INTRODUÇÃO

No Brasil, passamos por um período de construção de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a educação infantil e o ensino fundamental, que teve início em 2015. Depois da primeira publicação do projeto e da abertura para as contribuições da sociedade, houve vários debates e discussões para a ampliação de temas que deveriam ser abordados no documento. A segunda versão, lançada em 2016, também gerou muitas discussões e repercussões. Em 2017 foi promulgada a última versão da BNCC cuja implementação foi prevista para os anos de 2019-2020, com a proposta de um currículo geral, ou melhor, de âmbito nacional, para a educação básica, que contempla todas as instâncias, tanto as públicas quanto as privadas, e defende a garantia de acesso “democrático” aos conteúdos curriculares.

A BNCC, segundo o MEC, “é um documento de caráter normativo, que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (^{Brasil, 2017}). Como salientado anteriormente, antes de seu processo final, esse documento teve três versões (Brasil, 2015, ²⁰¹⁶, 2017). A última versão de 2017 foi a mais criticada e posta como desigual, ao levar em consideração as postulações ali previstas, diante de todo o avanço educacional que nosso país já havia desenvolvido em termos de direitos, diversidades, entre outros.

Dentre os posicionamentos relacionados à BNCC, observamos preocupações no que se refere a essa garantia de espaço para as diferenças, para as diversidades e com essa congruência mecanicista de formação humana para o mercado de trabalho sob uma lógica conservadora e neoliberal e como tudo isso irá refletir na formação de professores, tendo em vista sua falta de autonomia diante do novo projeto de currículo.

Para ^{Apple (2001}, p.66) um modelo de currículo nacional deve “promover a infraestrutura na qual uma avaliação nacional possa funcionar”. Além disso, ele estabelece um procedimento que, supostamente, pode oferecer rótulos de qualidade sobre as escolas para o livre mercado. ^{Freitas (2014}, p.195), ao analisar a BNCC, afirma que “as mediações internas criadas por essa abordagem são apoiadas em processos de gestão verticalizados igualmente inspirados pela lógica empresarial”. Essa organização é pensada com base em avaliações externas.

Em todas as leituras desses artigos e documentos, percebemos os diferentes argumentos que os direcionam à discussão da BNCC de que, como apontado por ^{Ball (2014)} a construção das políticas é sempre permeada por jogos de disputas e de poderes. São leituras que atribuem sentidos e relações e apresentam inquietações que nos levam a ter mais inquietações e tensões, que vão nos mostrando caminhos e reflexões para as intervenções necessárias.

O interesse pela investigação resultou da necessidade de compreender o contexto de influência por trás do processo de elaboração da BNCC em sua versão final. No cenário de elaboração deste documento, as diferentes concepções existentes de sujeito, assim como os interesses e as disputas de acordos em torno da proposta política, foram se delimitando. Se, de um lado, tínhamos os estudiosos e intelectuais do meio educacional, acadêmico, das escolas e de outros espaços que buscavam garantir o direito social, de outro havia os que veem a educação como mercadoria e a formação do sujeito para atender às necessidades do mercado aliado aos seus interesses.

De acordo com ^{Santos, Jucá e Santos (2023}, p.3) as reformas educacionais construídas e implementadas desde os anos 1990 estão fundamentalmente alinhadas com os interesses e diretrizes do capital, “com o Estado sendo o responsável pelaexecução das mudanças propostas nas reformas de orientação neoliberal da educação”.

Desse modo, é importante demarcar que o texto da BNCC recebeu forte influência de organismos internacionais e nacionais presentes através do Movimento Todos pela Educação, como, por exemplo, Banco Mundial (BM), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), da Fundação Lemann, uma das instituições que contribuíram para construir a política como texto. Além disso, a Fundação continua elaborando materiais que viabilizam a implementação dessa política na rede básica de ensino. Nessa direção, apresenta-se para este texto a seguinte questão: Como essa rede de influência foi tecida até chegar à versão final do documento - BNCC?

Em atendimento ao problema apresentado, buscou-se como objetivo mapear o contexto de influência em que a BNCC foi construída. É importante ressaltar que o contexto de influência é fundamental para compreendermos a proposta do documento, afinal, é um documento que norteia a reformulação dos currículos escolares.

O texto está divido em cinco seções: Introdução, na qual apresentamos nossas motivações, problemática e objetivo; Relações políticas no contexto de influência das políticas educacionais, seção discutida a partir do referencial teórico adotado para esse estudo; Metodologia, em que explicitamos o caminho metodológico que foi utilizado e os materiais de análise; Na seção A BNCC e seus influenciadores a discussão é pautada a partir da análise dos dados obtidos na pesquisa,e por fim, as considerações finais que sintetizam nossos achados científicos.

