CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O artigo tem por base as análises preliminares de uma pesquisa matricial de caráter nacional em andamento, coordenada pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB; Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Federal de Alagoas (UFAL), iniciada em novembro de 2022, intitulada “A BNCC no controle da educação pública: mecanismos neoliberais para conter as perspectivas educacionais emancipatórias”. É uma ação articulada pela Rede Diversidade e Autonomia na Educação Pública - REDAP, que agrega as instituições que compõem a coordenação colegiada desta pesquisa e mais 40 IES (incluindo Institutos Federais), estando espalhada pelas cinco regiões do país, incluindo docentes da Educação Básica, movimentos sociais e sindicais. A pesquisa está situada nos estudos dos Grupos de Pesquisa Educação do Campo, Trabalho, Contra-Hegemonia e Formação Humana (GEPEC/UNEB) e Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo (GEPEC/UFBA), envolvendo um total de 116 pesquisadores e pesquisadoras vinculados a outros 33 grupos de pesquisa.

O objetivo geral da pesquisa é analisar os efeitos políticos, legais e pedagógicos da BNCC (forma e conteúdo), no âmbito da gestão da educação nos sistemas de ensino, visando fomentar e subsidiar os coletivos representativos da educação para uma resistência ativa e construção de proposições político-pedagógicas de perspectiva emancipatórias. Dentre os dez objetivos específicos traçados na pesquisa, um deles está voltado a analisar a influência de instituições do setor privado na elaboração e implementação da BNCC e nas demais políticas que se vinculam à Base. Este é o objetivo do GT 9, do qual fazemos parte e de onde retiramos os elementos teóricos para as análises preliminares.

De caráter exploratório, os estudos partiram da revisão da produção de grupos de pesquisa e outros coletivos que se debruçaram sobre a atuação dos Aparelhos Privados de Hegemonia (APH), com o intuito de conhecer o que já foi acumulado e avançar na construção de sínteses explicativas. A bibliografia de referência que deu unidade à pesquisa teve por base artigos, dossiês e manifestos produzidos pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope); Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior - Andes S/N; Associação Nacional de Política e Administração da Educação - Anpae; Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação - ANPEd; Confederação Nacional dos Trabalhadores na Educação - CNTE (2013 a 2022); artigos de pesquisadores do Laboratório de Investigações em Estado, Poder e Educação (LIEPE/UFRRJ), do Grupo de Investigação sobre Política Educacional - GIPE-Marx (UFSC) e a Coletânea Diálogos Críticos da Rede Diversidade e Autonomia na Educação Pública (REDAP).

O método de análise é o Materialismo Histórico e Dialético, tendo como categorias realidade-possibilidade; contradição; aparência-essência. As categorias empíricas são reformas educacionais; APH; BNCC e formação da classe trabalhadora. Assim, ao explicitar a perspectiva teórica e metodológica, alguns desafios são apresentados na produção do conhecimento, como bem ressalta Conceição ^{Paludo (2018)}, dentre eles, a revisão do referencial teórico e metodológico; a necessidade de debruçar-se sobre a teoria; assumir a defesa radical da sociedade, articular-se em rede; aproximar-se dos extratos populares, denunciar retrocessos e anunciar possibilidades.

No contexto de embate de projetos históricos de sociedade e educação antagônicos, a análise desenvolvida neste trabalho leva em consideração as influências política, social, cultural e econômica que atravessam a sociedade brasileira e que se expressam na conjuntura nacional com fortes efeitos no campo educacional em disputa. É com esta intencionalidade que apresentamos este artigo que faz o recorte nas propostas contidas nas políticas educacionais neoliberais em curso no Brasil, destacando as estratégias de atuação de organizações representativas do setor empresarial para conduzir a formação da classe trabalhadora conforme dinâmica do mercado.

UMA AGENDA GLOBAL PARA A EDUCAÇÃO: O CAPITAL NECESSITA RECOMPOR SUAS BASES

As reformas nas políticas públicas em curso no mundo, nas últimas três décadas, vêm sendo progressivamente pautadas para atender as necessidades geradas pela crise do capital, o que tem deixado saldos negativos a serem quitados pelos trabalhadores e trabalhadoras. No atual momento da história, o capital movimenta suas formas de acumulação para controlar a desordem das suas próprias contradições. O Relatório sobre as Desigualdades Mundiais (2021), produzido pelo World Inequality Lab, (Laboratório das Desigualdades Mundiais), que integra a Escola de Economia de Paris, (^{observatório do Terceiro Setor, 2021}), apontou que os 10% mais ricos do mundo detinham, até aquele ano, 52% da renda, enquanto os 50% mais pobres possuíam, apenas, 8,5% do total.

No caso brasileiro, a crise do capitalismo e seus efeitos podem ser sentidos no agravamento das desigualdades sociais que se evidenciam no fato de os 10% mais ricos possuírem cerca de 80% do patrimônio privado do país, conforme apontou o Relatório. Destacou-se ainda, que a concentração de capital torna-se maior na faixa dos ultraricos, sendo que o 1% mais abastado possui quase a metade (48,9%) da riqueza nacional. O relatório mostrou, também, que metade da população brasileira mais pobre, fica com apenas 10% do total da renda nacional. Os 50% mais pobres recebem 29 vezes menos do que os 10% mais ricos no Brasil.

A agenda da política econômica global busca dar seguimento à lógica de manutenção da concentração da riqueza e poder, bem como à hegemonia dos países que estão na condução da política econômica global. Os documentos dos organismos financeiros como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e da Organização Mundial do Comércio (OMC), não ignoram os efeitos perversos das desigualdades sociais expressadas nos dados citados, contudo, investem no reconceituamento do termo desigualdades “sob o ideário do alívio da pobreza” a partir de imposição de “políticas que mitiguem as consequências sociais da crise mas sem evidenciar e atacar suas causas” (^{Titton, D´Agostini, 2020} p. 3). Nesse sentido, os autores reforçam que

Como consequência da necessidade da classe burguesa e de governos encobrirem as condições reais em que se produzem as desigualdades sociais, a miséria e o desemprego, a preocupação com a “pobreza” assumirá centralidade na formulação de políticas e nas recomendações dos Organismos Multilaterais (OM) e a orientação política passa a ser a busca por políticas de alívio da pobreza, visando operar a ocultação do caráter de classe social que está na origem de tais questões sociais. (^{Titton, A´Agostini, 2020} p. 3)

O Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 2017: Governança e a Lei - Visão geral (^{Banco Mundial, 2017}, p. 3), afirmou que a governança, processo em que o “Estado e os grupos não estatais interagem para formular e implementar políticas, trabalhando em um conjunto de normas formais e informais moldadas pelo poder” (^{Banco Mundial, 2017}, p. 3), levaria ao êxito das gestões públicas. Nesse sentido, a governança passou a ser objetivo e chave para o grave cenário gerado pela reestruturação do processo produtivo, no qual, o processo de globalização, impulsionado pelo avanço das tecnologias da comunicação e informação, ao mesmo tempo que aumentou a expansão de mercados e a lucratividade das empresas, gerou uma massa crescente de desempregados e, consequentemente, a ampliação das desigualdades sociais.

