INTRODUÇÃO

O sistema social de organização desempenha uma função relevante na implementação de políticas educacionais brasileiras, que está ligada às ações de cumprimentos de metas e objetivos previamente estabelecidos, por meio da interação entre os entes federados e os diversos organismos nacionais, internacionais e multilaterais.

Segundo ^{Gatti (2004)}, o sistema brasileiro de educação deve proporcionar a garantia da educação básica, e, nessa linha de pensamento, as políticas educacionais devem suprir às necessidades do sistema educacional, melhorando a qualidade do ensino por meio da erradicação do analfabetismo e da distorção da idade/série.

Para ^{Oliveira (2010}, p. 8), a política pública é uma condição sob a qual o Estado pauta sua governabilidade, ou seja, “[...] no que se refere a toda a sua extensão (formulação, deliberação, implementação e monitoramento)”. Com isso, as políticas educacionais devem exercer uma função importante de orientação, regulação e monitoração das unidades de educação brasileiras; no entanto, ^{Oliveira (2010)} salienta que as políticas educacionais estão sendo fomentadas pelo poder do capital, gerando fortes impactos na formulação, implementação e avaliação das políticas educacionais.

^{Azevedo (2004}, p. 15) aponta que, a partir dos anos 1980, começaram a surgir as orientações mundiais de cunho neoliberal, que passaram a ser adotadas pelos países emergentes, ou seja, que estavam em pleno desenvolvimento econômico. Nesse contexto de desenvolvimento e globalização, a educação “[...] é considerada um dos fatores mais importantes para a redução das desigualdades”. As alterações no aspecto econômico, no mundo do trabalho e na globalização, passam a ser importantes metas nas políticas sociais e, em especial, na política educacional, que, agora, estaria condicionada à obtenção de resultados, eficiência e qualidade de ensino.

A política educacional passa a ser formulada considerando aspectos e perspectivas de escolas mundiais, isto é, como forma de tentar equiparar a educação nacional aos padrões internacionais, os quais preconizam e valorizam a orientação de organismos multilaterais, que passam a propagar os projetos internacionais e a repassar, ao Estado, as orientações para a implementação dessas políticas.

^{Miguel e Vieira (2008)} destacam que a articulação da política educacional estabeleceu que o Plano Nacional de Educação propagado a partir da Lei 9.394/1996 estabeleceu objetivos e metas a serem atingidas nos dez anos seguintes e que estavam articulados às perspectivas da Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, que resultou na formulação de políticas de formação continuada de professores, de maneira que pudessem atender às demandas do mercado, bem como a uma política educacional fortemente influenciada.

O Programa Aprendizagem na Idade Certa (Mais Paic) é uma política educacional cearense que tem por objetivo:

ampliar o trabalho de cooperação já existente com os 184 municípios, que além da Educação Infantil e do 1º ao 5º ano, passou a atender também do 6º ao 9º ano nas escolas públicas cearenses. A iniciativa apoia a aprendizagem dos alunos para que sigam com sucesso, tenham bons resultados e ingressem no Ensino Médio bempreparados (^{Ceará, s/data, s/p}).

Assim, expõe-se a análise da adesão, ao Mais Paic, por parte dos professores do Ensino Fundamental I, de três municípios do Cariri cearense, por meio de documentos e/ou materiais norteadores. Visa-se, também, trazer uma discussão sobre a influência de ideais neoliberais e gerenciais no programa. O problema de pesquisa está relacionado às seguintes perguntas norteadoras: Os professores do Cariri estão aderindo ao programa? Qual documento e/ou material é mais utilizado pelos professores para atingir os objetivos do programa?

Este artigo está dividido em cinco partes. Na primeira, consta a introdução, seguida da fundamentação teórica, metodologia, os resultados e das discussões e considerações finais. Dessa maneira, foi possível analisar como os professores buscam aderir ou não ao programa e, a partir desses dados, e do referencial adotado, fazer uma análise aprofundada, com a meta de identificar quais são as influências do gerencialismo na política do Mais Paic.

REFERÊNCIAL TEÓRICO

O neoliberalismo diz respeito a uma ideia político-econômica voltada a estabelecer, nas sociedades, as potencialidades empreendedoras do sujeito, de maneira que a liberdade individual possa ser estabelecida. A função do Estado será de promover a liberdade de mercado e preservar a estrutura institucional para garantir a liberdade, integridade da economia e a propriedade privada (^{Harvey, 2008}).

A competição dos organismos internacionais corresponde a um fator importante para a implementação do neoliberalismo, nas políticas sociais, pois a partir do momento em que se passa a dar ênfase para a produtividade, é que acontece a redução dos preços e um controle da inflação, com maior efetividade nas ações estatais. A implementação de políticas sociais pode acontecer nesse sistema econômico, porém, de forma focalizada, isto é, em grupos que sofrem com a vulnerabilidade social.

