INTRODUÇÃO

Movimentos sociais, políticos e culturais têm olhado para a educação de maneiras distintas. Enquanto alguns querem uma educação asséptica, apolítica, patriarcal, machista, misógina, homo-lesbo-transfóbica, outros tendem à construção de uma educação transformadora. Este conceito se relaciona com a vida humana em todos os seus aspectos, não somente o biológico, sendo este complexo e em interação com o todo, processual no caminhar (^{Horton; Freire, 1992}).

O “biológico” faz parte da humanidade, mas não é seu destino; até mesmo quando se pensa em sua origem biológica (sexualidade reprodutiva), esta é construída na relação social (de sexo e gênero). Temas como reprodução, aparelho reprodutor doenças e infecções sexuais, dentre outros, fizeram e fazem parte do currículo de Biologia na Educação Básica, às vezes mais ou menos abordados, a depender do projeto pedagógico da escola, da iniciativa de professores/as e da curiosidade de alunas/os, às vezes simplesmente suprimidos, censurados.

Partindo dessas e de outras reflexões político-teóricas, com base em uma pesquisa bibliográfica sobre a produção de conhecimento em gênero e sexualidade no ensino de Biologia no Brasil, objetivamos analisar pistas para a construção de currículos inventivos, narrativos, enfocando essas temáticas. Araújo de ^{Oliveira e Ferrari (2020)} argumentam que currículo é espaço da heteronormatividade, porém existem possibilidades de subversões e rompimento com a norma. Assim, duas perguntas perpassam nossa análise: 1) Quais pistas inventivas podem ser encontradas, num determinado conjunto de artigos, para a construção de currículos outros que não sejam apenas prescritivos no tocante a gênero e sexualidade no ensino de Biologia no Brasil? 2) Quais concepções de currículo se manifestam nesses artigos?

A seguir apresentamos o referencial teórico, com os conceitos de gênero, sexualidade, currículo e ensino de Biologia, e a metodologia da pesquisa. Tratamos de descrever algumas características dos textos em análise. Indicamos os conceitos de currículo que se manifestam e, por fim, advogamos pela construção de um currículo narrativo como forma de aprender e produzir conhecimento a partir das vivências e experiências que se dão na vida, na troca e no encontro entre as pessoas, instituições e saberes.

REFERENCIAL TEÓRICO

De acordo com ^{Carvalho (2010)}, gênero é habitus, isto é, um sistema de disposições psicossomáticas, um princípio de visão e divisão social e uma estrutura de dominação simbólica, como propôs Pierre ^{Bourdieu (2002)}. Consiste, assim, num conceito complexo e de difícil sensocomumização, conceito este de Boaventura de Sousa ^{Santos (2010)}, que defende o processo de tornar o conhecimento científico popular, compreensível, acessível ao senso comum.

Grosso modo, definimos aqui gênero, de acordo com Joan ^{Scott (1995)}, como um conceito que expressa a construção social da percepção das diferenças sexuais que, numa lógica binária, hierarquiza os “sexos”. Não sendo simplesmente uma forma de organização social, mas também de acometimento de injustiças do androcentrismo, do sexismo e do heterossexismo (^{Carvalho, 2010}), gênero é uma categoria ampla de compreensão dos fenômenos sociais, assim como um certo artefato construtor de “subjetividades”.

Bourdieu e Scott enfocam as relações de poder de gênero, ou seja, a dominação masculina, a partir de abordagens teóricas e metodológicas singulares, porém complementares: enquanto o sociólogo, estruturalista, concentra-se nas estruturas sociais e nos mecanismos objetivos e subjetivos de reprodução das desigualdades, através de relações de poder incorporadas e naturalizadas, Scott, historiadora pós-estruturalista, ao considerar o gênero uma categoria central para a análise histórica, nas dimensões da organização social e simbólica, enfatiza a fluidez das relações de poder e a construção cultural e discursiva das identidades.

Em todo caso, gênero é distinto de sexo e identidade de gênero não é identidade sexual, embora gênero e sexualidade sejam conceitos complexos e relacionados de forma igualmente complexa, ainda não sensocomunizados, e que atravessam o currículo escolar.