Paralelamente, contudo, o Estado passou a ser responsabilizado pela pobreza em ascensão. Esse discurso ocorre a partir da tese de que o setor público é incompetente e ao mesmo tempo, cheio de privilégios que impedem sua eficácia. Assim, “a pobreza seria um problema de mau gerenciamento do crescimento econômico a ser resolvido por meio de reformas, a fim de aumentar a eficiência do Estado” (^{Shiroma, Campos, Garcia, 2005}).

Desse modo, entra em cena a segunda tese, a de que o setor privado, ao contrário do público, representa a eficiência e a qualidade. Segundo Jim Yong Kim , presidente do Banco Mundial (gestão 2012-2019),

À medida que a demanda de prestação de serviços eficazes, boa infraestrutura e instituições justas continua a aumentar, é vital que os governos utilizem recursos escassos da forma mais eficiente e transparente possível. Isto significa aproveitar o conhecimento especializado do setor privado, trabalhar em estreita colaboração com a sociedade civil e redobrar nossos esforços no combate à corrupção. Sem uma melhor governança nossas metas de erradicar a pobreza extrema e impulsionar a prosperidade compartilhada estarão fora de nosso alcance. (^{Banco Mundial, 2017})

O discurso de alívio à pobreza do BM, desloca para o modelo de gestão a responsabilidade pelos problemas sociais, suprimindo os conceitos de classes e desigualdades sociais. Nesse caso, como ressalta o BM em seu relatório, políticas eficazes resultariam em desenvolvimentos positivos e, é no modelo gerencial privado que está a resposta para seu êxito.

Essa ressigni cação conceitual, como lembram itton e D Agostini (2020, p. 34), tem a função de encobrir a compreensão sobre as condições sociais onde se produzem as desigualdades, “dando-lhes uma aparência que confunde e encaminha para soluções que ao invés de superar as causas dos problemas, as repõem e perpetuam”. Desse modo, os relatórios periódicos de instituições como o FMI; BM; OCDE, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), por exemplo, (responsáveis pelos ajustes neoliberais), seguem impondo um conjunto de medidas a serem implementadas pelos governos a partir de reformas que, na maioria das vezes, implicam no afastamento do Estado das suas responsabilidades, sobretudo, no controle da economia e, consequentemente, na promoção de direitos sociais.

Dentre os “privilégios” do Estado, segundo a tese neoliberal destes órgãos, estão as políticas sociais que sobrecarregam o orçamento, causando déficits financeiros no sistema público. Essa tese tem justificado reformas e outras medidas nas áreas de saúde, assistência social, previdenciária, nos direitos trabalhistas e na educação a partir dos princípios da eficiência e eficácia, como ocorreu recentemente no Brasil com a Emenda Constitucional 95 e a aprovação da Lei 13.467/2017, que alterou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e a Lei 13.429/2017, que permitiu a terceirização irrestrita, ampliando os contratos temporários. Conforme analisam Campos et al. (2023, p. 8-9),

Esta reforma impôs uma série de alterações na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), de modo a flexibilizar as relações de trabalho, enfraquecer a lei diante de negociações coletivas ou individuais e relativizar ou mesmo possibilitar a anulação de direitos do trabalhador. Além da Reforma Trabalhista em si, destacaram-se ainda a Lei da Terceirização e Contratos Temporários (Lei 13.429 de 31 de março de 2017), aprovada ainda durante o governo interno de Michel Temer, e a Reforma da Previdência (Emenda Constitucional 103 de 12 de novembro de 2019), editada e aprovada no governo de Jair Bolsonaro, reformas essas que foram rapidamente aprovadas, mas sem o devido debate público, pois foram aprovadas “a toque de caixa”.

Soares (2000, p. 27-28) ressalta que a partir de 1992, a indução de políticas focou nos “[...] programas sociais compensatórios voltados para as camadas mais pobres da população, destinados a atenuar as tensões sociais geradas pelo ajuste econômico”. O passo seguinte foi o sistema educacional, a partir da defesa de que a educação seria central para o combate à pobreza e a formação de “capital humano” adequado às necessidades do novo modelo de acumulação. Como ressalta ^{Lima (2019}, p. 43)

Tudo isso vem demonstrar que tais reestruturações e a busca de novos espaços para a reprodução do capital, são na verdade medidas que o sistema do metabolismo do capital está adotando para superar o período de crise que vem se estendendo, segundo Harvey (2005) desde a década de 70, especificamente no ano de 1973 do século XX. Podemos dizer que essa crise abrange duas dimensões principais, uma na esfera econômica, onde podemos destacar a queda da taxa de lucro, a crise do petróleo, da produção em massa e série, crise do paradigma tecnológico etc., e uma dimensão política, a chamada crise do Estado de bem - estar social. Resumidamente, podemos falar em uma crise do padrão taylorista-fordista.

No ano de 1992, o Banco Mundial, no relatório “Educación Primaria”, expressava sua intenção de imprimir na educação políticas que se voltassem à preparação da classe trabalhadora para o modelo de gestão que estava em expansão no mundo da economia. O BM apontava ser necessário constituir “uma força de trabalho bem capacitada e intelectualmente flexível [...]”, o que levava a educação a adquirir “cada vez mais importância” (Banco Mundial, 1992, p. 09) para a nova agenda global que estava em expansão, considerando as transformações no padrão de acumulação do capitalismo.

No Brasil, as reformas educacionais têm sido impulsionadas por organismos multilaterais como o Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO, que se associam a setores da classe dominante por meio das fundações e institutos empresariais, formando um bloco hegemônico de reformas que, como diz ^{Freitas (2018)}, recompõem as garantias do processo de acumulação. Os princípios neoliberais adentraram mais fortemente a educação a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien na Tailândia, em março de 1990, “onde foi apresentado o projeto de Educação para Todos, destinado aos países com alto índice de analfabetismo” (^{Tuão, Lamosa, 2021}, p. 5) .

Em seguida, a agenda de Jomtien é reforçada na Conferência de Dakar no ano 2000, “de onde saiu o Documento Educação para odos” que previu “seis objetivos para concretização do projeto de Educação para Todos (1990) que deveriam ser alcançados até o ano de 2015” (^{Tuão, Lamosa, 2021}, p. 5), que deu origem ao Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003).