A competitividade é um dos marcos das políticas neoliberais, que fomentam as relações de poder e impulsionam um modelo econômico que transforma a educação em mercadoria e o aluno como um sujeito que deve competir pelos melhores resultados. A avaliação torna-se um mecanismo de aferição, sob o qual devem ser estabelecidas metas para a melhora da qualidade de ensino.

^{Santos (2012)} aponta que as políticas neoliberais foram implementadas desde os anos 1970, impulsionadas pela crise do petróleo e pelas crises nas indústrias brasileiras, nos anos 1980. No governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992), são implementadas políticas econômicas, como o plano cruzado, e, no governo de Fernando Henrique Cardoso (19942002), acontece a adoção do plano real e a abertura da economia brasileira, bem como a materialização das políticas neoliberais no Brasil.

^{Fleury (2004)} aponta que a política social contemplada na Constituição Federal (CF) de 1988, foi o inverso da proposta do governo de FHC, pois, na década de 1990, com a implementação das políticas neoliberais e a influência do mercado, de forma direta, na formulação das políticas, acontece o que ^{Santos (2012)} denomina como mecanismos de controle da inflação, para favorecer as liberdades de mercado e garantir a competitividade.

^{Tristão (2011)}, ao analisar o governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006 e 20072010) diz que as políticas governamentais sofreram fortes influências da esquerda, isto é, do Partido dos Trabalhadores (PT), consolidado em 1980 por influentes pensadores da ala progressista, que protagonizaram a democracia e a consolidação dos direitos sociais na CF de 1988.

^{Tristão (2011}, p. 126) destaca que “as práticas econômicas e a política do primeiro governo Lula não foram só neoliberais, mas, mais intensas no sentido ortodoxo que o governo anterior”. O partido do presidente em exercício saiu em grande desvantagem, quando propôs as reformas sindical e trabalhista, em alianças com partidos do centro e da direita e perdendo fortes aliados, como o Partido Socialismo e Liberdade (PSOL). As alterações propostas no governo Lula trouxeram grandes dificuldades e contribuíram para que as classes dominantes aceitassem facilmente a eleição de um trabalhador como Presidente da República. Lula passou a promover, em seu governo, as políticas sociais e, ao mesmo tempo, fazer com que o mercado brasileiro se adequasse aos padrões internacionais, de maneira a agradar a ambos os lados (^{Machado, 2009}; ^{Sena; Silva; Silva, 2024}).

^{Paccola e Alves (2018)} apontam que a política neodesenvolvimentista foi implementada no governo de Dilma Rousseff. A presidenta divergiu de seu antecessor, que implementou a macroeconomia neoliberal. Certos aspectos foram mantidos e melhorados, pela presidenta em exercício, que estabeleceu metas para o aperfeiçoamento da economia.

A presidenta Dilma (2011-2016) tinha a intenção de reanalisar o tripé da política, a partir de um enfoque desenvolvimentista, pois a ideia era que o Brasil se desenvolveria com a necessária equalização da taxa de juros, do câmbio e dos impostos, visto que estavam impedindo o pleno desenvolvimento econômico do país (^{Paccola; Alves, 2018}). Por meio do golpe ocorrido em 2016, o Brasil volta a se deparar com o que ^{Souza e Hoff (2019)} denominam de retorno do neoliberalismo, pois, com a tomada do poder por Michel Temer (2016 -2017) acontece o retorno das políticas com esse enfoque.

Os autores salientam que importantes atitudes foram tomadas para que o Brasil se adequasse aos padrões internacionais, como é o caso das estratégias de congelamento de gastos públicos, por meio da Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 241/2016, que foi aprovada pelo Congresso nacional em 15 de dezembro de 2016, como Emenda Constitucional 95.

O governo em exercício determinou um corte nos gastos por 20 anos, com o objetivo de reduzir os gastos públicos e impedir a implementação das políticas sociais, de maneira que deixaram de funcionar de maneira adequada. O governo Temer propôs adequar o sistema brasileiro aos padrões internacionais, com a adoção de um modelo educacional que atendesse aos ideais do mercado de trabalho.

O governo Bolsonaro, em 2018, seguiu a mesma lógica, pois ^{Collier (2023)} aponta que esse governo propôs o corte de gastos, a redução dos salários e a flexibilização das políticas sociais e trabalhistas, ou seja, reduziu, na prática, os efeitos da política social. Bolsonaro pretendeu adequar as políticas nacionais ao mercado internacional, de maneira a diminuir a intervenção estatal e propor a terceirização dos serviços públicos.

As políticas sociais são direitos contemplados pela Lei e implementados por meio de programas ou ações estatais que visam a ofertar e garantir, à população, o acesso a bens e serviços, que são transferidos de maneira a regulamentar, promover e proteger o cidadão. Já a política educacional é, por sua vez, um ramo da política social, e forte elemento de normatização, sob o qual o Estado garante à população o acesso e a permanência na educação.