Sexualidade não é simplesmente o que nos faz seres humanos, como se o ato sexual fosse apenas procriativo, natural e vinculado à heteronormatividade. Mais amplamente, é uma forma de criar a vida, de inventidade, criatividade (^{Corrêa; Petchesky; Parker, 2008}). Ao mesmo tempo, pode ser o exercício dos prazeres corporais e também dos discursos do liberado/autorizado, do interdito/reprimido, do ideal, do higiênico e suas representações (^{Foucault, 2020}).

A análise da sexualidade, ao articular gênero e outros marcadores sociais como raça, classe, origem geográfica, capacidade física, pode revelar como as normas e expectativas em torno do comportamento sexual reforçam outras formas de desigualdade e como esses diferentes marcadores sociais se intersectam para criar experiências únicas de opressão ou privilégio. Assim, a sexualidade requer uma análise mais holística e interseccional das diferenças sociais, oferecendo uma ferramenta crítica para problematizar e desafiar as formas de dominação que operam através de múltiplos e interseccionados marcadores sociais. A partir da perspectiva de ^{Bourdieu (2002)}, podemos ver como a sexualidade se insere em um campo mais amplo de práticas sociais e disposições internalizadas, enquanto a abordagem de ^{Scott (1995)} nos permite entender como a sexualidade é discursivamente construída e como essa construção está interligada com outras formas de identidade e poder.

Falar sobre sexualidade e o papel das mulheres, dos homens, das crianças, enfim, dos seres humanos no seio da sociedade não é algo novo, mas atualmente tem sido algo muito debatido em diversos espaços. Recentemente, no plenário da Câmara Federal, no Dia Internacional das Mulheres, um deputado homem, jovem, cisgênero, heterossexual, branco colocou uma peruca loira e atacou as mulheres transexuais numa pretensa tentativa de “proteger” as mulheres cisgênero. Ao final de sua fala, ele conclamou as mulheres XX (as que teriam nascido "verdadeiramente mulheres") a serem dignas, a terem filhos, cuidarem dos maridos e seguirem os exemplos de mulheres da Bíblia, citando Rute e Ester (mulheres que são consideradas "virtuosas" justamente por abrirem mão de suas vidas em prol da sociedade judaica).

Essa não foi a única cena recente em que se usa um “discurso da Biologia” para afirmar ideologias. Em outros momentos vimos discussões em diversas casas legislativas por todo o Brasil, e também em outros países, acerca da natureza do sexo e do gênero, do mandato divino ao criar a mulher para o homem. Vimos também o (mal)uso do discurso biológico na caçada fanática a tudo que se escreve com as palavras “gênero”, “orientação sexual”, “sexualidade” nos planos de educação de todo o Brasil (^{Leite; Castro; Ferrari, 2021}; ^{Maia, 2017}; ^{Souza; Meyer; Santos, 2019}).

O ensino de Biologia integra a Educação Básica. Ele se dá no Ensino Médio com um currículo atrelado ao que se denomina Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Porém, é importante ressaltar que esse ensino não se faz apenas como transposição de conhecimentos da área das Ciências Biológicas (botânica, fisiologia, anatomia etc.), mas também com suas implicações sociais, econômicas e culturais. O que isso significa? Que o ensino de Biologia não é neutro, nem a própria Ciência Biológica o é (^{Carvalho; Gil-Pérez, 2011}; ^{Goodson, 2013}; ^{Krasilchik; Silva, 2013}; ^{Mayr, 1998}).

Não é somente como embates culturais, construção de currículo ou conteúdo escolar que a Biologia vem sendo operacionalizada. Desde a década de 1970 tem surgido um campo científico denominado Gender-Based Biology and Medicine (Biologia e Medicina baseadas no gênero), que tenta articular possibilidades de compreensão de manifestações de doenças e suas etiologias, prognósticos, testes clínicos e suas relações diversas, entre homens e entre mulheres. O carro chefe é a pesquisa sobre os cérebros, seus tamanhos, capacidades etc., além de estudos sobre cardiologia, endocrinologia, bioquímica, e em vários outros ramos das ciências biomédicas há contribuições positivas desse campo. Porém, há muita crítica sobre sua capacidade de realmente articular as categorias de sexo, gênero, corpo, sexualidade para além dos determinismos e atomismos, o que favorece as injustiças sociais, bem como fortalece o desejo pelo controle extremo do corpo ao se identificar o que faz um homem ser homem, uma mulher ser mulher, ou até as definições de quantos sexos existem: dois? Cinco? Sete? (^{Fausto-Sterling, 1992}; ^{Carlson, 2013}; ^{Nucci, 2018}; ^{Scientific, 2017}; ^{Wizemann; Pardue, 2001}). A propósito, lembremos que Thomas ^{Laqueur (2003)} mostrou como o corpo era visto como unissexual, e hoje é visto como bissexual (antes o corpo feminino era um homem não desenvolvido; hoje veem-se sexos distintos em corpos separados).

