INTRODUÇÃO

A gestão democrática da escola pública brasileira, princípio constitucional inscrito na Constituição Federal de 1988 - CF (^{Brasil, 1988}) é objeto de estudo de diferentes grupos de pesquisa e diversos pesquisadores (^{Paro, 2016}; ^{Lima, 2003}, ²⁰¹¹, ²⁰¹⁴, 2018; ^{Amaral, 2019}, ²⁰²¹; ^{Souza, 2009}; ^{Bittencourt, 2023}; ^{Bittencourt e Amaral, 2021}, ²⁰²¹a) que se debruçam sobre o assunto ao longo dos anos, especialmente após o período de redemocratização do país.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n. 9394/1996 (^{Brasil, 1996}) definiu que a gestão democrática, conforme o artigo 14, se dá pela participação da comunidade escolar pelos conselhos escolares e da elaboração do projeto político-pedagógico (PPP) pelos profissionais da educação. O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 (^{Brasil, 2014}) acrescentou que a escolha dos diretores de escolas públicas deve ocorrer por consulta pública e seguir os critérios técnicos de mérito, desempenho dos candidatos e participação da comunidade escolar.

No sentido de aprofundarmos o debate acerca da gestão democrática, servimo-nos dos estudos de ^{Lima (2003}, ²⁰¹¹, ²⁰¹⁴, ²⁰¹⁸), para o qual a democracia na escola se dá a partir de, ao menos, três dimensões: a eleição, a colegialidade e a participação. Para o autor, estas são dimensões necessárias, mas que podem ser ampliadas, na prática e no exercício democrático da/na escola pública.

Portanto, no contexto deste estudo, existem nas escolas públicas espaços e processos de gestão democrática, sendo os espaços aqueles que se referem aos colegiados, por se tratarem, pela sua natureza, de lócus permanente de democracia e de democratização da escola. Podem ser ilustrados, nesse caso, os conselhos escolares, os grêmios estudantis, os conselhos de classe, as associações de pais e professores. Processos de gestão democrática são aqueles que ocorrem de tempos em tempos, como a eleição de diretores escolares e a construção coletiva do PPP.

Compreendemos que os espaços e processos oportunizam aprendizado democrático e formação política, no pleno desenvolvimento dos estudantes, no seu preparo para o exercício da democracia, conforme preconiza a LDB (^{Brasil, 1996}), para além dos componentes curriculares. Tal aprendizado abrange os sujeitos da escola, sobretudo dos alunos, destinatários da política educacional, ao localizar os problemas e demandas, buscar soluções, do embate das ideias, no sentido de que a democracia aconteça e seja exercida nas escolas, considerando-as instituições do Estado das mais capilarizadas no território nacional, para além dos pleitos ocorridos nas unidades subnacionais para os cargos dos Poderes Executivo e Legislativo. Por conseguinte, a pergunta que adensa a necessidade da presente pesquisa é qual o lugar dos alunos públicoalvo da Educação Especial³ nos espaços e processos de gestão democrática, visto que por muito tempo a estes sujeitos foi negado o direito de aprender ao serem segregados, excluídos ou apenas integrados à escola?

Em pesquisa sobre a gestão democrática nas redes públicas estaduais de educação brasileira, ^{Bittencourt (2023)} observou uma lacuna na participação dos alunos público-alvo da Educação Especial nos espaços e processos de gestão democrática. Sob a perspectiva de ^{Azevedo (2023)}, o processo de democratização da escola precisa ser, ainda, amadurecido a fim de que os alunos vejam sentido em estar e permanecer na escola, dado que grande parte dos alunos não se vê representada nos modelos sociais ali transmitidos.

No referido estudo trata-se do desdobramento de uma pesquisa documental das regulamentações de gestão democrática dos vinte e seis estados brasileiros e do Distrito Federal, no sentido de encontrar textos políticos que legislassem sobre a gestão democrática em suas respectivas redes públicas de ensino. O levantamento e a construção dos dados da pesquisa aconteceram entre novembro de 2020 e novembro de 2021. As legislações de gestão democrática das redes estaduais editadas após o PNE, Lei n. 13.005/2014 (^{Brasil, 2014}) foram a base empírica para a construção da Tipologia de Gestão Democrática (^{Bittencourt, 2023}), instrumento qualitativo de autoavaliação das escolas e redes públicas de ensino sobre os espaços e processos de democracia na escola.