Essa Conferência, convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, contou com a presença de 155 países e traçou os rumos que deveria tomar a educação nos países classificados como E-9 - os nove países com os piores indicadores educacionais do mundo, dentre os quais, ao lado do Brasil, figuravam Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão. (^{Tuão e Lamosa, 2021}, p. 5)

Como expressão desse movimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, trouxeram orientações com base nos resultados contidos no relatório Jacques Delors - “Educação, um esouro a Descobrir” (1998), marcando “os quatro pilares para a educação do futuro” (“aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver juntos” e o “aprender a ser”) que dariam início ao processo de padronização que passaria a ser a base de sustentação das políticas neoliberais a partir de então, com a instalação da cultura de avaliação e responsabilização, resultantes da chamada Nova Gestão Pública - NGP (^{Felipe, 2019}).

Essa padronização pode ser sintetizada no termo “aprender a aprender” (Duarte, 2020), cunhado nos pilares educacionais do relatório Delors, que acentua aspectos educacionais valorativos necessários ao ato educativo:

A aprendizagem que o indivíduo realiza por si mesmo, é tida como mais desejável; é mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimento, do que aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas; a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da própria criança; a educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade que se encontra em acelerado processo de mudança. (Francioli, Marsíglia, Duarte, 2009, p. 194 -195).

O ideário presente no relatório Delors é “expressão inequívoca das proposições educacionais afinadas com o projeto neoliberal, considerado projeto político de adequação das estruturas e instituições sociais às características do processo de reprodução do capital no final do século XX” (Duarte, 2001, p. 23) e vem se intensificando e se aprofundando nos últimos anos. Os princípios difundidos pela UNESCO influenciaram de forma significativa as políticas de formação de professores e os currículos da Educação Básica nas décadas seguintes, consolidando teorias do conhecimento e pedagógicas articuladas com os interesses da agenda global, tendo em vista que, “a educação, como complexo social, tem papel de reprodução social e pode ser controlada para implementar formas de intervenção práticas na realidade a partir dos currículos.” (^{Lima, 2019}, p. 49).

As diretrizes mais recentes difundidas pela UNESCO vem sob a roupagem dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável - ODS, prevendo metas a serem atingidas até 2030. A Educação é a meta 4 da Agenda 2030, como ficou conhecida e que, também, é integrada pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF, o BM, o Fundo de População das Nações Unidas - UNFPA⁴; Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD e a ONU, através das agências ONU Mulheres⁵ e o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados⁶, tendo o discurso de inclusão e da equidade como centrais. Deste Fórum, realizado na Coreia do Sul em 2015, como apontam ^{Tuão e Lamosa (2021}, p. 5), derivou-se o documento Declaração de Incheon

com estratégias para a resolução dos “problemas” educacionais que, segundo seus organizadores, podem ser atenuados por políticas gerencialistas embasadas nas orientações do capital financeiro. Os documentos produzidos pelo conjunto dos organismos internacionais passaram a reafirmar as diretrizes da Carta de Jomtien, que tinham como recomendação central a reorganização dos sistemas educacionais, com foco na formação de trabalhadores adaptados aos requisitos exigidos pela reestruturação produtiva em curso.

Para Libâneo (2018), ao incorporar as orientações desses organismos internacionais, o sistema de ensino procura impor à sociedade os princípios da eficiência, competitividade e produtividade, que foram aprofundados no conceito de Nova Gestão Pública. Felipe (²⁰¹⁹, p. 81) lembra que

O que há de comum na agenda global é que as soluções para os problemas da educação estão sendo enfrentadas sob a lógica da racionalidade econômica, que pressupõe mecanismos formais de controle sobre as aprendizagens dos alunos, ao tempo em que define o que é importante aprender e que resultados devem ser valorizados.

Na introdução mais efetiva da educação como um negócio, necessitando, portanto, de mecanismos gerenciais empresariais, vemos reacender o discurso de crise de qualidade da educação, justificativa necessária para induzir as reformas propostas pelos organismos internacionais e para a construção de mecanismos de avaliação, cujo parâmetro são a eficiência e eficácia, sínteses do modelo de gestão que estes organismos defendem. ^{Taffarel, Sena e Hage (2021}, p. 16) apontam que

A cultura do negócio, disseminada por meio da parceria público-privada, do gerencialismo, do discurso do empreendedorismo, da pedagogia das competências; da empregabilidade, associada à meritocracia, bem como à resiliência, e o alinhamento das medidas de ajuste estrutural, fundos monetaristas, com toda a política educacional, vem dando corpo ao projeto de educação do poder hegemônico

O discurso recorrente, aponta ^{Lima (2019}, p. 41), vai afirmar que “a educação brasileira não está adequada aos “novos” tempos, [...] não corresponde à realidade brasileira e dos estudantes, [...] que ela não desenvolve as habilidades e competências” que levam a adaptação dos sujeitos, à dinâmica cada vez mais incerta do mercado. ^{Tuão e Lamosa (2021}, p. 5), apontam as reformas em curso como “caminho escolhido para efetivação da governabilidade exigida pelo capital financeiro”. Assinalam que

Elas instituíram um novo modelo de organização e de gestão da educação pública na América Latina, sob o fetiche da modernidade e da democratização; instauraram um caráter homogeneizante no que tange à leitura das realidades dos “Estados nacionais”, assim como a proposição de estratégias que tentaram conferir uma padronização para a América Latina e Caribe; questionaram a educação formal como sistema, difundindo a ideia de rede e de fluxo de informações; trabalharam sob a retórica da descentralização e da redistribuição do poder, ampliando a participação das instituições financeiras na definição das políticas educacionais; e neutralizam o contexto histórico, tornando obscura as condições objetivas de cada país para a materialização das reformas “planejadas”. (^{Tuão, Lamosa, 2021}, p. 5)

Lima, Silva e Sandri (²⁰²³, p. 11), reiteram que o BM, tendo como “finalidade de formar gerações de reserva para o trabalho”, segue propondo “ações nos diversos países em que atua como um receituário único, sem levar em considerações as particularidades de cada país e seu processo histórico”. É nesse sentido, que o currículo e a formação de professores são duas das áreas mais relevantes dessa agenda. Padronizar os currículos é, portanto, a condição necessária para garantir que as avaliações nacionais e em larga escala ocorram. Assim, são traçadas competências homogêneas que os(as) estudantes (em países/estados/municípios e condições socioeconômicas diferentes e desiguais) devem alcançar nas áreas do conhecimento eleitas como fundamentais para a concepção de educação em defesa pelos representantes do capital. As avaliações como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA (promovido pela OCDE), são transformadas em rankings que classificam e comparam desempenho de países, estados, municípios, escolas e estudantes, introduzindo a alta competitividade no sistema educativo.