Esses meandros passam por pedagogias culturais (^{Andrade; Costa, 2017}), uma formação cultural não necessariamente curricularizada, mas que conseguiu levar “formação” do que é, ou do que não seria gênero e orientação sexual, por exemplo. Se a sociedade como um todo está imiscuída por entre gêneros, sexualidades, raças/etnias… o currículo escolar também está, justamente porque currículo não é somente lista de conteúdos, mas é ato, é fala, silêncio e ocultamento também.

Pedagogias culturais, a partir de ^{Andrade e Costa (2017)}, referem-se aos processos de ensino e aprendizagem que ocorrem através de práticas culturais, não necessariamente formalizadas no ambiente escolar. Elas influenciam profundamente as percepções e comportamentos das pessoas, ajudando a construir ou desconstruir estereótipos e normas relacionadas a gênero e orientação sexual. Essas pedagogias são essenciais para compreender como a sociedade educa informalmente seus membros sobre o que é considerado aceitável ou desviado em termos de identidade de gênero e sexualidade. A partir do conceito de pedagogias culturais, podemos perceber que existem outras formas de ensinar que não passam necessariamente pelo currículo.

Todavia, não analisamos neste texto aqueles momentos em que pedagogias culturais também educam sobre gênero e sexualidade. Nosso foco é justamente nos processos formais de educação, como o ensino de Biologia aqui em destaque. Neste campo, o currículo tem sido visto de duas maneiras: algo engessado, como uma lista do que se fazer, e outras perspectivas diversas que auxiliam na compreensão do currículo como possibilidades outras (^{Silva, 2017}). Com isso, compreendemos currículo como

território político, ético e estético incontrolável que, se é usado para regular e ordenar, pode também ser território de escapes de todos os tipos, no qual se definem e constroem percursos inusitados, caminhos mais leves, trajetos grávidos de esperança a serem percorridos (^{Paraíso; Caldeira, 2021}, epub).

Ou seja, gênero como teoria explicativa de fenômenos históricos e culturais da construção binária/assimétrica ou diversa/plural/equânime do masculino e do feminino; sexualidade como vivências de desejos e prazeres, mas também controles que tentam barrar o devir; e currículo como ordenativo, mas também como espaço criativo. Esses três conceitos, dentro do processo de ensino de Biologia nos ajudam a pensar um currículo narrativo e criativo para esse ensino, que não é somente didática e técnica de ensino das Ciências, mas é produção da vida e trans-formação do próprio ato de pesquisar, aprender e produzir conhecimentos.

Da educação popular queremos tomar emprestado o conceito de conversidade (Fleuri, 2005). Veremos na última parte da análise, apresentada mais à frente, que esse conceito não aceita a unicidade do saber e do pensar, ao contrário, propõe que o encontro de saberes seja a base da produção de conhecimento coletivo e local. De outra perspectiva teórica, numa vertente mais pós-crítica, tomamos emprestado o conceito de conversador (^{Seffner, 2020}) para adjetivar o currículo narrativo em gênero e sexualidade no Brasil e pensar o diálogo para o enfrentamento de movimentos reacionários. Ambos ajudam na construção do diálogo entre saberes e possibilidades formativas para além de um engessamento do currículo como somente lista de conteúdos; por outro lado, conversidade e conversador são características de um currículo de possibilidades outras (^{Paraíso; Caldeira, 2021}).

Dadas essas concepções, vamos olhar para os artigos selecionados, suas características intrínsecas e extrínsecas, bem como seus conceitos de currículo e suas contribuições/pistas para pensarmos um currículo narrativo, criativo no ensino de Biologia, especialmente no que toca às questões de gênero e sexualidade. Antes, vejamos a metodologia desta pesquisa.