Os estados do Acre (^{Acre, 2016}), ^{Rio Grande do Norte (2016)} e ^{Mato Grosso do Sul (2019)} atenderam ao critério legal e temporal de seleção de dados, que objetivava documentos oficiais sancionados após o PNE. Contudo, os achados empíricos da pesquisa revelaram que de todos os estados brasileiros a que foram encontradas legislações de gestão democrática, poucos foram os estados que definiram e consideraram em suas regulamentações de gestão democrática a participação de alunos público-alvo da Educação Especial. Constata-se esta lacuna tanto nos ordenamentos legais dos estados que atendiam aos critérios da pesquisa inicial - a Lei n. 3.141/2016 (^{Acre, 2016}), Lei n. 585/ 2016 (^{Rio Grande do Norte, 2016}) e Lei n. 5.466/ 2019 (^{Mato Grosso do Sul, 2019})⁴ -, quanto aqueles que não os satisfaziam.

Entendemos que estes estudantes têm possibilidade de atuar nos colegiados, na construção do PPP, de exercer o voto, uma vez que devem ser entendidos a partir da sua diversidade, isto é, não considerar antecipadamente que todos os alunos público-alvo da Educação Especial não têm condições da participação devido à possíveis limitações. Do contrário, corre-se o risco de incorrer em práticas capacitistas e discriminatórias a estes estudantes (^{Bittencourt, 2023}).

Mesmo que sejam incipientes os caminhos sobre a atuação destes alunos na democracia na escola, é premissa indispensável que a acessibilidade e eliminação de barreiras para esses estudantes sejam discutidas com eles, de modo a que participem de forma democrática da definição de como participarão. Adicionalmente, torna-se importante e urgente a compreensão da diversidade de especificidades que englobam os estudantes em tela, o que demanda conhecimento da realidade dos alunos e de formas de inclusão e participação (^{Bittencourt, 2023}). Diante destes dados, percebemos a necessidade de dialogar com pesquisas do campo da Educação Especial para discutirmos caminhos que colaborassem para a inclusão e participação dos referidos estudantes nos espaços e processos de democracia na escola.

Portanto, o presente estudo objetiva alargar o debate no sentido de traçar ações que ampliem a participação e eliminem as barreiras aos estudantes público-alvo da Educação Especial nos conselhos, grêmios e associações escolares, na construção do PPP, no voto pela escolha do diretor de escolar, dentre outros mecanismos democracia na escola. Pretende-se que a participação destes alunos seja refletida, sem incorrer em capacitismo, ao delimitar que todos esses sujeitos não podem ou não possuem condições de atuar no exercício democrático nas escolas públicas, sem olhar as potencialidades de cada um. Conforme ^{Castro et. al. (2020)}, a gestão democrática da escola pública, princípio constitucional, oportuniza um movimento de aprendizagem para todos os sujeitos que atuam nela, inclusive as famílias dos estudantes.

Este artigo está estruturado em mais três seções após esta introdução: a primeira aprofunda o debate teórico sobre a gestão democrática e a inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial, a segunda aborda as ações que os sujeitos da escola e formuladores de políticas podem assumir para ampliar a participação destes alunos em diálogo com autores do campo da Educação Especial e, em seguida, traçamos considerações sobre o estudo.

DEBATE NECESSÁRIO: A PARTICIPAÇÃO NA GESTÃO DEMOCRÁTICA E O LUGAR DOS ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Para ^{Lima (2014)}, a gestão democrática da escola pública articula-se por, ao menos, três dimensões, quais sejam: a eleição, a colegialidade e a participação. A eleição, e não somente ela, compõe um quesito elementar em contraste aos períodos autoritários e decisões unilaterais, dentre elas nomeações com base na confiança política e sem caráter técnico, afastadas da participação popular. Nas escolas públicas, a eleição é uma expressão de escolha da comunidade escolar sobre qual sujeito estará na função diretiva por um determinado período. A eleição de diretores de escolas públicas

é, todavia, uma regra nuclear da democracia e, nas escolas, também um testemunho e uma prática com potencial impacto numa educação para e pela democracia [...], a eleição é democraticamente superior e, de resto, mais favorável à possível combinação entre práticas de democracia direta e práticas de democracia representativa nas escolas (^{Lima, 2014}, p. 1071).