Os resultados dessas avaliações são mensurados via uma concepção de educação de qualidade e supostamente aferível por indicadores periódicos focados em aspectos delimitados por estas agências. Esse sistema é muito bem articulado e tem dois resultados óbvios, o primeiro é produzir capazes e incapazes, vitoriosos e perdedores, eficientes e ineficientes; o segundo, é ser instrumento de garantia de que os gestores públicos trabalharão com afinco dentro dessa lógica, uma vez que tais indicadores podem ter um peso relevante no sucesso ou o fracasso de suas gestões.

A estratégia para estes efeitos é a ampla divulgação de resultados e as análises feitas na grande mídia, que sempre recorre aos representantes dos setores hegemônicos que ganham espaços para afirmarem suas teses, passando assim, a construir um consenso social sobre sua relevância e incontestabilidade. Beltrão, Teixeira, Taffarel et al. (²⁰²⁰, p. 157) dizem que

Para a consecução desta agenda na educação, com vistas à manutenção da hegemonia, esses organismos decidem por envidar esforços na formação de uma diversificada e ampla rede de apoio, envolvendo intelectuais, políticos, celebridades, empresas, organizações não governamentais e fundações, que atuam em diferentes níveis com o intuito de efetivar medidas tanto na esfera pedagógica, quanto na esfera da gestão educacional. Inclusive, é possível identificar a formação de redes congêneres com essa mesma finalidade no âmbito de diferentes países.

Essa grande rede dos setores burgueses dá o lastro para a imposição do modelo gerencial no sistema público afetando, não apenas a formulação e objetivo das políticas, mas toda a dinâmica da gestão educacional nas redes e instituições de ensino. Nesse movimento, as instituições acabam tendo sua autonomia sumariamente retirada, uma vez que passam a atuar (seja de forma consensual ou mesmo conflitiva), para implementar os currículos e metodologias padronizadas. É dessa forma que as instituições passam a distanciar seus planejamentos e resultados das reais necessidades das escolas e comunidades, já que se voltam a perseguir os indicadores advindos dessas avaliações. ^{Akkari (2017}, p. 9), em análise das proposições contidas na Agenda 2030, diz que a qualidade prevista no documento,

requer o fortalecimento dos recursos, dos processos e da avaliação dos resultados, bem como da implantação de mecanismos para medir o progresso. Professores e educadores precisam ter autonomia para agir, ser recrutado adequadamente, receber formação e qualificações profissionais satisfatórias. Os sistemas de educação precisam ser geridos de forma eficaz e eficiente, e dotados de recursos suficientes. Uma educação de qualidade promove a criatividade e conhecimentos, assegura a aquisição de competências básicas em leitura, escrita e cálculo, assim como habilidades analíticas e de resolução de problemas, e outras habilidades cognitivas, interpessoais e sociais de alto nível.

Pressionados pela sociedade e pelas dinâmicas do jogo político que se desdobra de múltiplas formas nos estados e municípios, os/as gestores da educação perseguem as metas e indicadores que lhes foram apresentados e os assumem como sinônimos de qualidade, ainda que, no real concreto, aquilo que é fundante e que, realmente implica na melhoria do processo educativo em seus contextos, aponte questões diferentes, mais profundas e complexas. Junto a estes mecanismos que interferem e remodelam diretamente a autonomia institucional e docente, as propostas dos programas dos reformistas trazem inúmeras estratégias de controle dos desdobramentos do trabalho educativo, seja por meios de plataformas onde tudo deve ser prestado conta, seja pelas variadas formas de avaliação de desempenho que abrem espaço para a política de punição ou premiação sob a lógica do mérito.

A concepção de qualidade como resultado de desempenho em testes padronizados e os mecanismos de controle e responsabilização, representam “o triunfo de uma cultura global de testes e prestação de contas (accountability) em nível internacional” (^{Akkari, 2017}, p. 9). A meritocracia como sinônimo de conquista pelo esforço individual, aliada à responsabilização individual e a padronização, visam garantir que não haja dissidências nos objetivos finais do modelo de educação presente nas reformas. Os desdobramentos dessa lógica, são sinalizados por ^{Freitas (2018}, p. 28-29)

Pensando a escola como uma “empresa”, as escolas de menor qualidade devem sucumbir às de maior qualidade, sendo fechadas; os estudantes de menor desempenho devem sucumbir aos de maior qualidade, sendo barrados em sucessivos testes; os professores de menor qualidade devem sucumbir aos de maior qualidade, sendo demitidos. al como na “empresa”, os processos educativos têm que ser “padronizados” e submetidos a “controle”.

Embora, o percurso de gestão por metas e indicadores seja difundido como sendo o caminho para o sucesso, o que se vê no real concreto é um aprisionamento dos professores e alunos à perspectiva adaptativa dessas reformas. Visualizamos um desmonte do potencial criativo e de trabalho coletivo das escolas, fruto, como diz Souza (2009, p. 18) de um “aprofundamento da tecnização dos mecanismos de avaliação em detrimento da participação efetiva e política da sociedade no processo”. Para ^{Taffarel, Sena e Hage (2021}, p. 17-18)

Seguindo os princípios do modelo gerencial mais avançado, o Toyotismo, as reformas levadas a cabo por estas organizações fazem uso das tecnologias da informação e comunicação para avançarem em processos pedagógicos pautados no individualismo, na concorrência, na aceleração e na superficialização (do conhecimento e das relações sociais), valores estes que se materializam nas políticas educacionais sob a forma de currículos e processos pedagógicos padronizados que, no fim das contas, tendem a ampliar o controle sobre a organização do trabalho pedagógico da escola, especialmente, sua função social.

Uma vez que os currículos da Educação Básica estão alinhados aos mecanismos de avaliação por testes padronizados, o passo para sua efetivação é a formação de professores/as. É nesse ponto que os reformadores encontram maiores confrontos e por essa razão, os professores são tidos como um problema a ser contido. Desse modo, acentua-se um conjunto de medidas e discursos que se voltam a tornar o professor o responsável pelo sucesso ou fracasso da educação. Isso será feito a partir de pesquisas encomendadas com o propósito de assinalar que a formação dos professores é a causa do suposto fracasso da educação pública.

