INTRODUÇÃO

A Educação Especial, na perspectiva inclusiva, enquanto modalidade escolar transversal que perpassa desde a educação infantil ao ensino superior (Brasil, 2008), envolve a primeira infância, juventude, vida adulta e envelhecimento. ^{Benitez e Domeniconi (2014)} destacam que a relação família-escola, nesse contexto, se torna fundamental para maximizar as oportunidades de ensino, em parceria a situação educativa.

A ^{Declaração de Salamanca (1994)} afirma que a implicação da família nas atividades escolares dos seus filhos deve prever uma parceria ativa nos processos de tomada de decisão, sobretudo nos aspectos relacionados às condições de ensino destinadas às crianças com autismo, deficiência intelectual, dentre outras condições (Declaração [...], 1998). Como exemplo disso temos o estudo de ^{Benitez e Domeniconi (2014)}, que objetivou gerenciar e analisar cada função que foi designada ao professor regente da classe comum, aos professores de educação especial e às famílias. Foram viabilizadas atividades que contemplassem o ensino de leitura e escrita para estudantes com autismo e deficiência intelectual matriculados na escola regular. Cada um dos envolvidos foi instruído a trabalhar em um formato específico coerente ao contexto natural que estavam inseridos, a fim de desenvolver estratégias diferentes para atingir os objetivos de ensino.

Ainda no estudo citado, o professor regente foi designado a realizar uma leitura oral para os alunos na classe comum; as famílias realizaram leitura de histórias de acordo com a faixa etária das crianças e os professores de Educação Especial realizaram atividades informatizadas de emparelhamento entre palavras isoladas faladas, impressas e figuras correspondentes (foi proposta a adaptação de um currículo suplementar de leitura). Todas as atividades foram aplicadas em ambiente natural (residência e escola - sala de aula e sala de recursos) de aplicação dos objetivos de ensino; além disso, os materiais também contemplavam um contexto natural, tendo em vista que tais práticas tinham como objeto agregador aumentar as possibilidades de ensino de modo inclusivo, por meio do entrelaçamento de contingências individuais em um ambiente natural (^{Benitez; Domeniconi, 2014}).

Segundo ^{Glenn (1988)}, quando os agentes educacionais atuam de maneira entrelaçada, o reflexo dessa ação pode ser observado no desempenho do aluno. Isso permite uma estrutura nas relações em que a ação do professor regente da sala comum de orientar a família a realizar uma tarefa para casa, com um direcionamento de como fazer a mesma; conjuntamente, o professor de Educação Especial trabalha visando a complementação da escolarização; e o estudante, por sua vez, realiza tal tarefa em sua residência, podendo solicitar o apoio e suporte da família.

Desse modo, quando a tarefa solicitada for entregue ao professor regente da sala, o reflexo das relações entrelaçadas poderá aumentar futuramente com um comportamento de maior frequência nos professores da sala, da educação especial com e da família, ao auxiliarem o estudante quando solicitado suporte. O estudo da metacontingência proposto por ^{Glenn (1986)} contribui na análise da organização, estrutura e funcionamento da intervenção educativa da Educação Especial na perspectiva inclusiva. O estudo tem como premissa a identificação e delimitação da unidade de análise, diferenciando contingências operantes, que possuem suas próprias consequências, das relações de contingência estabelecidas entre uma classe de operantes e uma consequência de longo prazo (^{Martone, 2008}).

^{Martone (2008)} descreveu as relações de contingência entre contingências comportamentais entrelaçadas entre dois ou mais indivíduos, que geram um produto agregado e um ambiente externo selecionado. Essas relações podem produzir estabilidade ou mudanças, possibilitando assim evolução em sua cultura. ^{Martone (2008)} fez uma pontuação importante sobre o estudo de ^{Glenn (1988)}, atrelada à questão da alfabetização. Esta prática elucidou o entrelaçamento das relações, em prol de uma prática cultural. É importante destacar que muitas dessas pessoas não tiveram ou nunca terão um contato direto em si; entretanto, quando cada indivíduo que está envolvido se torna mantido pela contingência individual, em conjunto constroem uma contingência entrelaçada e criam um produto agregador.