RELAÇÕES POLÍTICAS NO CONTEXTO DE INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

No contexto da influência, quando as políticas são elaboradas, diferentes grupos participam com diferentes concepções e interesses. Contudo, é imprescindível enfatizar que “as determinações de tais organismos são reinterpretadas por cada país, ou seja, elas não são simplesmente aceitas sem antes ver e negociar com as particularidades de cada local” (^{Lima; Gandin, 2017}, p.735).

Para ^{Ball (2011)}, a disseminação de influências internacionais pode ser entendida, pelo menos, de duas maneiras:

a primeira e mais direta é o fluxo de ideias por meio de redes políticas e sociais que envolvem (a) a circulação internacional de ideias; (b) o processo de “empréstimo e políticas” e (c) os grupos e indivíduos que “vendem” suas soluções no mercado político e acadêmico por meio de periódicos, livros, conferências e “performances” de acadêmicos que viajam para vários lugares para expor ideias etc. A segunda refere-se ao patrocínio e, em alguns aspetos, à imposição de algumas “soluções” oferecidas e recomendadas por agências multilaterais (^{Mainardes, 2006}, p. 52).

Como ressalta ^{Mainardes (2006)}, esse fluxo de ideias por meio de redes políticas e sociais caracterizam esse processo de circulação de ideias que estão atreladas ao contexto de influência, na organização e na determinação das políticas educacionais, entre elas, agências como a União das Nações Unidas para a Educação (UNESCO) e o Fundo Monetário Internacional (FMI).

Porém, não são os únicos que influenciam nosso sistema. Também podem ser citadas, o Banco Mundial (BM) e a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) têm um longo percurso de influência das políticas educacionais do Brasil e atuam investindo na formulação, na implementação e no monitoramento das políticas com uma adoção de cunho neoliberal (^{Mélo, 2018}). O que implica um processo de globalização, em que vários estudos afirmam a relação dialética existente entre o global e o local, e “que a globalização promove a migração de políticas, mas essa migração não é uma mera transposição e transferência, pois as políticas são recontextualizadas dentro de contextos nacionais e específicos” (^{Mainardes, 2006}, p. 52).

Esse contexto em que os textos são produzidos é o momento em que as políticas são traduzidas para discussão, o qual deveria ficar bem articulado e formulado com “a linguagem do interesse público em geral” (^{Bowe; Ball; Gold, 1992}, p.20). É assim que percebemos fortemente a conexão entre os interesses dos grupos hegemônicos, influenciadores dessa política, os interesses e os anseios da população, através de elementos que permeiam o senso comum. “É importante dizer que, assim como os discursos hegemônicos, esses textos também podem ser contraditórios e não são necessariamente coerentes e claros” (^{Lima; Gandin, 2017}, p. 723).

Dentro desse contexto de influência existe as redes que apresentam soluções colaborativas, com ideias consideradas inovadoras, construídas com a participação de governos, agentes nacionais, transnacionais (BM, OCDE), Organizações não Governamentais (ONGs), think tanks (pesquisadores, consultores individuais e/ou associados a empresas que prestam serviços educacionais) e outros grupos (como associações religiosas), com interesses que produzem e vendem “pacotes prontos” “para educação e/ou participam da elaboração das políticas públicas direcionadas à formação e à avaliação, atuam numa nova cultura baseada na performatividade, no gerencialismo e na privatização” (^{Ball, 2014}, p. 220).

Os think tanks, traduzidos como “centro de pensamento” ou “fábrica de ideias”, têm a função de difundir “estudos, pesquisas, projetos e planos influenciando, conformando e disseminando determinada opinião pública” (^{Baggio, 2016}; ^{Ball, 2014}), com viés no neoliberalismo. Já o Banco Mundial (BM) e a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) se encarregam de dar apoio financeiro e técnico e de orientar o rumo das políticas no Brasil e no mundo. Nessa perspectiva, com um poder econômico crescente e uma agenda para transformar a educação pública brasileira, a Fundação Lemann começou a buscar uma nova iniciativa de política pública “baseada em evidências, que poderia ter um impacto nacional e de longo alcance” (^{Tarlau; Moeller, 2020}, p. 555).

Essas relações são criadas para constituir uma rede de parceria “em que modelos internacionais tendem a ter espaço privilegiado na educação brasileira, levando à tentativa de crescente incorporação de forças privadas no campo” (^{Alves, 2014}, p. 164).