METODOLOGIA

A pesquisa que ora se apresenta é parte de uma pesquisa longitudinal. ^{Maia (2023)} desenvolveu uma pesquisa do tipo de revisão da literatura que ele chamou de longitudinal por estudar vinte anos de produção de conhecimento sobre gênero e sexualidade no ensino de Biologia no Brasil. Sua pesquisa utilizou termos de busca tais como "gênero + sexualidade + ensino biologia" em cinco bases de dados (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações; Web of Science; Google Acadêmico; Portal de Periódicos da CAPES e Microsoft Academic). Justificou-se essa diversidade de bases de dados dada a natureza exploratório-descritiva da pesquisa. Foram selecionadas diversas tipologias: dissertações, teses, trabalhos de conclusão de curso (TCC) de graduação e de especialização, artigos de periódicos, de livros e de eventos, perfazendo um total de 71 textos para uma revisão sistemática.

Para este texto, escolhemos os cinco artigos de periódicos da pesquisa de ^{Maia (2023)} que, além da temática de gênero e sexualidade no ensino de Biologia, continham, também, o descritor “currículo” no título e/ou nas palavras-chave. Fizemos essa escolha porque ter essa palavra explicitamente apontada é uma forma de indicar que trata da temática em questão. Os outros textos da pesquisa de ^{Maia (2023)} remetem brevemente, citam uma ou outra obra, mas não se comprometem com uma análise a partir do campo dos estudos curriculares.

A pesquisa bibliográfica aqui é compreendida, embora não sem contradições, como sinônimo de revisão sistemática (^{Lima; Mioto, 2007}; ^{Atkinson; Cipriani, 2018}). Além da leitura e estudo sistematizado de uma parcela da produção de conhecimento, estas metodologias pressupõem a compreensão de um fenômeno por meio do que já foi pensado, analisado, percorrido sobre determinado tema. Não é um simples arrolar de textos e bibliografias, mas a compreensão ou tentativa de elucidação de uma determinada problemática.

Numa primeira aproximação foram organizados os artigos de forma a serem destacados seus contextos (periódico, ano de publicação, qualis, autoria e procedência), elementos-chave para a contextualização da produção de conhecimento (^{Sá-Silva; Almeida; Guindani, 2009}).

Depois, as concepções de currículo manifestas nos textos foram selecionadas e agrupadas em conjunto com os principais resultados de cada artigo. Esta segunda etapa pode ser considerada uma revisão narrativa (^{Atkinson; Cipriani, 2018}). Na revisão narrativa os textos são apresentados conforme a pergunta de pesquisa, destacando-se as aproximações entre as informações que estão sendo exploradas.

ANÁLISES E RESULTADOS

A seguir, apresentam-se algumas informações biblio-cienciométricas sobre a composição do corpus de análise. Após essa parte descritivo-exploratória, a partir das noções de conversidade e conversação, problematizamos o conservadorismo que tem aplacado tanto a política quanto a prática educativa no Brasil, silenciando diversidades de gênero e sexualidade, como se a Biologia fosse um discurso unívoco sobre aquelas questões. Por isso, queremos advogar por currículos narrativos: isto é, onde a vida é capaz de se manifestar livremente num processo criativo e transformativo humano na liberdade, no respeito e na conversação, na troca, no crescimento e cooperação, elementos básicos para o processo das ciências biológicas (^{Mayr, 1998}).

Os cinco artigos representam três, das cinco, regiões brasileiras: Nordeste, Sul e Sudeste, evidenciando as conhecidas desigualdades regionais em ciência e tecnologia no Brasil. Embora esta seja uma amostra pequena (5 artigos), outras análises sobre a produção científica em nosso país indicam que essa desigualdade, mesmo que venha sofrendo alterações, confirma que “as regiões menos desenvolvidas não somente têm uma menor base científica como contam com mecanismos de transmissão mais precários entre ciência e a tecnologia” (^{Cavalcante, 2011}, p.7).

Todos os artigos foram escritos em co-autoria. Embora a co-autoria seja parcialmente indicadora de colaboração científica, essa modalidade de escrita contribui como um benefício no processo de produção de conhecimento (^{Katz; Martin, 1997}). Além disso, é importante ressaltar a pesquisa inter-institucional realizada por ^{Reis e Fonseca (2017)} e por ^{Souza, Meyer e Santos (2019)}, fato que se constata na localização do suporte da publicação: todas das regiões Nordeste, Sul e Sudeste.