A partir dessa perspectiva de atuação de diferentes atores sociais, ^{Andalécio et al. (2019)} realizaram uma intervenção com duração de cinco anos com uma criança com autismo, nos ambientes residência-escola. Todos os envolvidos no estudo foram instruídos em uma formação, seguindo a orientação dos profissionais educativos, para executar as atividades conjuntamente com a criança, em ambos os ambientes. Assim como o estudo de ^{Guimarães et al. (2021)}, este destacou a relevância das contingências em práticas de ensino eficazes, comprovadas cientificamente, ao estabelecer uma formação de profissionais para realizar programas de ensino com crianças com autismo, a fim de manter as habilidades já adquiridas e aprender novas habilidades nos encontros com os profissionais devidamente treinados.

As práticas baseadas em evidências têm apoiado de maneira sistemática a aprendizagem de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que apresentam ou não a condição de deficiência intelectual (DI), e podem ser utilizadas em diferentes contextos, como por exemplo escolar e domiciliar. Dessa maneira, é necessário fundamentar e identificar práticas de ensino que potencializem a aprendizagem do estudante (^{Steinbrenner et al., 2020}). Assim, em um primeiro momento é necessário identificar e detalhar com nitidez o que será proposto ao alunado. No que tange a demandas comportamentais, é preciso especificar os comportamentos que o estudante deve atingir ao final do ensino e os critérios que serão utilizados para ilustrar que o estudante aprendeu, de fato. Para discutir sobre estes objetivos foi o conceito de comportamento-objetivo. Tal conceito demonstra que o ensino deve ser feito com base na definição de comportamentos que constituirão os objetivos a serem atingidos por meio do ensino. Partindo deste pressuposto é que conteúdos específicos (o que será ensinado) e recursos (porque meios será realizado o ensino) poderão ser identificados (^{Henklain; Carmo, 2013}).

Em um segundo momento, é primordial conhecer o máximo possível sobre o estudante: (a) qual seu repertório comportamental em tarefas específicas nas áreas variadas do desenvolvimento humano - ou seja, o que ele já sabe fazer (pré-teste) em relação ao que se pretende atingir com os objetivos de ensino; (b) quais seus interesses e gostos em aprender e utilizar, quando necessário, como reforçador; e (c) contexto social no qual o estudante se encontra inserido e quais as demandas que se espera obter a partir da intervenção (^{Henklain; Carmo, 2013}).

O uso do conhecimento descrito por ^{Henklain e Carmo (2013)} pode favorecer práticas educativas no contexto da formação inicial docente. ^{Pereira e Gioia (2010)} apontam que para analisar a possibilidade de o professor promover condições de ensino e, portanto, garantir a aprendizagem (modificação de comportamento de seu aluno), é necessário que se compreenda, o comportamento do professor. Além da história pessoal, as variáveis do ambiente escolar têm importância crucial na maneira como o professor conduz seu processo de ensino. Isso remete a pauta relacionada à formação docente que, assim como a do estudante, tem questões: desconsidera-se seu repertório inicial; apresenta-se uma quantidade enorme de informações, com as quais ele tem dificuldade de lidar; a formação tem o caráter puramente verbal, o que acaba por desenvolver repertório verbal e não a habilidade de ensinar e de arranjar contingências reforçadoras. A formação do professor, desta forma, não prioriza e valoriza que o comportamento do professor seja o resultado observado em seus estudantes (^{Pereira; Gioia, 2010}).

O estudo de ^{Silva e Mendes (2022)} teve como objetivo discutir a importância da existência de uma cultura inclusiva nas escolas, sendo necessário para isso o envolvimento efetivo de todos: gestão escolar, professores, família, estudantes, profissionais especializados e a comunidade em geral. Para construir a identidade da escola e uma cultura de viés colaborativo para a ampliação de práticas que viabilizem o acesso de aprendizagem de todos os estudantes, as autoras apontam que o trabalho desenvolvido colaborativamente contribui de forma positiva nas práticas pedagógicas e trazem a importância do Desenho Universal de Aprendizagem (DUA), que tem o intuito de maximizar o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes na sala regular, servindo como uma grande ferramenta de apoio nas estratégias pedagógicas.