Nesse sentido, as políticas sociais e as políticas educacionais são meios de o Estado garantir à população o acesso aos serviços públicos de qualidade e aos direitos constitucionais. As políticas neoliberais, por sua vez, pretendem reduzir a invenção do Estado e a implementação, por sua completude das políticas sociais.

A INFLUÊNCIA DO GERENCIALISMO NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Desde os anos 1990, com a implementação da reforma da administração pública, o Estado adota um modelo gerencial de gestão que visa a reproduzir, nos ambientes públicos, a lógica de uma empresa, atribuindo aos cidadãos o papel de usuário dos serviços (clientes) e de implementador do agente de nível de rua, isto é, o que lida diretamente com o beneficiário. Esses agentes ainda possuem um superior hierárquico que é o gestor da unidade, cuja função é ser “gerente” do espaço (^{Castro, 2007}).

Para garantir o controle efetivo da qualidade educacional, é preciso haver racionalização, eficiência e eficácia, e produzir um modelo de gestão com uma mudança fundamental, que permita associar a educação às exigências econômicas determinadas pelo capital (^{Nascimento; Albuquerque, 2012}).

Nessa perspectiva, o accountability ⁴ caracteriza-se como um movimento que visa caracterizar o gerencialismo presente na escola. Esse processo de descentralização do Estado para os municípios, e estes passam a responsabilidade para as escolas, ou seja, acontece um repasse de responsabilidades entre os entes com o objetivo de criação e fortalecimento dos conselhos escolares, que tem a finalidade de tomada de decisões e fiscalização das ações que são executadas na escola. Todavia, o interesse que a intenção neoliberal traz desse processo está em retirar do Estado o poder de financiar e executar as políticas educacionais, tornando-o um mero avaliador e fiscalizador das instituições.

Observa-se uma tendência gerencial no discurso de descentralização, isto é, torna-se incoerente, no método e na demonstração, a concepção de força centralizadora, uma vez que o Estado responsabiliza-se pela elaboração das políticas em nível macro e da avaliação de atuação das instituições acerca da aplicação delas.

A descentralização, portanto, apresenta-se de maneira tradicional, ou seja, quando o Estado delega suas ações para o setor privado, mas também apresenta a prestação de contas dos serviços da escola a esse setor, abrindo espaços e a adequação do currículo às demandas do mercado, de maneira que a educação venha a ser mercantilizada pelo Estado (^{Nascimento; Albuquerque, 2012}).

Com isso, a escola não é um espaço sem ideologia, mas perpassa diretamente pelas concepções das classes dominantes, de maneira a perpetuar uma estrutura de dominação que deve passar por mudanças estruturais para tornar-se um processo mais democrático e acessível. Como exemplo de gerencialismo e participação, há a eleição direta para os cargos de diretor escolar e a participação da comunidade nesse processo. O conselho escolar tem papel preponderante na fiscalização desse processo eleitoral.

A ampliação dessa participação é vista, na literatura de ^{Nascimento e Albuquerque (2012)}, como uma estratégia criada para democratizar mais a escola superando o enfoque de administração centralizadora e autoritária e possibilitando o emprego da gestão democrática, que procura envolver a todos nos processos de decisão, isto é, a participação ativa da comunidade.

Portanto, os pressupostos do gerencialismo estão em adequar a educação, ou a administração pública aos padrões de gerenciamento de empresas, de maneira que se proponham metas e objetivos a serem cumpridos pelas unidades de ensino. Um forte aliado nesse processo é o discurso de descentralização, que faz com que haja mais participação e diminua a intervenção estatal na formulação e implementação das políticas educacionais.

O PROGRAMA APRENDIZAGEM NA IDADE CERTA COMO POLÍTICA GERENCIALISTA

Conforme discutido, a gestão escolar passa a ter papel central na implementação das políticas educacionais, a partir dos anos 1990 e, notadamente, o Ceará vem acompanhando essa progressão, por meio das reformas educacionais e da adoção de mecanismos gerenciais, próprios do mundo corporativo, ao mesmo tempo em que reconhece a educação como um direito universal.

O conceito de gerencialismo refere-se a um processo que aflorou, no Brasil, com o economista Bresser Pereira, quando, no Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE), foi elaborado o “Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado” (1995), que continha as diretrizes de mudanças básicas. Esse documento aponta para um conflito entre os interesses públicos e os da iniciativa privada incorporando uma superação nos comportamentos perdulários (patrimonialismo) que só poderá acontecer diante de um “novo modelo de gestão, incorporando as formas gerenciais” (^{Pereira, 1998}, p. 8).

Por meio do regime de colaboração entre estado e municípios, proposto pelo Ceará desde o governo de Tasso Jereissati, em 1998, consolidou-se, inicialmente, o Programa de Alfabetização na Idade Certa (Paic), que teve suas origens na experiência do município de Sobral, em 2004 e das iniciativas do Comitê Cearense para Erradicação do Analfabetismo Escolar (^{Duarte, 2023b}). Com a proposta de realizar seminários, audiências e pesquisas, esse comitê contou com a participação da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Ceará (UNDIME/CE) e a parceria financeira do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF).

