suas trajetórias transitando entre as imagens e palavras, os participantes foram vendo a importância das experiências na constituição de suas subjetividades e descobriram o quanto foram impactados pelos diferentes acontecimentos e relações estabelecidas, de modo que certamente ficaram mais atentos ao lugar que ocupam na profissão, na vida dos outros com quem convivem, sejam eles familiares, amigos ou alunos.
Principalmente, eles observaram que os acontecimentos que representaram e narraram inicialmente não tinham mudado, mas ao serem circundados, amplificados, derivaram em reconstelações, o que significa que tiveram os seus sentidos ampliados ou até transformados, produzindo novos conhecimentos sobre si, sobre os outros que participaram de suas vidas, sobre os que estiveram com eles no ateliê e sobre a formação.
O desenrolar dos processos de formação narrados nas espirais dos participantes foram fortemente marcados por memórias afetivas entrelaçadas com marcos históricos determinantes do vivido, que ganharam novos olhares à luz das interações no ateliê e, consequentemente, foram ressignificados a cada retorno na espiral.