A dimensão da colegialidade é compreendida por ^{Lima (2014)} como a representação dos diferentes sujeitos em espaços colegiados e neles disputam e simbolizam as suas causas, ideais, projetos, obstáculos através de vez, voz e voto, o que reflete uma prática democrática. Considerada mais próxima das concepções democráticas de pendor participativo, afastando-se de modalidades unipessoais (^{Lima, 2014}), a colegialidade como exercício da democracia aciona

a identificação de problemas, o diálogo, a contestação, a argumentação, a busca por soluções e tomadas de decisão por parte dos membros dos colegiados, representando os coletivos da escola realizados através de reuniões e assembleias, indicam o alcance democrático desde grupos (^{Castro et al., 2020}, p. 823).

A colegialidade na escola pode ser ilustrada pelos conselhos escolares - espaço colegiado com representatividade de todos os coletivos da escola - e pelos grêmios escolares - colegiado exclusivo dos estudantes.

A participação é a dimensão indispensável para a existência das dimensões de eleição e de colegialidade, uma vez que se não há participação dos sujeitos, não pode haver eleição e colegialidade. O voto na eleição de diretores, a atividade das comissões eleitorais, as reuniões e a escolha dos membros dos colegiados, os debates nos espaços de gestão democrática, entre outros, são exemplos da dimensão da participação. Desse modo, podemos dizer que a participação está permeada em qualquer que seja a ideia de democracia na escola, ela é pressuposto da política democrática no processo de construção de políticas públicas de um regime democrático (^{Bittencourt, Castro e Amaral, 2021}).

É sobre a dimensão da participação que se debruça este estudo, uma vez que é condição indispensável para a democracia. Outrossim, problematizamos a participação e a acessibilidade dos alunos público-alvo da Educação Especial na garantia de participação nos espaços e processos de gestão democrática.

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) (^{Brasil, 2015}) considera que o sujeito em tela possui impedimento de longo prazo de diferentes naturezas que pode obstruir a sua participação plena e efetiva na sociedade em interação com uma ou mais barreiras. Contudo, há de se observar que não é possível determinar para todos os sujeitos público-alvo da Educação Especial, que estes estão impossibilitados de participar dos processos e espaços de gestão democrática da escola pública, sob o risco de incorrer em uma atitude capacitista, o que implica assumir uma postura em que predefinem e hierarquizam sujeitos em função da adequação dos seus corpos e capacidade funcional (^{Mello, 2016}).

O direito à educação não está atrelado unicamente ao aprendizado dos objetos de conhecimento escolares, mas, conforme a LDB (^{Brasil, 1996}), tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. No que se refere ao preparo ao exercício da cidadania, parte do desenvolvimento pleno, lançamos luz para a atuação da gestão democrática, que possibilitará tal preparo ao estudante desde a mais tenra idade, seja como eleitor na escolha do diretor escolar, nas dinâmicas do conselho escolar, em assembleias, no conselho de classe, no grêmio escolar, dentre outros.

Desse modo, participar dos espaços e processos de gestão democrática relacionase ao aprendizado quanto ao contraditório, à pluralidade de ideias, ao dissenso, à identificação de problemas, à busca por soluções a eles, à decisão. Conforme ^{Bittencourt (2023}, p.103),

quem participa assume a decisão compartilhada de identificar os problemas e demandas de seu coletivo ou do espaço que compõe como um todo. Quem participa assume a decisão de quais as estratégias serão adotadas para superar os problemas e as demandas identificadas. Quem participa decide também sobre as possibilidades de avanço daquela escola ou daquele sistema em que se insere.

A democracia na sociedade não significa apenas o voto nas eleições para cargos do Poder Executivo e Legislativo nacional e locais, mas a participação cotidiana na escola e na rede pública de ensino, por meio dos conselhos escolares e eleição de diretores, através dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, de Alimentação Escolar, de Transporte Escolar, do Fundo Nacional de Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Nesse sentido, podemos assumir junto à ^{Bittencourt (2023)} um movimento rotatório, mas não cíclico e sem desvios entre sociedade democrática e democracia na escola em que ambas podem se retroalimentar, considerando a escola como parte integrante e fundamental da sociedade, como ilustrado na figura 1:

Fonte:^{Bittencourt (2023)}.