Esse modelo implica, ainda, na criação de uma dinâmica de constrangimento social dos gestores, professores e alunos, sobretudo, quando as metas e indicadores não são alcançados, levando-os a serem rotulados como improdutivos, incompetentes ou descomprometidos. O sentimento de improdutividade e a sobrecarga de responsabilidade verticalizada, cujo foco são os professores, apontam um grave processo de precarização do trabalho docente, que “atinge patamares subjetivos que afetam diretamente os professores do setor público” (Silva, p. 2018, 262). É o que Alves denominou como tentativa de “captura da subjetividade”, o que podemos compreender como a manifestação do capitalismo na sua forma mais drástica, invasiva e depreciativa da vida. Nesse sentido, nos aportamos nas reflexões de ^{Silva (2018}, 263) ao refletir que

À medida que a precariedade objetiva se concretiza, ela dá lugar paulatinamente à subjetiva, posto que ela conduz e concretiza a compreensão de não pertencimento ao trabalho, da inexistência de apoio às ações e, particularmente, pela sensação de não dominar a atividade profissional na qual se inscreve.

O discurso de responsabilização do professor, reforçado há décadas, lastreia as reformas atuais a exemplo das Resoluções CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 e CNE/CP Nº 1, DE 27 de outubro de 2020 da formação inicial e continuada de professores, respectivamente, que se utilizam do pressuposto de que a formação docente é ruim porque os cursos tem teoria demais e prática de menos, acentuando o caráter pragmatista do conhecimento que se encontra presente na Base da Educação Básica. A crítica aos cursos de formação fortalece o setor privado que, atualmente, dispõe de mais da metade da matrícula nos cursos de licenciaturas (53%) e em EaD, segundo apontou o Censo da Educação Superior, em 2019. Nas orientações do BM (2010, p. 9),

Ao invés de cursos orientados pela teoria, os programas de formação desenhados a partir das evidências de observação de sala de aula usam vídeos e exercícios práticos para transmitir técnicas eficazes de gerenciamento da sala de aula, para utilização de materiais de aprendizagem e para manter os alunos envolvidos e “em tarefa”.

Nesse sentido, busca-se tirar da educação sua função questionadora e transformadora para afirmá-la como conservadora e adaptativa; tirá-la do campo do direito para colocá-la no setor de serviços, preferencialmente com baixo custo, o que vem gerando o crescimento das licenciaturas nas instituições privadas e em EaD e, o encurtamento na duração dos cursos. No final das contas, a máxima da agenda está em avançar na privatização da Educação, seja pela sua oferta direta pelos grupos empresariais, pela parceria público-privado, seja pela incorporação dos seus princípios no cerne da gestão pública e dos processos formativos, como é o caso da BNCC e demais políticas educacionais que se articulam com seus princípios, inclusive, a BNC de formação de professores.

Há, ainda, que se pontuar que a busca pelos indicadores de qualidade que compõem a agenda global, gerou um grande mercado de serviços educacionais alinhados à Base, são pacotes contendo blocos de atividades, provas, fórmulas de gestão escolar e cursos de formação continuada, que se multiplicam em plataformas da grande rede vinculada aos objetivos do empresariado, sob a tutela do Todos pela Educação - TPE. Essa dinâmica representa a forma como os setores da burguesia se movimentam para disseminar os valores neoliberais que asseguram a sua hegemonia, inclusive, dentro das instituições públicas de ensino (básica e superior) e nos governos de partidos de esquerda.

Como exemplo do que afirmamos acima, em 2019, o Andes - Sindicato Nacional, publicou o segundo volume da cartilha - Projeto do Capital para a Educação: análise e ações, trazendo importantes apontamentos sobre o Documento - Um ajuste justo: uma análise da eficiência e da equidade dos gastos públicos no Brasil, que foi encomendado ao Banco Mundial pelo governo de Dilma Rousseff no ano de 2015, mas que só foi apresentado ao governo brasileiro em 2017 , quando Temer já havia ocupado interinamente a presidência. O documento do BM (2017) indicava “ o desmonte da Previdência Social, da educação e da saúde públicas e gratuitas” (^{ANDES, 2019}, p. 10) que passou a ser a máxima das investidas reformistas das gestões Temer e Bolsonaro. Segundo análise do Andes, o documento retomava a velha teoria de que

[...] a educação pública é marcada por profunda ineficiência, resultando na forma com que as ações são realizadas no sistema educacional brasileiro, assim como nos elevados aportes orçamentários. Em consequência, tais ineficiências gerariam resultados que só confirmariam sua ineficácia e seriam responsáveis pela perpetuação de um de nossos mais sérios problemas estruturais: a desigualdade social.

Segundo análise do ANDES, o BM propunha que o Brasil tomasse as medidas “constitutivas do receituário neoliberal: privatização e mercantilização dos serviços públicos e corte de gastos”, [...] indicando que o Estado deveria deixar de investir no setor público e viesse a favorecer os “empresários da educação. Sob o slogan da eficiência, o documento Ajuste Justo, propõe adequação da universidade e da educação pública como um todo, ao mercado e ao capital” (^{ANDES, 2019}, p. 14).

O atual contexto do governo Lula-Alckmin (2023) alterou, em certa medida, o cenário. Contudo, o fato de parte dos proponentes e condutores dessa reforma se encontrar legitimamente alocada nos aparelhos de Estado complexifica, ainda mais, o embate entre o projeto do capital e o projeto da classe trabalhadora. Isso, em síntese, nos coloca como demanda, compreender como essa dinâmica funciona, para que possamos construir proposições capazes de fazer o enfrentamento propositivo de forma orgânica por dentro e fora do Estado.

OS APARELHOS PRIVADOS DE HEGEMONIA: MECANISMOS DE ATUAÇÃO NAS REFORMAS EM CURSO

No contexto das influências e determinações das políticas educacionais, o estudo sobre os Aparelhos Privados de Hegemonia - APH (^{Gramsci, 2011}) fornece elementos para compreender como a classe dominante, por meio de seus intelectuais orgânicos, exerce influência na elaboração das propostas educacionais ao definir princípios, valores, concepções e, principalmente, formas de organização de conteúdos a serem implementadas nas escolas brasileiras, independentemente dos contextos sociais, políticos e territoriais.