As autoras e autores possuem formações diversas. Pedagogia, Enfermagem e Biologia se destacam. ^{Santos e Oliveira (2020)}, ^{Reis e Fonseca (2017)}, ^{Leite, Castro e Ferrari (2021)}, além de possuírem graduações diversas demonstram também relações de orientação de pós-graduação, seja no mestrado ou doutorado, todos em Educação.

Outro ponto a se destacar é a qualidade dos periódicos, conforme a classificação de periódicos pela Capes no quadriênio 2017-2020. Todos os artigos foram publicados em revistas de nível A. Isso indica que são pesquisas de qualidade, sendo desenvolvidas no campo do currículo sobre gênero e sexualidade no ensino de Biologia no Brasil. A figura 1 apresenta essas informações de maneira articulada.

Fonte: das autoras.

Figura 1 Distribuição dos artigos segundo algumas características. 

Vamos passar em revista o que propõem as autoras e autores destes textos, como definem e como articulam currículo do ensino de Biologia quanto a gênero e sexualidade.

AS CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO

Os textos aqui em análise apresentam concepções explícitas do que compreendem por currículo. Seja no contexto da educação do campo, de escolas de grandes centros urbanos, da própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ou numa graduação de licenciatura em Biologia, essas concepções tentam se contrapor ao currículo meramente prescritivo, engessado, moribundo (^{Rocha, 2018}).

Estamos trabalhando com o conceito de currículo de ^{Paraíso e Caldeira (2021)}. Para estas pesquisadoras, o currículo serve a diversas intencionalidades. A mais comum é regular, controlar tanto o tempo quanto a prática pedagógica. Nessa concepção, o currículo serve como caminho já traçado do que deve necessariamente ser caminhado, em outras palavras: transmissão de conteúdo. Por outro lado, as mesmas autoras apresentam outra possibilidade para compreender o que pode ser o currículo: liberdade de criação. Veremos que criatividade não falta nos textos em estudo. Portanto, que não falte também em nossas práticas docentes.

Currículo praticante que potencialize a escolha profissional docente e política acerca dos temas de corpo, gênero e sexualidade na educação do campo e suas ruralidades é a proposta de Marco Barzano e Vanessa Oliveira (2015). Para estas autoras, as temáticas de corpo, gênero e sexualidade circulam nas aulas de Ciências e Biologia muito além do currículo programático. Esses conteúdos devem ser "rasurados" com abordagens históricas e culturais, ultrapassando o determinismo biológico. Enfim, o currículo deve ser praticado e construído por diversos sujeitos e escapar ao naturalismo (^{Barzano; Oliveira, 2015}). O encontro dessas diversas vozes é o desafio que tanto a conversidade quanto a conversação tentam superar (^{Fleuri, 2005}; ^{Seffner, 2020}).

Essa possibilidade de ação/agência tanto de discentes quanto de docentes também está presente na proposta de Neilton Reis e Lana Fonseca (2017). Para as autoras, currículo deve ser encarado como flexível para que as aulas sejam (re)(des)construídas por todas as/os agentes que nelas atuam. Assim como para ^{Barzano e Oliveira (2015)}, os conteúdos de Biologia sobre gênero e sexualidade ultrapassam as questões morfo-fisiológicas. Porém, quando professores/as afirmam que dão aulas “bem biológicas mesmo”, as pesquisadoras atribuem esse fenômeno a uma maneira simplista de lidar com a complexidade e provisoriedade do conhecimento e da vivência das pessoas (^{Reis; Fonseca, 2017}). Ou seja, a abordagem “puramente biológica” é tida, nesta perspectiva, como uma maneira mais fácil de lidar com o problema. Por isso, destacam a importância de se trabalhar com as experiências e narrativas nas escolas ao se abordar as temáticas de gênero e sexualidade (^{Barzano; Oliveira, 2015}; ^{Reis; Fonseca, 2017}).

Uma abordagem “puramente biológica”, para fugir da dificuldade e dos impasses ao trabalhar com temas sensíveis, é uma forma de engessar o currículo e perder a riqueza da troca de saberes e vivências não somente para as/os discentes, mas também docentes. Ambos se desenvolvem melhor em ambiente de conversidade e conversação, o que ^{Paraíso e Caldeira (2021)} chamam de território político grávido de esperança. Um exemplo é a pesquisa de ^{Silva, Costa e Lima (2023)} que, ao trabalharem com cinema nas escolas, problematizam que as questões de gênero e sexualidade estão na escola e podem ser articuladas com vários outros elementos sociais na formação tanto de alunos quanto de professores/as.