Ainda sobre o contexto de formação docente, Torres e Mendes (2018) teceram um ponto de vista tão relevante e que continua sendo uma realidade nas escolas: a defasagem na formação inicial do professor em relação a uma base na perspectiva da Educação Especial, sobretudo para atuar com o Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Em seu estudo, as autoras trazem a investigação que realizaram no Projeto Político Pedagógico (PPP) em universidades públicas, sobretudo nos cursos de licenciatura em exatas, e constataram a falta de preparo pedagógico para lidar com a demanda dos estudantes que pertencem ao PAEE, visto que a inclusão desses estudantes está para além de manter sua matrícula no ensino regular: também é garantir possibilidades de permanência e educação de qualidade, considerando a formação do professor do ensino regular. A formação do professor ainda não garante os conhecimentos necessários aos estudantes sobre leis e direitos do PAEE, e isso remete à reflexão sobre a problemática que ocorre em relação à política da formação docente na perspectiva da educação inclusiva.

^{Oliveira et al. (2022)} discutiram, em sua pesquisa, a questão dos componentes da Educação Especial e Inclusiva na formação inicial docente da área de exatas, sobretudo nos docentes de Química em instituição federal de ensino, pontuando a necessidade de mudança e trazendo os anseios dos estudantes de Química, relacionando a questão da defasagem que há nos componentes curriculares nos cursos de licenciatura, ressaltando a importância de haver um embasamento na perspectiva inclusiva na formação inicial docente e visando a formação necessária para o atendimento ao PAEE. A formação está para além da disciplina obrigatória de Língua Brasileira de Sinais (Libras), dada a complexidade de práticas documentadas na literatura de educação especial.

Dessa forma, dada a relevância das práticas educativas fundamentadas na ciência na formação docente em Educação Especial, a hipótese que se teve com o estudo se referiu ao estabelecimento de práticas com famílias para formação inicial de futuras professoras. O estudo teve como objetivo geral verificar se uma proposta de intervenção educativa breve com famílias foi suficiente para garantir a aprendizagem de comportamentos específicos com crianças/jovens com TEA e/ou DI. O estudo teve como objetivo específico verificar se uma intervenção educativa breve com duração de sete semanas, aplicada por universitários em formação inicial, foi suficiente para modificar a percepção das mães e do pai, que se voluntariam a participar da intervenção, ainda se percebe um envolvimento maior das mães, em relação ao desenvolvimento da criança/jovem.

METODOLOGIA

Para o estudo participaram da proposta 9 famílias (sendo 11 participantes, pois P1 e P2 são irmãos, assim como P5 e P7). Os critérios para seleção das famílias foram o interesse de participação pela família, bem como a avaliação ou hipótese da condição de autismo e/ou deficiência intelectual. Para análise dos dados foram selecionadas as famílias que participaram em pelo menos cinco intervenções na universidade, de um total de 14. O Quadro 1 caracteriza os participantes do estudo.

Materiais e situação

O estudo foi desenvolvido no contexto de uma universidade pública, situada na região metropolitana de São Paulo. Foram utilizados os seguintes materiais:

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS

O Quadro 2 mostra o procedimento metodológico do estudo. O período de quatro horas semanais foi distribuído em dois dias de intervenção, contendo duas horas cada dia.

RESULTADOS E ANÁLISES

A Figura 1 mostra os resultados das entrevistas realizadas nas semanas 1 (pré - com todas as mães, representada na cor cinza) e 7 (pós - com P3, P5, P6, P7, P8, P10 e P11, representadas na cor preta). A reavaliação não foi conduzida com as mães que, por alguma razão, não conseguiram participar nas semanas finais da intervenção.