Os aparelhos privados de hegemonia, citados neste trabalho, são extensões de organizações que estavam presentes no embate que se travou sobre diversas frentes, em torno da Constituinte. No prefácio do livro “A Nova Direita: aparelhos de ação política e ideológica no Brasil contemporâneo” (^{Casimiro, 2018}), a professora Virgínia Fontes enfatiza que as entidades que participavam do processo procuravam, permanentemente, “[...] impor as políticas econômicas, educacionais, sociais, etc, elaboradas por elas próprias, convertidas em leis por seus próximos” sob a “marca da imposição de uma gestão pública definida como se fosse privada e da defesa dos interesses do grande empresariado.” (^{Fontes, 2018}, p. 15)

Os reformadores que se empenham no processo de converter a política educacional segundo os pressupostos do neoliberalismo, refletem, segundo Freitas (2012, p. 380), “uma coalizão entre políticos, mídia, empresários, empresas educacionais, institutos e fundações privadas e pesquisadores alinhados com a ideia de que o modo de organizar a iniciativa privada é uma proposta mais adequada para ‘consertar’ a educação”. Assim, é de fundamental importância compreender como o Estado atua para manter e construir formas de dominação da classe burguesa sobre a classe trabalhadora na sociedade do modo de produção capitalista. Desse modo, a contribuição teórica de Gramsci auxilia na compreensão das disputas existentes entre as classes sociais na busca pelo direcionamento das políticas sociais, culturais, econômicas e, sobretudo, das estruturas do Estado.

O conceito gramsciano de "Estado Integral" ou "Estado Ampliado", que é entendido como a totalidade dialética formada pela sociedade civil e a sociedade política é importante para entender o processo de disputa dos diferentes projetos de sociedade. Segundo ^{Mendonça (2018}, p. 10-11), o Estado ampliado é a principal contribuição de Gramsci para a renovação do marxismo no início do século XX. O filósofo sardo supera o dualismo das análises que “segmentavam e contrapunham a base à superestrutura, integrando sociedade civil e sociedade política numa só totalidade, em constante interação, no bojo do que ele considerou como superestruturas”.

A análise da realidade a partir da categoria Estado Ampliado é necessária para evitar conclusões reducionistas sobre o Estado e a Sociedade Civil. O termo "Estado" está relacionado aos organismos governamentais incumbidos da administração, da governança e também do uso da força contra aqueles que não consentem com as definições desses organismos. Já o conceito de "sociedade civil", conforme apresentado por ^{Gramsci (2011)}, engloba o conjunto de organismos chamados de "Aparelhos Privados de Hegemonia", que incluem igrejas, imprensa, associações privadas, sindicatos, escolas e partidos políticos.

Nessa direção, os APH têm como função a construção do consenso das grandes massas em relação aos projetos de sociedade articulados pela classe dominante. No entanto, essa correlação de forças que ocorre na sociedade civil não é isenta de conflitos e disputas, como afirma ^{Fontes (2020}, p.23-24)

[...] APHs são a expressão de lutas sociais, permeadas pelas condições e posições de classe, por tensões geradas entre sociabilidades diferentes e contrapostas. Os próprios APHs suscitam novas contradições, para além da inserção heterogênea no Estado. Todas as formas associativas - populares ou empresariais - nascem em terreno de lutas, intra e entre classes, e essa correlação é fundamental para identificar os fios que se entrelaçam no extenso novelo de APHs, que é profundamente desigual. A sociedade civil não é nem afastada do Estado, o que suporia seres angelicais e não contaminados nem pelo mercado nem pelo Estado nem, muito menos, apenas espaço de dominação, o que conduziria a compreendê-la como maneira maquiavélica. Sociedade civil é um dos principais espaços das lutas de classes no capitalismo contemporâneo.

Considerando a categoria de lutas de classes, é importante destacar os representantes que contribuíram para a produção das políticas educacionais, como o caso da construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que pode servir como um exemplo de influência significativa. Portanto, analisar os setores ligados ao mercado que têm exercido influência de diversas formas na implementação de políticas públicas se torna necessário. Isso ocorre principalmente porque essas influências têm prejudicado a consolidação de uma política educacional fundamentada nos princípios da democracia, no fortalecimento do financiamento público das escolas e na formação voltada para o mundo do trabalho e da cultura.

De acordo com Adrião e Peroni (2017, p.49), esta aproximação entre governantes e organizações privadas explicita a gestão corporativa da gestão pública, e ressalta que: “a elaboração da BNCC representa a expressão mais acabada dessa apropriação da gestão educacional”. Nessa perspectiva, pesquisadores como Peroni, Caetano (2015); ^{Freitas (2014)} e ^{Adrião (2017)}, têm observado o aumento do envolvimento de empresas na formulação de políticas educacionais, especialmente no que diz respeito às políticas curriculares. Essa influência do setor empresarial no âmbito público ganhou mais amplitude após o golpe que resultou na destituição da presidente Dilma Rousseff em 2016.

Na linha destes estudos, podemos destacar que Fundação Lemann associada ao Cenpec, Instituto Natura, Instituto Ayrton Senna, Instituto Unibanco, Fundação SM, Insper e Instituto Fernando Henrique Cardoso, se constituíram como o “Aparelho de Hegemonia” na aprovação e implementação da BNCC. ^{Adrião e Peroni (2018}, p. 51) apontam ser

Importante frisar que essa política nacional de reforma curricular resultou de uma ação coordenada pelo setor empresarial, ainda que associada diretamente a agentes governamentais. Esta é a primeira e mais ampla dimensão da privatização, um “movimento” de base empresarial que, “por fora” do Estado, é investido de prerrogativas de governo. Mesmo que o texto tenha sido objeto de “consultas” pulverizadas e on-line, a participação organizada de educadores e universidades foi insuficientemente considerada.

É importante lembrar que as forças sociais presentes (antigas e atuais), agem desde a promulgação da Constituição de 1988. Elas se articulam e se organizam em torno dos aparelhos de ação política, buscando provocar a materialização das suas ideias e ideais, enfraquecidos no embate constitucional. Dessa forma, tentam reconfigurar a ossatura estatal e aprofundar, ampliando sua influência no desenvolvimento de um projeto de Nação e encontram “na máquina estatal um clima propício para o redirecionamento das políticas, programas e projetos em curso do campo educacional” (^{Aguiar, 2018}, p. 91) entre eles, a Base Nacional Comum Curricular.

Estes setores se articulam em redes como o Todos pela Educação - TPE, atuando dentro ou no suporte aos órgãos do Estado (a exemplo do Ministério da Educação, secretarias estaduais/municipais) e ou com representações em órgãos como Conselho Nacional de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME, Conselho Nacional dos Secretários de Educação - CONSED e União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação - UNCME, assembleias legislativas nas três esferas, influenciando alterações no âmbito da legislação (a exemplo da Lei de Diretrizes da Educação Básica (LDB) - Lei nº 9394/1996, incluindo suas pautas em políticas como o atual Plano Nacional de Educação - PNE (Lei nº 13.005/2014) e, sobretudo, consolidando reformas que se alinham a estas agendas, especialmente, no âmbito da Educação Básica, como é o caso da BNCC.