Entendendo o currículo como artefato cultural contingente e mutável, por meio do qual se reinventam estratégias de resistência a partir da problematização de mecanismos de poder vigentes e de seus modos de produção de diferenças, Elaine Souza, Dagmar Meyer e Claudiene Santos (2019) apontam para a Educação Sexual (ES) como possibilidade teórico-metodológica de articular gênero e sexualidade no currículo de licenciatura de Biologia. Para estas pesquisadoras, o currículo, assim compreendido, pode desconstruir discursos essencialistas, fundamentalistas e heteronormativos, evidenciando a multiplicidade de processos socioculturais que constituem o que aprendemos e/ou ensinamos sobre feminilidades e masculinidades, prazeres, relacionamentos (^{Souza; Meyer; Santos, 2019}).

O que ^{Souza, Meyer e Santos (2019)} trazem é uma reflexão acerca de como encarar esses momentos políticos difíceis de serem enfrentados. Elas não utilizam os conceitos de conversidade nem de conversação, mas chamam atenção para o currículo contingente e mutável como uma possibilidade metodológica. Ora, não seria isto exatamente a possibilidade do currículo narrativo? (^{Goodson, 2007}, ²⁰¹³).

Nesse sentido, Júlio ^{Santos e Anna Oliveira (2020)} compreendem currículo como prática social e contingente, marcada por disputas discursivas sobre o que se passa no campo educacional. Segundo as autoras, é preciso resistir à tendência de apelar para um horizonte homogêneo de normalização curricular. Com isso, destacam que várias práticas docentes ultrapassam esses discursos justamente por tecerem outros currículos com acontecimentos ambivalentes e contraditórios, abrigando modos distintos de inserção nas relações de gênero, classe, raça, etnia, sexualidade no ambiente escolar e formativo. Com isso, reforçam a importância das resistências inventivas e cotidianas (^{Santos; Oliveira, 2020}).

Nesses artigos identificamos quatro definições de currículo, cada uma com inspiração e caminhos metodológicos diversos, que apresentam possibilidades para pensar, agir e produzir currículos e subjetividades múltiplas, bem como reconhecer que a vida é um processo também múltiplo, complexo e conflituoso. Como destacaram ^{Souza, Meyer e Santos (2019)}, sob os lemas de uma “escola sem partido” e sem “ideologia de gênero”, estamos vivenciando ataques reacionários aos movimentos de direitos humanos para inserção e consolidação das temáticas das diversidades (de gênero, raça, sexualidade, classe social etc.) no currículo.

Malgrado esse cenário, Lara Leite, Roney de Castro e Anderson Ferrari (2021) fazem uma leitura desse fenômeno trazendo algumas possibilidades para se trabalhar democraticamente no ambiente escolar. Para estas pesquisadoras, currículos escolares devem ser sensíveis e conectados com as experiências cotidianas dos/as estudantes porque eles/as são sujeitos de gênero, classe, raça/etnia, sexualidade, religiosidade e outros marcadores sociais (^{Leite; Castro; Ferrari, 2021}).

Destacam, ainda, que o currículo é importante no exercício do ato pedagógico e na constituição dos sujeitos, porém a BNCC não é documento de condução da prática pedagógica, antes, é uma diretriz para currículos possíveis. Por isso, destacam que, além de praticado e vivido, o currículo deve ser eixo articulador da análise do próprio processo de fazer ciência. Dessa maneira, “as vivências de gênero devem ser objeto de estudo das ciências naturais assim como a sua organização epistemológica deve ser analisada a partir de categorias sociais como sexualidade, raça, etnia, classe, etc.” (^{Leite; Castro; Ferrari, 2021}, p. 401).