METODOLOGIA

A metodologia deste estudo é de base qualitativa, que se “preocupa com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e na explicação da dinâmica das relações sociais” (^{Gerhardt; Silveira, 2009}, p.24). Utilizamos como instrumento a análise documental, uma técnica de pesquisa aqui adotada no intuito de compreender o processo de construção da BNCC e as influências que recebeu na versão final.

Como perspectiva teórico-metodológica, utilizamos a abordagem do ciclo de políticas, constituído por três contextos: Contexto de influência; Contexto da produção de texto e Contexto da prática, que é um método para análise de políticas, elaborado por Ball e Richard Bowe (1992) para pesquisar o currículo nacional da Inglaterra, que havia sido implantado no ano de 1988, o qual daremos ênfase ao contexto de influência.

Como salientado no início deste trabalho, o contexto de influência é o momento em que as políticas estão sendo formuladas, e nesse cenário há muitas disputas pelos interesses de pessoas, de grupos, instituições, que pleiteiam influências para a formulação de uma determinada política, então, envolve tanto questões internacionais, transnacionais, como também o contexto nacional e o contexto local.

Nesse sentido, utilizamos a análise documental como instrumento da pesquisa para compreender o que a BNCC vem propondo e que mudanças haverá na escola de educação básica e nos cursos superiores de licenciaturas. Nesse sentido, ^{Martins (2008}, p.46) assevera que a pesquisa documental é necessária para o melhor entendimento do caso e “também para corroborar evidências coletadas por outros instrumentos e outras fontes, possibilitando a confiabilidade de achados através de triangulação de dados e resultados”.

^{Bardin (2011)} refere que a análise documental tem o objetivo de representar, de forma condensada, a informação para consulta e armazenamento. Desse modo, para nosso trabalho, terá um valor fundamental nas análises em torno do contexto de influência da BNCC.

A BNCC E SEUS INFLUENCIADORES

Partindo do que ^{Ball (2011)} e seus colaboradores nos apresentam sobre a construção das políticas, discutiremos nesta seção essa relação no contexto de influência da BNCC. De acordo com o autor, o contexto de influência é o primeiro momento em que as políticas são iniciadas e os discursos políticos são construídos. É nesse contexto em que os grupos de interesse começam a se articular e a criar mecanismos para definir as finalidades do documento e “disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado” (^{Mainardes, 2006}, p. 51).

É também nesse momento em que os discursos políticos ganham legitimidade e passam a ser considerados como de base da política. Esse tipo de influência se configura de diversas formas, mas, particularmente, nos meios de comunicação, em que “atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo” (^{Mainardes, 2006}, p. 51) e têm a função de reproduzir discursos políticos. As políticas educacionais sofrem fortes influências externas de outras nacionalidades. Ações que foram positivas em determinados países passam a ser vistas como exemplo para os demais, levando em consideração a forte ideia de mercado e produção econômica, denominado de globalização, além da influência de grupos conservadores e religiosos.

No que corresponde às políticas educacionais brasileiras, daremos enfoque a propositura de criação e aprovação da BNCC direcionada à Educação Infantil e Ensino Fundamental. Esse documento foi homologado partindo do argumento de que esse debate sobre a Base, se iniciou com a publicação da Constituição de 1988, com a ideia de fixar conteúdos mínimos para o ensino fundamental. Além disso, na Lei de Diretrizes e Base da Educação - LDB n. 9394/⁹⁶, o tema volta a ser abordado, dessa vez, ressaltando a necessidade de um currículo que traga também uma parte diversificada, para que possa se relacionar com as mais variadas regiões do país e respeitar as características regionais e locais, os aspectos econômicos, sociais e políticos de cada espaço geográfico.

Quando a LDB entrou em vigor no ano de 1997, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, também foi definido e implementado os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, que passaram a servir para que as escolas organizassem seus currículos, mesmo sem ser normativos. Além disso, a promulgação do Plano Nacional de Educação - PNE³, Lei n° 13.005 de 25 de junho de 2014, constitui-se como um marco na educação brasileira. O PNE traz a ideia de universalização do ensino fundamental e de que cerca de 95% dos alunos concluam o ensino na etapa recomendada, sem contar que o documento privilegiou determinados sujeitos sociais (Albino; Rocha; Pereira, 2018, p.17).