Fonte: Elaboração pelas autoras

Figura 1 Resultados gráficos das entrevistas 

Ao iniciar a intervenção foi possível delinear o comportamento dos envolvidos: a participação da família foi majoritariamente composta por mães e um pai; houve uma participação maior de mães pois as situações das famílias eram diversas: mães solo, mães que estavam desempregadas tendo uma agenda que permitia o acompanhamento no horário da intervenção, e também a maioria delas durante a entrevista inicial disseram que o companheiro se envolvia pouco nas terapias e acompanhamento da criança, tanto devido ao horário de trabalho, quanto por dificuldades em aceitar o diagnóstico e as demandas do filho.

Algumas famílias haviam recebido recentemente o diagnóstico de autismo da criança, outras já enfrentavam demandas há um tempo, entretanto todas almejavam o mesmo objetivo: buscar recursos e estratégias de mediação que pudessem auxiliá-las para ajudar seus filhos no processo de inclusão escolar. Todas foram participativas durante o período de intervenção, desde o preenchimento das entrevistas, a participação efetiva nas tarefas de casa em relação à aplicação do objetivo de ensino, o envolvimento no grupo de mães e o auxílio aos estudantes em formação inicial para compreender as demandas das crianças e jovens.

Após a avaliação das habilidades na perspectiva das mães foi feita a análise de dados, além de delineados os objetivos de ensino e os mesmos validados com as mães e jovens participantes do projeto. O Quadro 3 descreve os objetivos de ensino estabelecidos nos programas para cada participante.

As Figuras 2, 3 e 4 mostram o número total de oportunidades de ensino fornecidas pelos universitários às crianças e jovens e as respostas independentes emitidas por participantes, em todos os objetivos de ensino por área.

Fonte: Elaboração pelas autoras

Figura 2 Desempenhos de P1 e P2, ambos matriculados na educação infantil 

Fonte: Elaboração pelas autoras

Figura 3 Desempenhos de P3 a P10, matriculados no ensino fundamental 

Fonte: Elaboração pelas autoras

Figura 4 Desempenho de P11 (jovem com ensino médio completo) 

A Figura 5 mostra a carga horária total da intervenção que cada família comprometeu junto ao projeto, variando de 14 horas total (o que significou uma vez por semana, por duas horas) até o máximo de 28 horas total (o que significou duas vezes por semana, por duas horas cada).

Fonte: Elaboração pelas autoras

Figura 5 Carga horária total de participação na intervenção 

A Figura 6 representa os gráficos de validade social, com respostas dadas pelas crianças/jovens e seus responsáveis.

Fonte: Elaboração pelas autoras

Figura 6 Gráficos de validade social 

A busca por um ambiente acolhedor e com ensino agregador possibilita o desenvolvimento. No final da pesquisa, as mães deram um feedback positivo, com a intenção de continuar com estudos de caso devido ao sucesso alcançado nas relações entrelaçadas, construídas e mantidas durante a intervenção.

Os estudantes em formação inicial tiveram, em um primeiro momento, anseios sobretudo de como estabelecer a relação com uma criança ou jovem com autismo, planejar propostas e obter resultados positivos. As questões do professor em formação inicial foram consideradas como parte natural do processo, já que as disciplinas em geral não permitem o acesso às práticas em si e, estavam mais centradas em discussões teóricas ou análises de casos por meio de discussão, sem considerar a prática em si com as famílias, crianças e jovens com deficiência.

O envolvimento de universitários em formação inicial nos cursos de licenciatura mostrou que as práticas baseadas em evidências foram fundamentais para modificar a percepção das mães, em relação ao desenvolvimento das crianças e jovens. No final do estudo, os estudantes de graduação pontuaram sua visão reformulada em relação à Educação Especial. Os conceitos apresentados e a prática vivenciada trazem a reflexão sobre a prática de educar, o que exige do profissional da educação um planejamento estruturado e práticas efetivas. Assim, mesmo que a intervenção tenha sido considerada breve, favoreceu por um lado a mudança de percepção da mãe em relação ao desenvolvimento e, por outro lado, a atitude social de universitários mais favorável à inclusão, a partir da intervenção com as famílias e centrada nas crianças e jovens.