Esse movimento no interior dos aparelhos privados de hegemonia, é parte expressiva da recomposição do capital, principalmente o capital internacional, já que a educação se coloca como subordinada aos seus interesses ao longo da história. O guarda chuva desses atores, é sem dúvidas o Todos Pela Educação. Segundo ^{Leher (2015)7}

O Todos pela Educação conseguiu difundir a sua proposta educativa para o Estado, inicialmente por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) - que aliás foi homenageado com o nome Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, em referência ao movimento. Com isso definiram em grandes linhas o que seria o PNE que está vigente. Articulam por meio de leis, mas também da adesão de secretários municipais e estaduais às suas metas, aos seus objetivos. Articulam com o Estado, que cria programas, como o programa de ações articuladas, em que a prefeitura, quando apresenta um projeto para o desenvolvimento da educação municipal, tem que implicitamente aderir às metas do movimento Todos pela Educação. Temos um complexo muito sofisticado que coloca em relação às frações burguesas dominantes, as políticas de Estado e os meios operativos do Estado para viabilizar esta agenda educacional.

^{Tuão e Lamosa (2021}, p. 6), corroboram que o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE (Brasil, 2007) foi o marco da relação do movimento empresarial Todos Pela Educação (TPE) e o governo federal, na segunda gestão do governo Lula da Silva. Na análise dos autores,

O PDE (BRASIL, 2007) implementou políticas de gestão no interior das escolas públicas, pautadas na racionalidade técnica e financeira nos moldes empresariais. Como parte da reforma do Estado em curso, o gerencialismo na educação vem sendo implementado com vistas à dimensão da responsabilização no processo de implementação das políticas de resultados na educação. Compreendemos que essa dimensão faz parte do movimento de atualização das estratégias de dominação do capital sobre a educação pública em tempos de neoliberalismo e está atrelada ao processo de desresponsabilização do Estado pela educação promovido pelo capital. (^{Tuão, Lamosa, 2021}, p. 6)

Como a racionalidade econômica que passou a marcar o dicurso educacional já está respaldada, tanto pelos consensos internacionais, como nas agendas multilaterais e nas políticas públicas em curso, os APH assumiram o comando da educação nas diferentes instâncias e em diversificados formatos, entrando pela porta da frente tanto nos governos de direita, como nos de esquerda. Assim, é relevante não perder de vista que o Todos pela Educação é o grande articulador desse processo, com poder político em distintas ramificações partidárias e alta capacidade econômica para atuar em frentes amplas e diversificadas, tendo a grande mídia como aliada. Em síntese, o TPE, principal organização dos APH, agrega em seu entorno, o projeto burguês para a formação da classe trabalhadora. ^{Antunes (2009}, p. 50) é assertivo quando lembra que,

opondo-se ao contra-poder que emergia das lutas sociais, o capital iniciou um processo de reorganização das suas formas de dominação societal, não só procurando reorganizar em termos capitalistas o processo produtivo, mas procurando gestar um projeto de recuperação da hegemonia nas mais diversas esferas da sociabilidade.

É com essa finalidade que, para o capitalismo contemporâneo, a Educação ocupa posição central. ^{Freitas (2018)} define as alterações no conjunto das políticas educacionais brasileiras nas últimas décadas, como parte de uma “reforma empresarial”. Sua tese está assentada em dois importantes elementos que foram explicitados ao grande público após o impeachment da Presidenta Dilma Rousseff e na sequência dos governos Temer e Bolsonaro.

O primeiro elemento explicitador diz respeito aos autores e condutores destas reformas que, mesmo com a transição de três governos e vários ministros da Educação como ocorreu na gestão Bolsonaro, garantiram que as reformas seguissem seu curso ininterruptamente. Uma das estratégias do grupo empresarial foi o documento - Educação Já: Uma proposta suprapartidária de estratégia para a Educação Básica brasileira e prioridades para o Governo Federal em 2019-2022, lançado pelo Todos pela Educação no ano de 2018. O documento apontava o alinhamento da organização com qualquer projeto social dos governos que nasceriam do pleito eleitoral, que se desdobrava. Do Documento Educação Já, nasceram as prioridades para o período 2019/2022 e que podem ser vistas hoje na Base da Educação Básica; no Novo Ensino Médio, bem como nas políticas de alfabetização e financiamento.

Um dos focos foi a reformulação do FUNDEB, cujo objetivo, segundo aponta o documento, era torná-lo “mais eficiente, redistributivo e indutor de qualidade". Isso incluiria a introdução de incentivos financeiros para melhoria de qualidade com equidade articulados a processos avaliativos.” (^{ANDES, 2019}, p. 24). As demais prioridades, segundo as análises do ^{ANDES (2019}, p. 24-25) apontavam a necessidade de “medidas de apoio e indução que atingem a política intersetorial para a primeira infância, a alfabetização de todos até os oito anos de idade e a reestruturação do Ensino Médio”. O ^{ANDES (2019}, p. 25) aponta que

Essas frentes são atravessadas por seis princípios orientadores: 1) aprendizagem para o desenvolvimento integral; 2) qualidade ligada ao conceito de equidade e inclusão; 3) trabalho educativo com base em evidências, conhecimento acumulado, experiências exitosas, pesquisas de opinião com professores e alunos; 4) professor como protagonista da educação de qualidade, central para uma “mudança estruturante”; 5) intersetorialidade; e 6) agenda básica como resposta às demandas contemporâneas (^{TPE, 2018}, p. 7).

Todos estes pontos estão contidos nas Propostas da Educação Básica, NEM e na BNC de Formação de Professores e revelam sob qual condução as reformas da educação foram feitas nos últimos anos. Também, reafirmam como os APH atuam e nos dão a dimensão de sua capacidade política de engendrar-se na estrutura estatal, em vários cenários políticos.

O segundo elemento que configura o contexto de reformas na linha empresarial trazido por ^{Freitas (2018)}, são os investimentos nos procedimentos de gestão da educação a partir da introdução de “parâmetros de funcionamento de uma empresa no interior do serviço público” que consistem em

[...] criar ferramentas de aferição e certificação da qualidade (externamente às escolas), dar visibilidade das avaliações na mídia e condicionar os recursos hoje disponíveis a metas de aumento da qualidade das redes e das escolas. Para tal, deve-se estabelecer um processo de alinhamento das atividades das escolas com os resultados esperados, em uma dinâmica que imite, pelo menos, a lógica de funcionamento empresarial. Isso implica dispor de informações ao nível das escolas para que se possa estabelecer algum grau de planejamento (e pressão sobre cada uma delas). (^{Freitas, 2018}, p. 32-33)