Sendo assim, foi por meio de todos esses ordenamentos legais que, em 2015, iniciaram-se as discussões e a elaboração de uma Proposta Curricular que passaria a servir de Base para reconstrução dos currículos escolares na educação brasileira. Para ^{Ball (1987}, ¹⁹⁹⁴, ²⁰¹¹), a política é permeada de relações de poder e um campo de possibilidades. Esse poder, segundo o autor, não ocorre de maneira linear, muito menos de cima para baixo, mas de forma relacional e situada. Para mais, a discussão sobre política é permeada pelo discurso e por seus atores e está direcionada a como vão agir em circunstâncias particulares. Esse processo de organização das políticas acarreta uma grande relação de poder que está implicada não só na educação de adolescentes e de crianças, mas também na da própria sociedade que se origina dessa educação.

A partir do que ^{Ball (2014)} enuncia sobre as redes de políticas ser um instrumento conceitual e analítico, para desvelar relações de poder sobre essas disputas econômicas no setor educacional, iremos traçar uma rede de influências na construção da BNCC.

Em 15 de dezembro de 2017 foi aprovada, com 20 votos a favor e três contra a terceira versão da Base Nacional Comum Curricular, para ser implementada entre os anos de 2019 e 2020. Ressaltamos a conjuntura política em que essa versão foi aprovada, ao considerar o curto período de tempo em que a BNCC foi homologada, “em que alterações políticas, econômicas e sociais significativas se materializaram e modificaram o destino da República Federativa do Brasil, com a destituição da Presidente eleita, Dilma Rousseff (2016)” (Sena; Albino; Rodrigues, 2021, p. 2). Além disso, “a prisão do principal expoente da esquerda do país, Luiz Inácio Lula da Silva (2017)”, (Sena; Albino; Rodrigues, 2021, p. 4).

A aprovação do documento provocou mais discussões e debates nas associações e entre pesquisadores, professores e universidades, que participaram ativamente de todo o processo de construção desse artefato. Mesmo assim, a BNCC aprovada desconsiderou os debates anteriores feitos por esses profissionais, ao sustentar discursos contraditórios de melhoria da qualidade da educação via padronização curricular e elevação dos resultados através de indicadores medidos com base em taxas e notas de exames nacionais, que não levam em conta as condições reais de trabalho e a cultura de cada comunidade escolar, e ao mesmo tempo afirmam o atendimento à pluralidade e diversidade cultural.

Em 2015, a Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) publicou, em sua página, comentários iniciais sobre o documento, que traz as partes da Constituição, da LDB e dos PCNs e ressalta alguns pontos que precisam ser levados em consideração pela BNCC, já que, nesse ano, a mesma estava sendo discutida. Porém, depois que foi aprovada em 2017, a associação, juntamente com o apoio de outras entidades, como a Associação Nacional de Política e Administração da Educação, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, a Associação Brasileira de Currículo, o Centro de Estudos Educação e Sociedade, entre outras, posicionaram-se contra a BNCC e repudiaram o fato de a universidade ser “obrigada” a trabalhar no Programa de Residência Universitária: “caracterizada pelo estreitamento curricular e cujo processo de elaboração, discussão e aprovação tem sido alvo de críticas contundentes das entidades acadêmicas e científicas desde 2015”. Esse repúdio e preocupação ocorrem por algumas razões, como a imediata vinculação da BNCC com as avaliações em larga escala, haja vista a estrutura codificada que marca a escrita desse documento, já voltada para a quantificação e a padronização dos futuros testes.

Para a ^{Anpae (2018)}, “A BNCC restrita aprovada, mutilada em saberes e conhecimentos, engessa a ação pedagógica com objetivos de aprendizagem dissociados do desenvolvimento integral do estudante que limitam o direito à educação e ao aprendizado”.

Ainda de acordo com a ANPAE, esse documento deixa explícita uma abertura para mercantilizar e privatizar educação, seja por meio das avaliações de larga escala como pela proposição de itinerários formativos precarizados. “A Educação é um bem público, não é mercadoria a ser apropriada pelo capital” (ANPAE, 2017).

Essa BNCC, consequentemente, afeta os profissionais da educação, que, segundo a associação, precariza e os desrespeita. As “soluções” que essa BNCC vem propor parte de instituições e fundações privadas, e uma das grandes críticas dessas associações é de que “essas participações são comprometidas com setores do capital que tem por compromisso lucros e negócios e que se interessam mesmo é em acessar o fundo público” (ANPAE, 2017).

A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) argumenta que essa proposta da BNCC vem sendo questionada em sua constitucionalidade e que fere com a LDB 9394/⁹⁶ nos seguintes aspectos “Não respeita o princípio do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; Fere o princípio da valorização da experiência extraescolar e a formação para o exercício da cidadania” (ANPED, 2018), além disso, “Afronta o princípio da gestão democrática, a formulação participativa do Projeto Pedagógico e o princípio da valorização docente, ao investir no controle externo da gestão e do fazer docente” (ANPED, 2018). Ainda destaca que o documento não traz a pluralidade existente em nosso país e que isso precisa ser democraticamente respeitado e considerado.