Araújo de ^{Oliveira e Ferrari (2020)} argumentam que currículo é espaço da heteronormatividade, porém existem possibilidades de subversões e rompimento com a norma. Com a leitura e análise desses cinco textos, fica evidente que o Ensino de Biologia tem sido campo de embates curriculares sobre as questões de gênero e sexualidade. Essas doze pesquisadoras, de várias regiões do Brasil, nos últimos seis anos, têm apresentado reflexões a partir de pesquisas empíricas, bibliográficas e documentais, apontando que o currículo é muito mais do que uma lista de conteúdos a serem seguidos, cursados, transmitidos, inculcados, treinados. Suas pesquisas demonstram que, além da vontade de mudança, já está em marcha um processo de entender que currículo, além de ser processo de produção de conhecimentos e de subjetividades, é também processo de criação de realidades. E, nesse processo, o fator mais importante é o ser humano. Por isso, advogamos aqui, em conjunto com essas pesquisadoras, pelo currículo narrativo, ou conversativo, ao contrário dos currículos monológicos e conservadores.

Resumimos alguns pontos chaves desses cinco artigos e apresentamos no Quadro 1 os conceitos de currículo neles manifesto, bem como alguns de seus principais resultados, a partir de nossa sensibilidade, entendendo que cada pessoa que vier a ler esses textos pode chegar a outras conclusões sobre o que seriam seus principais achados e contribuições (^{Merleau-Ponty, 1990}, ²⁰⁰⁶).

Currículo praticante, flexível, contingente, mutável, cultural, sensível e conectado com as experiências cotidianas - essas são as adjetivações percebidas nesses textos que foram lidos para este ensaio. Nossa proposta é que esses termos remetem ao conceito de currículo narrativo justamente porque este não se propõe prescrito e prescritivo, mas enseja encontro, troca, formação humana integral (^{Merleau-Ponty, 2006}).

Com o exposto queremos enfatizar que currículo pode ser uma ferramenta de controle social, mas também uma possibilidade de criação. Quando se valorizam experiências e vivências diversas tais como o gênero e a sexualidade humana, o aprendizado se torna narrativo, isto é, são trazidos para o processo de ensinoaprendizagem conhecimentos outros, além dos tradicionais. Estudantes, professores e a comunidade ganham com essa troca, com essa conversidade, ou seja, quando saberes se intercambiam, e com a conversação, quando vozes são ouvidas, e não silenciadas.

CURRÍCULO NARRATIVO: NA CONTRAMÃO DO CONSERVADORISMO, A CONVERSIDADE E A CONVERSA-AÇÃO

O conceito de currículo narrativo é diverso e pode seguir vários caminhos. Aqui vamos pontuar, com Ivor Goodson, um futuro que ele previu lá pelos idos dos anos 1990/2000, mas que hoje, como vimos com os textos anteriores, já se faz presente, mesmo com forças contrárias:

No novo futuro social, devemos esperar que o currículo se comprometa com as missões, paixões e propósitos que as pessoas articulam em suas vidas. Isso seria verdadeiramente um currículo para empoderamento. Passar da aprendizagem prescritiva autoritária e primária para uma aprendizagem narrativa [...] poderia transformar nossas instituições educacionais e fazê-las cumprir sua antiga promessa de ajudar a mudar o futuro social de seus alunos (^{Goodson, 2007}, p. 251).

Essa concepção não é abandonar o currículo, mas transformá-lo para melhor formar seres humanos conscientes dos processos culturais, políticos, econômicos e subjetivos que perpassam nossas vidas. Não é um simples “ouvir narrativas”, mas viver da criatividade inventiva, isto é, a “experiência pessoal como marca cognitiva validada socialmente” (^{Martins, 2007}, p. 46). É acrescentar elementos antes tidos como inválidos enquanto processos epistêmicos, como, por exemplo, a perspectiva feminina na construção do conhecimento científico (^{Piscitelli, 2002}).

As ideias de Paulo Freire e Myles Horton nos inspiram a considerar que o aspecto "biológico" se manifesta no contexto geral e na jornada de vida, e a refletir sobre como gênero e sexualidade são influenciados pela interação entre o biológico e o social, e nela experienciados de maneira única. Não existe um sem o outro (^{Corrêa; Petchesky; Parker, 2008}). Não é uma questão de dizer que "sexo" é da biologia e gênero é da cultura, mas compreender que em cada momento histórico e em cada contexto social suas compreensões e definições se alteram. E como cada aluna e cada aluno se percebem? Como querem e podem viver e se constituírem?