Segundo ^{Duarte, Ribeiro e Cruz (2022)}, em 2007, com o apoio do governador Cid Gomes, o programa torna-se política educacional estadual, e passa a ter como eixos: “gestão municipal, formação continuada para os professores da Educação Infantil ao 2^o ano do Ensino Fundamental, livros de literatura infantil para as salas de aula e materiais didáticos para professores e alunos” (^{Camarão; Ramos; Albuquerque, 2015}, p. 371).

Em 2011, o programa passa por reformulação e é adotada nova denominação - PAIC+5 - atendendo não mais até o 2^o ano, mas, sim, até o 5^o ano do Ensino Fundamental I. Em 2015, no governo de Camilo Santana, o programa passa por nova formulação e é denominado Programa de Aprendizagem na Idade Certa, com foco na aprendizagem e não mais na alfabetização, pois os beneficiários atendidos abrangem desde a Educação Infantil, até o 9^o ano do Ensino Fundamental.

De acordo com ^{Duarte (2023a)} o programa possui uma vasta organização e tem um eixo voltado a formação de professores, buscando aperfeiçoar e adequar o processo de implementação por meio da descentralização orquestrada. Esse processo acontece visando o cumprimento das metas estabelecidas por meio das avaliações estaduais em larga escala (Camarão; Ramos; Albulquerque, 2015).

^{Camarão, Ramos e Albuquerque (2015)} salientam que existe um sistema de pressão da equipe gestora sobre os professores para aderirem ao programa. Esse processo de adesão à política do Mais Paic faz com que a política de gestão de resultados obtenha êxito. Um processo de pressão existente é a chamada política de resultados, segundo a qual as escolas devem passar por avaliações externas elaboradas pelo Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica em Alfabetização⁵ (SPAECE). Os resultados obtidos são determinantes para a avaliação do programa.

A utilização do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços⁶ (ICMS), por meio de rateio, está entrelaçada ao atingimento das metas e dos resultados avaliados pela avaliação externa. Esse processo é chamado de mecanismo de pressão, pois o repasse depende da melhoria nos resultados, ou seja, quanto melhor os resultados, mais dinheiro o município receberá.

Esse processo é feito por meio do Prêmio Escola Nota Dez, que promove uma bonificação às escolas que obtiveram sucesso nos resultados das avaliações externas. ^{Duarte, Passone e Cruz (2023}, p.7) apontam que “não basta existir um programa de responsabilização escolar ou de bonificação, mas” que deve haver, segundo Correa (2018, p. 7) “uma visão integrada que busque coordenar as ações entre agentes em diversos níveis institucionais e entes federativos que pode ser um dos fatores decisivos para o sucesso das políticas cearenses”.

Assim, os municípios com os piores resultados recebem parte menor do recurso. Para ^{Brandão (2014}, p. 43), “no entanto, o reordenamento legal aponta efeitos positivos sobre a performance dos municípios na área da Educação, consequentemente, ‘uma competição saudável”.

^{Camarão, Ramos e Albuquerque (2015)} atestam que as instituições de educação são estimuladas, por meio da política de premiação, a priorizar ações voltadas aos resultados em avaliações externas em larga escala. Na prática, essas premiações ajudam a fomentar a divisão, nas instituições, pois, ao mesmo tempo em que motivam as escolas vencedoras, punem e excluem as que não atingiram resultados. Seria importante que as premiações fossem voltadas às escolas que não conseguiram atingir os resultados, de maneira que pudessem se reorganizar e elaborar estratégias para atingir os resultados.

Maia e Ramos (2015, p.14, apud^{Camarão; Ramos; Albuquerque, 2015}, p.19) atestam que o Ceará tem buscado melhorar os indicadores por meio de premiações e incentivos às escolas, para obterem bons resultados nas avaliações externas. “E em particular quando o governo, por um lado, busca apresentar, através dos resultados, a imagem de que sua política educacional está melhorando a qualidade da educação de forma mais ampla, pois utiliza o Spaece como referência”. Os autores ainda atestam que esse processo causa desunião na rede de ensino, pois incentiva as unidades escolares por meio de um processo de responsabilização.

O CARIRI CEARENSE

O Cariri fica localizado na região sul do Ceará e tem 28 municípios que o compõe. Segundo dados do ^{IBGE (2024)} esse território tem 1.080.326 habitantes e conta com área territorial de 17.390,30 km². O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do território é de 0,593 (^{Ipece, 2013}).

Trata-se de um território muito rico e diversificado culturalmente. Mesmo sendo um território com alta taxa de vulnerabilidade social por conta das questões que envolve o clima semiárido, ^{Duarte (2023b)} destaca que a falta de água no território é um dos problemas que afeta a população local, além da infraestrutura e da remuneração não adequada que são fatores importantes e que estão alinhados as questões sociais e auxiliam na geração de p>desigualdades.