A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) também se pronunciou a respeito da BNCC. Depois de participar da quinta audiência pública sobre o documento, em 2017, em um texto exposto no site da associação, ela repudiou o processo de elaboração, discussão e aprovação da BNCC. Um dos argumentos utilizados foi de que a complexidade “de uma política curricular nacional não permite a adoção de matrizes curriculares homogeneizadas a ponto de ameaçar o princípio federativo republicano da autonomia dos sistemas estaduais e municipais” (^{ANFOPE, 2017}).

Os textos produzidos pelas associações fazem duras críticas à última versão da BNCC. O texto construído pela ANPAE, denominado de ‘Comentários iniciais para a discussão do documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)’, faz essa discussão inicial do documento e apresenta o que viria a ser e como já estava prevista nas políticas educacionais como LDB e a Constituição. Contudo, levanta inquietações sobre questões que ainda não estavam bem sistematizadas, como, por exemplo, “não está evidente a realização de estudos que indiquem a sua articulação com a agenda nacional de ciência, tecnologia, arte, filosofia, cultura e inovação, dentre tantas outras dimensões da vida humana” (ANPAE, 2015), sempre ressaltando que, por se tratar de um texto preliminar, já que estão discutindo sobre a primeira versão, eram esperadas as mudanças apontadas a partir da abertura para o debate.

Além desse texto, existem outros, como o pronunciamento de representantes da ANPAE, considerando que muitos assuntos, como a diversidade, a heterogeneidade, foram negados e mutilados na BNCC que foi aprovada. Esse documento promoveu uma abertura em nossa educação para além da mercantilização - a privatização - que deriva justamente do modelo educacional que está se construindo, pautado na formação do indivíduo para o mercado de trabalho.

A ANPED foi porta-voz das demais associações do texto produzido, que condena a BNCC e se justifica mencionando a “imediata vinculação da BNCC com as avaliações em larga escala, haja vista a estrutura codificada que marca a escrita desse documento, já voltada para a quantificação e padronização dos futuros testes” (ANPED, 2018). Além disso, contestam a ideia de residência pedagógica dos cursos de formação inicial à nova Base Nacional Comum Curricular e repudiam com o argumento de grandes críticas que são tecidas sobre o documento desde sua primeira versão.

Temos o escrito ‘A constituição de uma Base Nacional Comum ou da Base Comum Nacional?’, publicado na página da ANPED EM 2015, e que traz uma discussão inicial sobre quem define o que se ensina, considerando que é quase impossível pensar no currículo longe das relações de poder presentes na sociedade e como isso interfere na interpretação e na compreensão das políticas educacionais. Assim, a pesquisa vai se desdobrando em um cenário em que o pesquisador estava inserido, estudando o cotidiano e como essas propostas curriculares vão ocupando os espaços de discussão nas escolas.

No Manifesto contra a Base Nacional Comum Curricular, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação lançou cinco motivos pelos quais repudiam esse documento, a saber: “A proposta de BNCC sugere que um manual curricular pode reverter as mazelas de um sistema educacional, embora estudos nacionais e internacionais apontem exatamente o contrário” (^{ANPED, 2017}). Diante disso, ressalta que a BNCC é direcionada a um manual para os profissionais da Educação, o que retira, de certa forma, sua autonomia. Assim, com a efetivação dessa política, a educação, no Brasil, avançará, e serão supridas todas as necessidades.

Em relação à ANPED, temos o escrito a partir da entrega da terceira versão da BNCC, que afirma sua preocupação com esse modelo voltado para a competência e destaca que isso difere do movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais. Além disso, as críticas sobre a metodologia de elaboração que deram mais visibilidade a especialistas deixaram de levar em consideração o diálogo com as comunidades escolares.

Por fim, a ANFOPE destaca o seu repúdio à BNCC, desde sua formulação, tendo em vista os equívocos da imposição e da centralização de um currículo a partir da uniformidade, incapaz de considerar a diversidade das escolas brasileiras, e o fato de desconsiderar todas as contribuições de debates e críticas levantadas por entidades educacionais e privilegiar setores empresariais interessados em padronizar o ensino visando atender a fins mercadológicos.