DISCUSSÕES

Ao analisar os dados obtidos pelos discentes foi possível evidenciar os benefícios da intervenção breve com duração de sete semanas, delineando objetivos de ensino com o apoio da família. Apesar da brevidade da intervenção, foi notória a percepção das demandas atingidas e aquelas que ainda precisam ter continuidade de desenvolvimento, juntamente com as relações de metacontingência nos casos. As crianças e jovens tiveram o olhar para si em cada intervenção, denotando um trabalho com a centralidade nas mesmas e em suas demandas, resultando em uma intervenção assertiva, individual, de acolhimento e inclusão.

A estruturação da intervenção educativa em sete semanas, de maneira sistematizada, com uso de práticas baseadas em evidencias e centradas nas demandas das famílias e dos jovens, mostrou-se útil para uso na formação inicial de professoras, considerando o componente curricular da Educação Especial, em sua transversalidade (Brasil, 2008). A família teve participação em todos os processos, conforme orientado na ^{Declaração de Salamanca (1994)}; além de estar no mesmo ambiente da intervenção e em um grupo de apoio às suas próprias demandas, auxiliou em diversas vezes nas quais os discentes precisaram de apoio na aplicação do objetivo de ensino, e complementando em casa tais objetivos, proporcionando maior validade às propostas de desenvolvimento.

Essa experiência vivenciada pelos discentes foi crucial para gerar reflexão sobre a formação inicial em relação a Educação Especial, podendo pensar o quão essencial é o papel da família no processo de intervenção e construção da educação junto ao professor, visando o desenvolvimento da criança e do jovem que está inserido na escola. Independente da escolha dos discentes envolvidos na disciplina para o futuro, eles tiveram a oportunidade de conhecer uma diversidade que precisa ser olhada e contemplada com equidade na sociedade. O ponto de partida da vivência foi gerar contingências com a família, crianças e jovens que participaram do estudo e a reflexão nos jovens em formação inicial com práticas na Educação Especial e Inclusiva.

A participação das famílias, crianças e jovens denotam o empenho em participar da intervenção, buscando orientações para terem com seus filhos. A validade social da intervenção breve de sete semanas, com respostas da família e das crianças e jovens, foi resultado de todo o trabalho realizado por meio das contingências estabelecidas ao longo da intervenção, e orientou trabalhos futuros a serem desenvolvidos com escola, família e intervenção em contraturno escolar, com vistas à complementação da escolarização.

Todos os dados coletados e analisados mostram que a intervenção, mesmo que breve, conseguiu obter resultados positivos nas habilidades avaliadas pela Escala Vineland-3. Os participantes foram mostrando aumento de interesse no decorrer do estudo e não houve desistência, com base na Figura 5. O interesse em continuar com propostas de estudos como esta foi validado tanto pelas famílias como pelas crianças e jovens e universitários. A elaboração de objetivos de ensino e sistematização de práticas por meio dos conhecimentos já validados em estudo anterior (Henklain, & Carmo, 2013) favoreceu o entrelaçamento dos segmentos sociais que atuaram na pesquisa.

Além disso, a estruturação e operacionalização de práticas de ensino com as famílias, na formação inicial de docentes na Educação Especial, trazendo a vivência e a oportunidade de atuação nesta área, buscou preencher uma lacuna identificada em estudos prévios relacionados à formação docente em Educação Especial (^{Oliveira et al., 2022}; Silva, & Mendes, 2022; Torres & Mendes, 2018). Ademais, o estudo viabilizou a intervenção com famílias em situação de vulnerabilidade, que não tinham apoio de intervenção complementar no Sistema Único de Saúde (SUS). O estudo apresentou sua relevância em aspectos cruciais: formação inicial de professoras para equidade e diversidade, suporte às famílias em situação de vulnerabilidade social, ciência e pesquisa na área de Educação Especial.