A região do Cariri é caracterizado como um território rural e semiárido e que segundo o ^{Batista, Moura e Alves (2020)} tem taxas de vulnerabilidade social que são evidenciadas em questões como a educação, mas que ao mesmo tempo são superadas por meio da implementação de políticas que visam garantir à equidade educacional.

METODOLOGIA

Para realizar a investigação, foi feito um trabalho descritivo com abordagem quantitativa que, segundo ^{Duarte (2023a)}, diz respeito ao processo de quantificação dos dados de uma pesquisa. Também, foi realizada uma fundamentação teórica bibliográfica inspirada em teóricos marxianos. A pesquisa quantitativa em educação é apresentada por ^{Pereira e Ortigão (2016)} como de difícil aplicabilidade na área, pois seu método exige do pesquisador conhecimentos matemáticos que, muitas vezes, não fazem parte da formação dos pesquisadores dos Programas de Pós-graduação em Educação.

O ambiente da pesquisa é o estado do Ceará, cuja justificação da escolha se encontra na revisão da estrutura do funcionamento do sistema educativo, no âmbito da concretização de uma reforma administrativa de cunho gerencial, que visa delimitar o papel regulador, a capacidade de administração, de financiamento e a política. Este estudo está centrado em três municípios do Cariri Cearense - Salitre, Santana do Cariri e Penaforte - selecionados seguindo critérios de vulnerabilidade social e equidade, com base nos dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2019 e Instituto de Pesquisa e Estratégia Econômica do Ceará (Ipece), levantamento de ²⁰¹⁵.

Foi apresentado, para os professores⁷ desses municípios, um questionário com 32 questões fechadas e 7 abertas. Neste trabalho, foi utilizada, para análise, um recorte desse questionário que diz respeito à frequência de utilização dos documentos do Mais Paic para o estabelecimento de metas e objetivos a serem atingidos pelos professores em suas aulas. A proposta foi verificar, com base nas respostas obtidas, qual é o nível de adesão desses professores à utilização dos documentos e materiais norteadores para elaborar estratégias (^{Duarte, 2023b}).

Esses documentos e materiais foram previamente selecionados pelos pesquisadores no site do programa, desde que relacionados diretamente com a prática pedagógica, e utilizados para subsidiar o planejamento, bem como são materiais utilizados na formação.

Os dados foram considerados seguindo a análise estatístico-descritiva de ^{Reis e Reis (2002)}, que apontam como um processo inicial de coleta, ou seja, por meio da quantificação e descrição dos dados, foi possível realizar porcentagens, índices e definir as variáveis, de maneira a identificar as anomalias e proporcionar uma interpretação clara dos resultados.

Também foi empregada uma análise interpretativa (^{Minayo, 2012}) nos resultados quantitativos, de maneira a possibilitar uma interrelação entre os dados e a literatura. A proposta desse tipo de análise está em considerar que nenhuma pesquisa é a resposta final para um determinado fenômeno, de maneira a considerá-lo como algo inacabado.

ANÁLISES E RESULTADOS

Nesta seção, é realizada a discussão dos resultados quantitativos, tendo por base a frequência de utilização dos documentos para elaboração das estratégias a serem utilizadas em sala de aula. Esses resultados são um recorte de uma dissertação de mestrado defendido no Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Cidade de São Paulo e é fruto de um questionário aplicado a 209 professores da rede municipal de três municípios do Cariri/CE. O questionário contava com seis eixos e 32 questões fechadas e 7 abertas. Neste trabalho, é utilizado o eixo: “Entendimento do Programa Aprendizagem na Idade Certa” (^{Duarte, 2023c}).

A frequência de utilização das Orientações Curriculares Prioritárias do Ceará (OCPC) é apresentada no Gráfico 1. Dentre os docentes do município de Penaforte: 58,3% declararam que utilizam o documento às vezes; 16,7% que o desconhecem; 8,3% que o utiliza frequentemente; e 16,7 % que nunca utilizaram o documento. Em Salitre, 35,4% professores atestaram utilizar, às vezes, o documento; 13,5%, o desconhecem; 27,1% o utilizam frequentemente; 10,4%, nunca o utilizaram; e 13,5% sempre o utilizam. Já em Santana do Cariri, 46,9% professores utilizam, às vezes, o documento; 10,9% o desconhecem; 20,3% o utilizam frequentemente; 10,9% nunca o utilizaram; e 10,9 sempre o utilizam.