Nessa perspectiva, criaram-se redes para atuar na organização do documento. A BNCC foi construída nesse sistema de ligação entre as redes que exercem fortes influências nas políticas educacionais brasileiras. Analisando esse cenário, temos a aprovação da última versão do documento, no então governo do Presidente Michel Temer (2016 - 2018), que nomeou como Ministro da Educação José Mendonça Filho, formado em Administração e que não tinha nenhuma ligação com a Educação.

O que nos chama à atenção, nesse cenário, é que a BNCC foi aprovada logo depois das mudanças realizadas nos membros que compunham o Conselho Nacional de Educação (CNE). Em meio a um contexto político de conflitos pelo qual o país estava passando, entre mudanças de ministros e outras equipes na transição de governos, com todas essas modificações, enfatizamos a do Conselho Nacional de Educação que teve alterações estruturais de cargos, causou uma descontinuidade no processo de elaboração da BNCC. E entre os novos membros do CNE, estavam Maria Helena Guimarães de Castro (no período, era a atual secretária executiva do MEC) e Mozart Neves Ramos. Ela atuou, durante muitos anos, no governo de Fernando Henrique Cardoso, o que nos direciona a pensar na própria estrutura em que a BNCC foi aprovada e nos remete às políticas por competências do governo ora citado. Há, ainda, Mozart Neves Ramos, que atuava diretamente no Instituto Airton Senna, um dos apoiadores do Movimento Todos pela Educação.

Além disso, a BNCC se tornou o mais importante projeto filantrópico da Fundação Lemann, que por sua vez, foi se constituindo por meio de grupos privados e filantrópicos que apoiavam, articulavam e financiavam a construção do documento, além da comissão instituída pelo MEC com representantes de Universidades.

^{Ball (2014}, p.49) realizou um estudo em que ressalta “[...] o papel do setor privado, os atores de políticas do setor privado, as think tanks neoliberais e fundações filantrópicas internacionais e negócios” e traça a rede política da qual a Atlas Network é apenas uma parte, “[...] uma pequena fatia de uma enorme gama de eventos diversos e multifacetados, mobilidades, interações e conexões seguindo algumas ‘setas’, que conectam elementos dentro de uma rede”.

Ainda para o autor (^{Ball, 2014}), no livro ‘Educação Global S.A: novas redes políticas e o imaginário neoliberal’, assevera que a Atlas Economic Research Fundation, cuja sede é em Washington e foi fundada pelo empreendedor britânico Antony Fisher, defende as ideias neoliberais por todo o mundo e tem 484 parceiros em 92 países. Sua “missão” é de “[...] fortalecer o movimento de liberdade mundial cultivando uma rede altamente eficaz e expansiva que inspira e incentiva todos os indivíduos e organizações comprometidas a alcançar um impacto duradouro”.

De acordo com a investigação realizada por ^{Mélo (2018)}, tomando como referência a Atlas,

Dentre os 85 parceiros na América Latina e Caribe, 13 estão sediados no Brasil: o Centro Interdisciplinar de Ética e Economia Personalista (CIEEP), o Instituto Liberal (IL), Instituto Millenium (Imil), o Instituto de Formação de Líderes - São Paulo (IFL-SP), o Instituto Liberal de São Paulo (ILISP), o Instituto Ludwig von Mises Brasil (Mises Brasil), o Estudantes Pela Liberdade (EPL), o Instituto de Formação de Líderes (IFL) em São Paulo, o Instituto de Formação de Líderes em Belo Horizonte, o Instituto de Estudos Empresariais (IEE), o Instituto Liberdade (IL-RS), o Students for Liberty Brasil, e o Instituto Líderes do Amanhã (^{Mélo, 2018}, p. 58).

Em nossos estudos, identificamos entre os mantenedores do Movimento Todos Pela Educação: a Família Kishimoto, a Fundação Bradesco, a Fundação Leman, a Fundação Lucia e Pelerson Penido - Flupp, a Telefônica Fundação Vivo, o Instituto Natura, o Instituto Península, o Instituto Unibanco, o Itaú BBA, o Itaú Social, a Milu Villela e o Canal Futura. Como apoiadores, temos o Burger King, a Editora Moderna, a Família Johannpeter, a Fundação Educar, a Fundação Roberto Marinho, a Gol, o Instituto Cyrela, o Instituto MRV, o Instituto Votarantim, o Instituto Ayrton Senna, o Instituto Gerdal, o Arredondar, Patri, Shoulderm Suzano e a Microsoft.