Figura 1 Movimento entre democracia na escola e sociedade democrática 

Compreendemos, por conseguinte, que os alunos que são invisibilizados nos ordenamentos legais, no que se refere à participação na gestão democrática, estão a eles sendo negado o aprendizado da democracia e da participação plena na sociedade.

Conforme ^{Melo e Mafezoni (2019)}, no caso dos alunos da Educação Especial, tanto a educação quanto a aprendizagem têm sido limitados pelas políticas públicas e por práticas docentes desenvolvidas pelos sistemas de ensino e pela escola. Não obstante, se assumimos as semelhanças do exercício democrático na escola e na sociedade, podemos também admitir que é possível identificar movimentos de exclusão, segregação e integração das pessoas com deficiência na participação dos espaços e processos de gestão democrática, uma vez que se observam regulamentações que não mencionam estes sujeitos nos direcionamentos quanto ao princípio constitucional.

A prática de limitar a participação aos alunos que não são público-alvo da Educação Especial nos espaços e processos de gestão democrática incorre em prática segregadora e excludente aos alunos da referida modalidade de ensino. A presença dos referidos alunos nos espaços e processos de gestão democrática sem que seja avaliada a capacidade de participação de cada um deles importa em uma prática aproximada da integração. A inclusão significa a participação do maior número de alunos público-alvo da Educação Especial nestes espaços e processos. Os movimentos de segregação, exclusão, integração e inclusão na sociedade podem ser ilustrados conforme a figura 2:

Fonte: Secretaria de Justiça e Cidadania do Paraná (S/D).

Figura 2 Ilustração sobre inclusão, exclusão, segregação e integração. 

A Lei n. 13.146/2015 (^{Brasil, 2015}) define que a educação constitui direito da Pessoa com Deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo, em todos os níveis, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. O Poder Público está incumbido de assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar, dentre outros, aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena. Ainda, a LBI (^{Brasil, 2015}), considera que a acessibilidade é a

possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida; (^{Brasil, 2015}, p.1).

Convergente à participação, a acessibilidade para as pessoas com deficiência nos processos e espaços de participação na escola está mais atrelada ao acesso de espaços e ao acesso à informação e comunicação, eliminadas as barreiras. Neste sentido, refletimos se esses sujeitos estão sendo considerados quando da produção de textos políticos acerca da gestão democrática, como também na realização das dinâmicas referentes à eleição, colegialidade e participação.

Ainda, a LBI entende que existem diferentes tipos de barreiras, que são:

qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança (^{Brasil, 2015}, p.2).

As principais barreiras que podem estar associadas ao impedimento da participação das com deficiência nos espaços e processos de gestão democrática são as do tipo de comunicação e na informação, atitudinais e arquitetônicas.

O caso da barreira de comunicações e na informação, remete àquela que representa “qualquer entrave obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação” (^{Brasil, 2015}, p.2), uma vez que se a informação não está acessível (Braille, Língua Brasileira de Sinais -LIBRAS), textos ampliados e/ou recursos de acessibilidade, como fontes sem serifa e ausência de descrição de imagem, ledores, dentre outros), a comunicação estará prejudicada.

No caso da barreira atitudinal, refere-se à "atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas" (^{Brasil, 2015}), o que implica em práticas que não oportunizam a participação desses sujeitos.

As barreiras arquitetônicas são as existentes nos edifícios públicos e privados, que podem impedir o acesso dos sujeitos a determinados espaços. Podemos ilustrar nesse sentido que se a reunião do conselho escolar for realizada em uma sala no terceiro andar de uma escola, com acesso unicamente por escadas, os sujeitos com deficiência física ou mobilidade reduzida estarão impedidos de participar. Conforme ^{Paro (2016)}, existem condicionantes de diferentes ordens que propiciam a realização de ações voltadas para a gestão democrática, assim como a ausência deles dificultam, limitam ou impedem a participação. Um local específico e adequado para as reuniões dos colegiados se inclui no que ^{Paro (2016)} denomina de condicionante material, que pode ser citado como uma acessível, sala arejada, limpa, com iluminação, quadro para escrita, mesas e cadeiras em número suficiente.