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 1 Frequência de utilização da OCPC 

Conclui-se que: 41,3% professores utilizam, às vezes, o OCPC; 12,8% o desconhecem; 23,3% o utilizam frequentemente; 11% nunca o utilizaram; e 11,6% sempre utilizam o documento. 86,2% dos professores utilizam o documento com frequência variada e pode ser um indicador dos resultados educacionais obtidos nos territórios de vulnerabilidade do Cariri. Esses dados giram em torno da ideia de que, quando não há conhecimento sobre determinado aspecto, abre-se espaço para a discricionariedade do implementador, pois, quanto mais conhecimento o agente tem dos documentos orientadores, melhora sua adesão às diretrizes do programa. Estudos qualitativos precisam ser feitos para compreender a utilização ou a falta de conhecimento e seus efeitos sobre os resultados educacionais, diante da vulnerabilidade social em que as três realidades estão inseridas. Penaforte é o município com maior equidade e menor situação de vulnerabilidade social. No entanto, é o município que menos aderiu às OCPCs.

A frequência de utilização da Plano Curricular Prioritário (PCP) consta do Gráfico 2. No município de Penaforte, 58,3% dos professores utilizam, às vezes, o documento; 8,3% o desconhecem; 25% o utilizam frequentemente; e 8,3% nunca o utiliza. Já no município de Salitre, 30,2% professores utilizam, às vezes, o documento; 14,6% o desconhecem; 28,1% o utilizam frequentemente; 7,3% nunca o utilizaram; e 19,8% sempre utilizam o documento. No município de Santana do Cariri, 46,9% professores utilizam, às vezes, o documento; 14,1% o desconhecem; 23,4% o utilizam frequentemente; 7,8% nunca o utilizaram; e 7,8% sempre utilizam o documento.

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 2 Frequência de utilização do PCP 

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 3 Frequência de utilização da DCRC 

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 4 Frequência de utilização do documento Regime de Colaboração para a Garantia do Direito à Aprendizagem: o Programa Alfabetização na Idade Certa (Paic) no Ceará 

A síntese da utilização do PCP dos três municípios indica que: 38,4% professores utilizam, às vezes, o PCP; 14% o desconhecem; 26,2% o utilizam frequentemente; 7,6% nunca o utilizaram; e 14% sempre utilizam o documento. Nota-se que um alto percentual dos docentes (78,4%) utiliza o material com frequências variadas. Pesquisas futuras podem indicar os motivos de desconhecimento ou não utilização do material, por 21,6% dos professores.

Pode-se levantar questionamentos de que essa falta de conhecimento e adesão, por parte dessa amostra, nos leva a perguntar: O que está sendo feito, por esses agentes, para implementar a política? Se as normativas do Programa são desconhecidas e os documentos não são considerados na elaboração das aulas, quais são os recursos utilizados por eles? Entre a elaboração de materiais e sua utilização, é necessário um tempo para a assimilação pelos profissionais?

Com relação à frequência de utilização do Documento Curricular Referencial do Ceará, no município de Penaforte, (50%) professores utilizam, às vezes, o documento; 8,3% o desconhecem; 16,7% o utilizam frequentemente; 8,3% nunca o utilizou; e 16,7% sempre utilizam o documento.

Já no município de Salitre, 26% professores utilizam, às vezes, o documento; 8,3% o desconhecem; 33,3% o utilizam frequentemente; 3,1% nunca o utilizaram; e 29,2% sempre utilizam o documento.

No município de Santana do Cariri, 32,8% professores utilizam, às vezes, o documento; 9,4% o desconhecem; 28,1% o utilizam frequentemente; 3,1% nunca o utilizaram; e 26,6% sempre utilizam o documento.

A síntese da percepção dos professores dos três municípios indica que: 30,2% utilizam, às vezes, o DCRC; 8,7% o desconhecem; 30,2% o utilizam frequentemente; 3,5% nunca o utilizaram; e 27,3% sempre utilizam o documento. Os dados apontam para 87,7% dos docentes utilizando o material com frequências variadas, mostrando alta adesão aos materiais orientadores produzidos pela Seduc.

Com relação à frequência de utilização do documento “Regime de Colaboração para a Garantia do Direito à Aprendizagem: o Programa Alfabetização na Idade Certa (Paic) no Ceará”, no município de Penaforte, 66,7% professores utilizam, às vezes, o documento; 25% o desconhecem; e 8,3% nunca utilizou o documento.

Já no município de Salitre, 34,4% professores utilizam, às vezes, o documento; 7,3% o desconhecem; 31,3% o utilizam frequentemente; 10,4% nunca o utilizaram; e 16,7% sempre utilizam o documento.

No município de Santana do Cariri, 39,1% professores utilizam, às vezes, o documento; 10,9% o desconhecem; 31,3% o utilizam frequentemente; 10,4% nunca o utilizaram; e 16,7% sempre utilizam o documento.

A síntese da percepção dos professores dos três municípios indica que 38,4% docentes utilizam, às vezes, o documento; 19,9% o desconhecem; 27,3% o utilizam frequentemente; 9,3% nunca o utilizaram; e 15,1% sempre utilizam o documento. Assim, 80,8% dos docentes responderam utilizá-lo, mas com frequência variada, o que aponta para a adesão a esse material. Um questionamento que surge, diante dos dados é: em qual situação esses professores utilizam esse documento, tendo em vista que não interfere em nada na rotina em sala de aula?