Com base nessa lista, foi elaborada a Figura 01, que sinaliza essa ligação entre as redes de política em constituição e sua interferência na proposta aprovada da BNCC. Essa rede apresentará, além dos mantenedores e apoiadores da educação, quem está por trás de tais empresas e movimentos, problematizando os interesses desses grupos, empreendedores e empresários no setor educacional brasileiro. Evidentemente essas entidades têm propósitos financeiros com todo esse investimento. Com o discurso de que se “preocupam” com o ensino do país, muitas delas são contratadas para produzir materiais didáticos, trabalhar com a formação de professores e com o sistema de avaliação. Fica o questionamento, qual o interesse desses grupos, empreendedores e empresários com a educação do nosso país?

Fonte: Elaborada pelas autoras (2020).

Figura 01 Mapa da rede de mantenedores, apoiadores e empreendedores que influenciam a educação. 

Na figura são apresentados grandes influenciadores das políticas educacionais no Brasil e traçamos uma rede para ilustrar o que já havíamos salientado. Assim, observamos como as propostas brasileiras e políticas estão pautadas na ideia de mercado advinda dessas influências que se apresentam como governança em rede.

O Instituto Liberdade atua na rede política por meio de parceiros, como o Movimento Todos Pela Educação, que cria propostas para as reformas educacionais brasileiras. É constituído por um grupo de empresários que buscam direcionar as reformas para obter uma educação de “boa qualidade”. Para ^{Ball (2014}, p. 31), esse processo estaria voltado para resolver problemas da educação do país, mas, especificamente, é “[...] um processo de resolução de problemas ‘compartilhados’ que oferece oportunidades para participar do trabalho de governança para uma maior variedade de atores do que anteriormente”. Ou seja, a resolução de problemas a partir de “respostas gerenciais, organizacionais e empresariais” (^{Mélo, 2018}, p.71).

Foi nesse cenário de disputas ideológicas que a BNCC foi sendo tecida e aprovada. Outrossim, “nesse processo, a BNCC foi incorporando as bandeiras do movimento empresarial” (^{Piccinini, 2018}, p.5). Levantamos o seguinte questionamento: Como o Estado deve atuar de fato e em quais áreas deve intervir, considerando que, nesse viés de mercado, sua participação não é efetiva? Porém essa resposta ainda não existe. De um lado, há “aqueles que defendem a intervenção do Estado como provedor do crescimento econômico e do bem-estar social” (^{Luz; Leite; Castro, 2017}, p.23); de outro, “os que sustentam que o Estado atrapalha o funcionamento do mercado, devendo sua atuação ser reduzida” (^{Luz; Leite; Castro, 2017}, p. 107).

Apresentamos, a seguir, a figura 02, que representa a rede de articuladores do Movimento pela Base Nacional Comum Curricular.

Figura 02 Mapa de rede de influência do Movimento pela Base 

Na figura 02 constam os grupos que estão diretamente ligados ao Movimento pela Base: parte dos Membros do Conselho, as Instituições e as pessoas ligadas ao movimento. Esses grupos se destacam a partir dos membros que estão por trás de cada um. Por isso, ampliamos esse debate, e na figura 03, apresentamos as pessoas e as instituições que se ligam e se reafirmam a favor desse documento. Vejamos:

Fonte: Elaborada pelas autoras (2020).

Figura 03 Mapa da rede de influência do Movimento pela Base 

Na figura 03, nos retângulos de cor vermelha, destacamos as pessoas que estão ligadas ao Movimento Todos pela Base - MTB - políticos, pesquisadores, empreendedores, banqueiros - dentre as quais destacamos David Saad, diretor do Instituto Natura, e Denis Mizne, diretor da Fundação Lemann. Na parte em destaque de azul, temos os membros do Conselho do Movimento Todos Pela Base, dentre eles, Ricardo Henriques, superintendente executivo do instituto Unibanco. E em destaque de roxo, a Fundação Roberto Marinho e o Instituto Ayrton Senna.

O Movimento pela Base afirma que

Adotar uma base curricular comum é fundamental para reduzir as desigualdades educacionais de uma nação. Ao definir o que é essencial ao ensino de todos os alunos em cada uma das etapas da vida escolar, as expectativas de aprendizado e critérios de qualidade ganhando transparência e podem ser aplicadas e cobradas com maior influência. (Movimento Pela Base Nacional Comum, 2016, p 4).

Em um verdadeiro jogo de disputas e ideologias em torno da construção do documento, com a participação popular disfarçada de “democracia”, tem-se a ideia de que houve muitas influências de todos os que opinaram, contribuíram e se dispuseram a pensar na elaboração do documento. No entanto, a implementação desse documento parece uma política neoliberal, centrada em interesses financeiros de empresas privadas, abordada a partir de todos esses grupos destacados anteriormente - “[...] as redes intelectuais, de políticas e seus praticantes que sustentam a expansão global das ideias neoliberais” (^{Ball, 2014}, p. 25).