Para vislumbrar essas possibilidades, tomamos inspiração em dois conceitos importantes para a prática social e educacional: conversidade e conversador. A conversidade é uma forma de compreensão da educação popular, não para o povo, mas com o povo. É um conceito que transforma a ideia de “universidade”, como única forma de saber, para se estar com, ou seja, na troca, na alteridade (^{Fleuri, 2005}). Embora este conceito surja da crítica da educação popular aos processos de encontro entre movimentos sociais e a produção de conhecimento, aqui ele nos ajuda a pensar a forma dialógica de compreender as diversas formas de saberes que se encontram no diálogo, e não na imposição, na prescrição ou no apagamento de outras formas possíveis de se viver.

Numa outra perspectiva teórica, convergente, vem o conceito de conversador. Esta ideia também se baseia na conversa, no diálogo como forma de produzir o encontro e a promoção de mecanismos de proteção social nas escolas e na educação, de forma geral, na tentativa de superar os movimentos políticos reacionários/fundamentalistas da contemporaneidade. Esse conservadorismo de moralidades pretensamente biológicas, mas ideológicas, tenta suprimir o que seria próprio do processo educativo, numa pretensa “neutralidade”. Por isso, conversadora é a troca, é o estar junto, mesmo que separado, mas com a vontade de incluir a diversidade nos processos educativos (^{Seffner, 2020}).

Com essas inspirações, buscamos nas pesquisas aqui em análise apontar as pistas que delas surgem para a superação das dificuldades em se trabalhar os temas de gênero e sexualidade no Ensino de Biologia. Com isso em mente, foi construído o quadro 2 para organizar e sintetizar essas informações.

A vida é narrativa, por que a atuação curricular do Ensino de Biologia seria prescritiva? A Biologia é mais um modo de encarar o mundo: olhando para as incertezas como forma de estar no mundo e produzir conhecimento sobre si mesmo/a na troca com as outras pessoas. In-certezas transitórias próprias da vida (^{Louro, 2012}) e da produção de conhecimento, curricular ou não. Como ^{Louro (2012)} nos ensina, precisamos nos preparar e preparar nossos/as estudantes para entender a complexidade e transitoriedade da vida que se faz nos processos de ser e não-ser ao mesmo tempo (^{Merleau-Ponty, 1990}, ²⁰⁰⁶).

Assim, retornamos ao conceito de currículo advogado aqui: como território de escape onde se definem e se vivem percursos e possibilidades grávidas de esperança (^{Paraíso; Caldeira, 2021}); como narrativo, onde se levam em consideração as paixões e esperanças das pessoas (^{Goodson, 2007}, ²⁰¹³). Podemos afirmar que as pistas demonstradas pelas pesquisas aqui em estudo nos ajudam não somente a pensar, mas a agir na conversidade e na conversação para ampliação de nossos repertórios docentes e de vida no Ensino de Biologia no Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática do Ensino de Biologia perpassa diversos sentidos de vida. Especialmente sobre o currículo, tentamos advogar por um processo que se conecte à vida das pessoas que se relacionam no ambiente escolar, com a finalidade de aprender/ensinar o conteúdo dito biológico, porém não de uma maneira prescritiva. Propomos aqui o currículo narrativo compreendido como uma forma plural, contingente, flexível, conectado ao cotidiano e às realidades de atores/atrizes sociais - mais um posicionamento ético-político do que uma receita de como agir na prática docente, como nos lembra ^{Louro (2012)}.

O currículo narrativo é muito mais do que uma lista de conteúdos a serem seguidos, cursados, transmitidos, inculcados, treinados. Estas pesquisas, aqui destacadas, demonstram que, além da vontade de mudança, já está em marcha um processo de entender que currículo, além de ser processo de produção de conhecimento e de subjetividades, é também processo de criação de realidades. Por isso, advogamos, em conjunto com essas pesquisadoras, pelo currículo narrativo, ou conversativo, em contraste e como alternativa aos currículos monológicos e conservadores.

Os cinco artigos de pesquisa analisados aqui indicam pistas para pensar um currículo que ultrapasse a visão de prescrição. Isto é, compreender que o mundo é complexo e que a vida se faz na troca e no encontro. Currículo narrativo, especialmente sobre gênero e sexualidade, não é dizer como agir nessas dimensões da experiência, mas é um posicionamento sobre as incertezas da vida e da produção da ciência: na troca, no multiverso, seja no mundo subatômico da partícula ou na imensidão do universo e cosmologia.