No Gráfico 5, apresenta-se a frequência de utilização do documento “Guia de Possibilidades de Organização Pedagógica no Período Remoto/Híbrido”. No município de Penaforte, 58,3% professores utilizam, às vezes, o documento; 16,7% desconhecem; 8,3% o utilizam frequentemente; e 16,7% nunca o utilizaram.

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 5 Frequência de utilização do documento “Guia de Possibilidades de Organização Pedagógica no Período Remoto/Híbrido” 

Já no município de Salitre, 36.5% professores utilizam, às vezes, o documento; 15.6% o desconhecem; 24% o utilizam frequentemente; 14.6% nunca o utilizaram; e 9,4% sempre utilizam o documento.

No município de Santana do Cariri, 35,9% professores utilizam, às vezes, o documento; 14,1% o desconhecem; 15,6% o utilizam frequentemente; 26,6% nunca o utilizaram; e 9,4% sempre utilizam o documento.

A síntese da percepção dos professores dos três municípios indica que: 37,8% utilizam, às vezes, o documento; 15,1% o desconhecem; 19,8% o utilizam frequentemente; 19,2% nunca o utilizaram; e 8,1% sempre utilizam o documento. Dessa forma, 65,7% fazem uso desse Guia, indicando alta adesão ao material.

Destaca-se que o documento é desconhecido pela maior parte dos docentes - 15,1% e 19,2%, nunca utilizaram o documento. Esse resultado é natural, pois a falta de conhecimento do material faz com que esses docentes não o utilizem. Estudos mais detalhados precisam ser feitos para considerar tais aspectos.

A frequência de utilização do “Guia de Orientações para Implementação do Ensino Híbrido e do Retorno Presencial” está apresentada no Gráfico 6. No município de Penaforte, 58,3% professores utilizam, às vezes, o documento; 8,3% o desconhecem; 16,7% o utilizam frequentemente; e 16,7% nunca o utilizaram.

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 6 Frequência de utilização do documento “Guia de Orientações para Implementação do Ensino Híbrido e do Retorno Presencial” 

Já no município de Salitre, 29,2% professores utilizam, às vezes, o documento; 15,6% o desconhecem; 30,2% o utilizam frequentemente; 13,5% nunca o utilizaram; e 11,5% sempre utilizam o documento.

No município de Santana do Cariri, 39,1% professores utilizam, às vezes, o documento; 10,9% o desconhecem; 18,8% o utilizam frequentemente; 26,6% nunca o utilizaram; e 4,7% sempre utilizam o documento.

A síntese das respostas dos professores dos três municípios indica que 34,9% utilizam, às vezes, o documento; 13,4% o desconhecem; 25% o utilizam frequentemente; 18,6% nunca o utilizaram; e 8,1% sempre utilizam o documento. Dessa forma, constatou-se que 68% dos docentes utilizam esse Guia, mas com frequência diferenciada. Destaca-se, ainda, que 13,4% dos professores desconhecem o documento. Assim, levanta-se a questão de que a não utilização e o desconhecimento (13,4%) podem estar atrelados.

No Gráfico 7, apresenta-se a frequência de utilização do Mapa dos Resultados do Spaece (2019). Em Penaforte, 41,7% professores utilizam, às vezes, o documento; 33,3% o utilizam frequentemente; e 25% nunca o utilizaram.

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 7 Mapa dos resultados do Spaece (2019) 

Já em Salitre, 39,6% professores utilizam, às vezes, o documento; 12,5% o desconhecem; 21,9% o utilizam frequentemente; 12,5% nunca o utilizaram; e 13,5% sempre utilizam o documento.

No município de Santana do Cariri, 35,9% professores utilizam, às vezes, o documento; 6,3% o desconhecem; 28,1% o utilizam frequentemente; 18,8% nunca o utilizaram; e 10,9% sempre utilizam o documento.

A síntese da percepção dos professores dos três municípios indica que 38,4% utilizam, às vezes, o documento; 9,3% o desconhecem; 25% o utilizam frequentemente; 15,7% nunca o utilizaram; e 11,6% sempre utilizam o documento. Esse material é utilizado com frequência variada por 75% dos docentes.

Com base no eixo conhecimento desse documento, pode-se relacionar que 25% professores atestaram não conhecer, ou não utilizar, o documento. A não utilização pode ter sido afetada pelo desconhecimento do documento.

A frequência de utilização dos “Cadernos de Práticas Pedagógicas do Programa Mais Paic” está apresentada no Gráfico 8. No município de Penaforte, 41,7% professores utilizam, às vezes, o material; 25% o utilizam frequentemente; 16,7% nunca o utilizaram; e 16,7% dos professores o utilizam sempre.