Considerando os achados mencionados na figura 03, a Fundação Leman se caracteriza como parte das instituições mantenedoras do Movimento Todos pela Base. Destacamos sua forte presença nas discussões a respeito das políticas educacionais. Atualmente, a fundação está atuando e direcionando suas ideias por meio de políticos financiados por ela, como, por exemplo, a deputada federal Tabata Amaral, que vem se tornando bastante conhecida, nesses últimos anos, por causa de seus posicionamentos na Câmara, de acordo com o portal da UOL. Esses políticos são apoiados pelo segundo homem mais rico do Brasil, Jorge Paulo Lemann, “que financia alguns estudantes à Universidade de Harvard como a própria Tabata, privilegiada com uma bolsa de 100%. Assim, afirma: eles tiveram uma visão de buscar alunos não só que chegaram mais longe, mas também que tinham corrido mais” (^{Sena; Rodrigues, 2018}, p. 14).

No grupo dos apoiadores do Movimento, temos, de um lado, professores como Guiomar Namo de Mello, Maria do Pilar Lacerda, entre outros, e o grupo de políticos como Alex Canziani e Mozart Neves Ramos. Como parte dos membros do Conselho do Movimento, destacamos Denis Mizne, que exerce o cargo de diretor executivo da Fundação Leman, e Cláudia Costin, professora e gestora pública, que foi Ministra da Administração e Reforma no governo de Fernando Henrique Cardoso.

A ideia de defender um documento padronizado, desenvolvido com base nas competências e nas habilidades profissionais, com o argumento de “educação de boa qualidade”, é totalmente vinculada ao neoliberalismo. Nesse documento, a forte influência neoliberal ocorre por meio das “[...] redes intelectuais, de políticas e seus praticantes que sustentam a expansão global das ideias neoliberais” (^{Ball, 2014}, p. 25).

Essas discussões e disputas em relação à BNCC vêm ocorrendo desde a primeira proposta. “Enquanto o contexto de influência está amiúde relacionado com interesses mais estreitos e ideologias dogmáticas, os textos políticos (contexto da produção de texto) normalmente estão articulados com a linguagem do interesse público mais geral” (^{Rocha, 2016}, p.31). Para a autora, a construção da Base está articulada com a linguagem de interesse público de disputa e de acordos “visto que os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares dessa produção competem para controlar as representações da política” (^{Rocha, 2016}, p.32).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A necessidade de traçar o contexto de influência que perpassa a elaboração e implementação da BNCC foi indispensável para que compreendêssemos o interesse que há por trás da construção e da efetivação dessa política.

Assim, no contexto de influência, evidenciamos os apoiadores, os mantenedores e os empreendedores que se mobilizaram na construção da BNCC (2017), respondendo ao nosso objetivo de mapear o contexto de influência da BNCC. Como referimos, a BNCC foi reelaborada e aprovada em um cenário político de conflitos, em meio a um impeachment. O forte viés mercadológico apresentado no documento, corresponde a essa rede de influência apresentada nas discussões desse artigo, que atuam como empreendedores de políticas.

Diante disso, o que temos é um documento generalista, que não aborda questões importantes, como a discussão de gênero e sexualidade, inclusive termos banidos na última versão da Base, e também não considera as distintas realidades do nosso país. ^{Cury (2014)} discute a respeito disso, quando indaga sobre a impossibilidade de uma proposta curricular ser legitimada sem a devida consideração da subjetividade dos profissionais da educação, com as singularidades de cada local e respeitando as verdadeiras necessidades educacionais do país. O autor também afirma que o “desafio para qualquer democracia é a natureza e o grau de participação que devem pautar a relação dos dirigentes e dirigidos” (^{Cury, 2014}, p.54).

Outrossim, deixamos evidente a amplitude das redes de agências multilaterais atuantes na política da BNCC. Foi perceptível a gama de organismos nacionais e internacionais que produziram discursos e textos como mecanismos de manobra a fim de conduzir o processo de aprendizagem as necessidades do mercado. Isto, porque observam na educação uma ferramenta de controle e formação de mão de obra para atuar nesse contexto.

Apesar das limitações das análises aqui construídas e por se tratar de uma análise documental de um recorte de dissertação, ressaltamos a importância de promover essas reflexões e problematizações a partir dessas evidências, a fim de intensificar os debates sobre as questões de políticas curriculares. Desse modo, acreditamos que as questões aqui suscitadas podem servir para outras discussões mais profundas sobre o referindo debate.