As condições adversas que podem concorrer, em termos materiais, para dificultar a participação podem também contribuir para incrementá-la, a partir das insatisfações das pessoas atuantes - servidores da escola, alunos e famílias e, neste caso, o próprio grêmio - que ao tomarem consciência das dificuldades colocadas por tais problemas, buscam estratégias para superação (^{Paro, 2016}). Não isentamos aqui que outras barreiras estejam alheias ao impedimento da participação, contudo, as apresentadas são as que mais se afinam com a questão da participação na gestão democrática.

No sentido de buscar caminhos para minimizar e sucumbir tais barreiras e de tornar a participação possível para o maior número de alunos, identificamos a necessidade de construir uma proposta de ações e estratégias que possam favorecer este processo. Salientamos que tais ações não estão acabadas, pois podem ser rediscutidas e aprimoradas de forma colaborativa por outros estudos que se debruçam sobre a gestão democrática e a inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial.

A partir da literatura em gestão democrática, de inclusão, acessibilidade e Educação Especial formulamos ações para que a escola, seus sujeitos e a sua gestão possam promover a participação dos sujeitos público-alvo da Educação Especial nos espaços e processos de gestão democrática das escolas públicas. Ademais, formuladores de políticas podem buscar neste artigo direções que considerem estes estudantes na produção dos textos políticos oficiais.

PROPOSTA PARA AMPLIAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, DA ACESSIBILIDADE E REDUÇÃO DAS BARREIRAS

Como orientações gerais, independente se o estudante possui deficiência, TEA ou altas habilidades/ superdotação, consideramos as seguintes ações e estratégias:

CONSIDERAÇÕES

A partir das contribuições deste estudo, espera-se que sua utilização possa orientar, contribuir, promover e efetivar a participação de alunos público-alvo da Educação Especial nos espaços e processos de gestão democrática das escolas públicas. Para mais, um material norteador para os sujeitos que atuam na escola, gestores escolares, bem como elaboradores de políticas que têm por objetivo a inclusão.

Anseia-se que o debate sobre a gestão democrática nas escolas públicas lance luz, também, aos alunos que, amiudadamente, são invisibilizados no que se refere à participação em grêmios, assembleias, colegiados, eleições, conselho escolar e no PPP da Unidade Escolar em que estão inseridos. Por intermédio deste trabalho, espera-se que o hiato na literatura acadêmica sobre o assunto torne-se, gradativamente, ínfimo assim como as principais barreiras que estão atreladas à coibição da participação das pessoas com TEA, altas habilidades/superdotação ou deficiência nos processos e espaços da gestão democrática.

Assim como abordado na pesquisa de ^{Bittencourt (2023)}, o levantamento realizado pelo seu trabalho percebeu que regulamentações de gestão democrática das redes públicas de educação dos estados brasileiros não fizeram menção ao aluno público-alvo da Educação Especial, o que sinaliza que estes sujeitos não estão considerados e incluídos nos espaços e processos da gestão democrática, dado que os textos políticos se isentaram de fornecer orientações para esta inclusão. Portanto, este estudo não ocluso, propício à ampliação, colaboração, cooperação e coparticipação de outros sujeitos debruçados sobre o tema, oferece meios para que pessoas com deficiência, TEA ou altas habilidades/superdotação tenham o direito à igualdade de oportunidades assim como as demais pessoas e não padecerá de nenhuma espécie de discriminação ou limitação (^{Brasil, 2015}).

Contudo, este estudo pode ser ampliado colaborativamente por outros pesquisadores que aprofundam seus esforços sobre os temas de gestão democrática e da inclusão. Neste momento da pesquisa, o estudo está voltado para a ampliação da participação dos alunos com deficiência, TEA ou altas habilidades/superdotação, ou seja, aqueles que são público-alvo da Educação Especial, no chamamento à participação nos espaços e processos de gestão democrática na escola pública. Nossa expectativa é que este artigo circule aos pesquisadores, profissionais da escola, aos alunos e as famílias, com objetivo de informar com profundidade a comunidade escolar e os coletivos da escola, e que os representantes do Poder Executivo e Legislativo para que a produção de textos políticos, programas e políticas públicas contemple a participação dos alunos público-alvo da Educação Especial, bem como a ampliação da acessibilidade e a supressão das barreiras em todas as suas formas.