A dinâmica empresarial altera todo o funcionamento das instituições de ensino. As metas e indicadores definidos em instâncias externas às escolas e Universidades as afastam, gradativamente, do caráter político e crítico de compreender e questionar as contradições sociais, o que serve para dar à educação, a ideia de neutralidade que causa na juventude, como disseram ^{Chauí (2014)}; ^{Freitas (2018)}, a ilusão de que são membros de uma sociedade homogênea e sem conflitos, onde as diferenças são naturais ou resultam do esforço de cada um. Desse modo, o sentido das instituições de ensino deixa de ser a formação para compreender e superar as formas de opressão e passa a se vincular ao que está no horizonte das propostas dos reformadores: adaptar os sujeitos à lógica concorrencial e fluida que constitui parte das premissas do mercado, que na (des)ordem capitalista atual, avança com seus valores para todos os âmbitos da vida social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como apresentamos ao longo do texto, temos projetos de sociedade e educação em disputa. De um lado, o projeto da classe trabalhadora que defende o direito à educação que possibilite a emancipação e a superação das formas de exploração e da desigualdade social. Trata-se de uma busca efetiva por uma educação que contribua para a construção de outra forma de organização social, impedindo o avanço de políticas de destruição dos direitos sociais e, sobretudo, o próprio avanço do neofascismo, que se constitui como uma resposta à crise do capital.

Do outro lado, temos o projeto dos representantes do capital que transformam a educação em mercadoria, negando à classe trabalhadora uma educação vinculada à cultura, à ciência e ao mundo do trabalho. Este projeto de educação, defendido e implementado a partir das políticas educacionais neoliberais, objetivo de análise do nosso texto, tem sido reproduzido no contexto educacional de forma ampla, com o apoio de diversas frações da classe dominante.

O Professor Rodrigo ^{Lamosa (2020)}, ao analisar a atuação da classe dominante na educação, destaca duas frentes na formulação e implementação de políticas: 'a frente social-liberal' e a 'frente liberal ultraconservadora'. Embora essas duas frações da classe dominante possuam divergências em alguns aspectos, elas se unem na elaboração de estratégias e políticas educacionais que buscam consolidar o projeto de sociedade orientado por princípios da concorrência, individualidade, negação do conhecimento e competição. O projeto tem por base uma educação para construir o consenso de que essa forma de organização da sociedade (o capitalismo) é a única possibilidade existente na história.

Nessa perspectiva, encontramos as agências e organismos internacionais que influenciam na agenda global e regional de formulação e implementação de políticas educacionais. Dentre esses, destacam-se o Banco Mundial (BM), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência ea Cultura (Unesco), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Organização dos Estados IberoAmericanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). Essas instituições, frequentemente, pressionam os países periféricos a adotarem políticas econômicas que envolvem cortes nos gastos públicos e redução dos direitos sociais, promovendo uma diminuição do papel do Estado na garantia de políticas sociais para a classe trabalhadora.

São estas orientações que deram corpo à agenda educacional que vem orientando as reformas no Brasil, inclusive, a BNCC. As teorias pedagógicas do “aprender a aprender” (Duarte 2000 ) e o modelo empresarial que são impostos à educação, cumprem o papel de reproduzir as condutas e os sentidos que asseguram a permanência da hegemonia das ideias neoliberais, inclusive, as que constituem a pauta da ‘frente liberal ultraconservadora' (^{Lamosa, 2020}) a exemplo do Projeto Escola Sem Partido e outros, que se multiplicaram velozmente no período do Governo Bolsonaro, sob o discurso do combate à chamada ideologia de esquerda (na verdade, o pensamento crítico contra hegemônico), para ceder lugar exclusivo à ideologia da classe dominante, cujo objetivo é assegurar a aceitação (sem conflitos) da ordem social em curso, a ordem burguesa.

Essa concepção de sociedade e de educação, defendida por tais agências financeiras e organismos multilaterais, é disseminada por setores da classe dominante através de fundações e institutos, os Aparelhos Privados de Hegemonia, que travam uma disputa na sociedade para estabelecer um consenso em torno dessa perspectiva ideológica no campo econômico e nas políticas públicas. No âmbito da política educacional, essa abordagem preconiza que os projetos devem ser orientados pelos princípios de competência, eficiência, produtividade e competitividade e, sobretudo, a introdução da educação como um negócio a ser gerido sob os mesmos pressupostos da empresa. Não custa relembrar que, sendo a educação uma mediação para reprodução social, como diz Tonet (2016), em uma sociedade de classes, como a que vivemos, "ela contribuirá, predominantemente, para reprodução dos interesses da classe dominante" (p. 38).

Na lógica empresarial, o sucesso não seria uma formação sustentada no conhecimento histórico emancipador, mas o “bom” desempenho nos testes padronizados. Essa redução da função da escola é, de certo modo, tranquilizadora para a classe burguesa, que encontra, cada vez menos conflitos para instalarem suas ideias e seguirem ocupando o lugar de privilégio que historicamente lhes foi assegurado. Como expressão dessa concepção de educação, em que os interesses das agências internacionais e dos representantes da classe dominante defendem, a BNCC se revela como uma política dos setores burgueses que anunciam, a partir de sua implementação, que a ordem neoliberal tem espaço legítimo (não sem conflito) no projeto de sociedade dos governos brasileiros nas últimas três décadas, inclusive nas gestões que estariam no campo mais progressista, como as dos partidos de esquerda.

Nossos estudos indicam que, a trajetória da BNCC, que se revela não apenas como uma base do currículo, mas das demais políticas educacionais (formação de professores, avaliação, financiamento, por exemplo), tem colocado o Plano Nacional de Educação no papel coadjuvante. Essa análise, contudo, está em andamento na pesquisa, de modo que possamos apresentar outros elementos estruturantes que nos ajudem a compreender e explicitar com mais detalhes, esse ponto em específico.

É essa a conjuntura atual que nossos estudos preliminares revelam. O desafio que eles nos sinalizam é que precisamos construir movimentos coletivos como forma de enfrentar o projeto nefasto de uma sociedade pautada pela racionalidade neoliberal que estas reformas sustentam. Assim, a organização de pesquisadores(as) e professores(as) do ensino superior e da educação básica, se torna uma necessidade crucial no combate a essas políticas, afirmando um projeto de educação que fortaleça a classe trabalhadora para a superação do atual modelo social.

É por essa razão, que a REDAP tem assumido a tarefa de analisar os objetivos e contradições das atuais políticas educacionais, dando destaque às produções de importantes coletivos que historicamente têm feito enfrentamento ao projeto neoliberal. Nossa atuação, em uma ampla rede de pesquisadores (as) militantes da educação pública, se constitui em uma frente propositiva que não se rendeu aos princípios neoliberais e permanece na resistência ativa em defesa da justiça e da igualdade como a base do modelo social.