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 8 Frequência de utilização dos “Cadernos de Práticas Pedagógicas do Programa Mais Paic” 

Já no município de Salitre, 30,2% professores utilizam, às vezes, o material; 9,4% o desconhecem; 34,4% o utilizam frequentemente; 5,2% nunca o utilizaram; e 20,8% sempre utilizam o material.

No município de Santana do Cariri, 37,5% professores utilizam, às vezes, o material; 7,8% o desconhecem; 35,9% o utilizam frequentemente; 5,2% nunca o utilizaram; e 20,8% sempre utilizam o material.

A síntese desta questão respondida nos três municípios aponta que 33,7% professores utilizam, às vezes, o material; 8,1% o desconhecem; 34,3% o utilizam frequentemente; 4,7% nunca o utilizaram; e 19,2% sempre utilizam o material. Os Cadernos são utilizados por 87,2% dos docentes.

Destaca-se que 8,1% atestaram desconhecer o material e 4,7% nunca utilizaram o documento. Esses números são relativamente baixos. No entanto, por vezes, essa não utilização pode estar relacionada ao desconhecimento do documento, ou material, conforme mencionado; assim, estudos com esse propósito são necessários para a verificação desses processos.

Com relação à frequência de utilização dos “Cadernos Voando mais Alto - Anos Iniciais”, apresentada no Gráfico 9, no município de Penaforte, 41,7% professores utilizam, às vezes, o material; 41,7% o utilizam frequentemente; 8,3% nunca o utilizaram; e um(a) 8,3% o utilizam sempre.

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 9 Frequência de utilização dos “Cadernos Voando mais Alto - Anos Iniciais” 

Já no município de Salitre, 24% professores utilizam, às vezes, o material; 9,4% o desconhecem; 36,5% o utilizam frequentemente; 3,1% nunca o utilizaram; e 27,1% sempre utilizam o material.

No município de Santana do Cariri, 21,9% professores utilizam, às vezes, o material; 9,4% o desconhecem; 29,7% o utilizam frequentemente; 6,3% nunca o utilizaram; e 32,8% sempre utilizam o material.

A síntese da utilização desse material, pelos professores dos três municípios, apontou que 24,4% utilizam, às vezes, o material; 8,7% o desconhecem; 34,3% o utilizam frequentemente; 4,7% nunca o utilizaram; e 27,9% sempre utilizam o material. A frequência varia, mas 86,6% docentes utilizam esse documento. Observa-se, seguindo a mesma lógica dos materiais anteriores, que 13,4% professores não conhecem ou não utilizam o material. Conforme já mencionado, a não utilização pode ser decorrente da falta de conhecimento do documento.

Com relação à frequência de utilização dos “Cadernos Fortalecendo Aprendizagens”, apresentada no Gráfico 10, no município de Penaforte, 50% professores utilizam, às vezes, o material; 41,7% o utilizam frequentemente; e 8,3% nunca o utiliza.

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 10 Frequência de utilização dos “Cadernos Fortalecendo Aprendizagens” 

Já no município de Salitre, 27,1% professores utilizam, às vezes, o documento; 13,5% o desconhecem; 35,4% o utilizam frequentemente; 6,3% nunca o utilizaram; e 17,7% sempre utilizam o material.

No município de Santana do Cariri, 18,8% professores utilizam, às vezes, o material; 9,4% o desconhecem; 34,4% o utilizam frequentemente; 14,1% nunca o utilizaram; e 23,4% sempre utilizam o material.

A síntese da percepção dos professores dos três municípios sobre a utilização desses Cadernos apontou que 25,6% utilizam, às vezes, o material; 11% o desconhecem; 35,5% o utilizam frequentemente; 9,3% nunca o utilizaram; e 18,6%, sempre utilizam o material. Observou-se que 79,7% docentes utilizam o documento, com frequências diferenciadas, e 20,3% não o conhecem ou não o utilizam.

A frequência de utilização do “Material Educacional Seduc/Nova Escola - 2021” consta do Gráfico 11. No município de Penaforte, 58,3% professores utilizam, às vezes, o material; 16,7% o utilizam frequentemente; 8,3% nunca o utiliza; e 16,7% sempre utilizam o material.

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Gráfico 11 Frequência de utilização do “Material Educacional Seduc/Nova Escola - 2021” 

Já no município de Salitre, 30,2% professores utilizam, às vezes, o documento; 11,5% o desconhecem; 27,1% o utilizam frequentemente; 10,4% nunca o utilizaram; e 20,8% sempre utilizam o material.

No município de Santana do Cariri, 37,5% professores utilizam, às vezes, o material; 6,3% o desconhecem; 25% o utilizam frequentemente; 9,4% nunca o utilizaram; e 21,9% sempre utilizam o material.

A síntese da percepção dos professores dos três municípios sobre a utilização do Material Educacional Seduc/Nova Escola apontou que 34,9% utilizam, às vezes, o material; 8,7% o desconhecem; 25,6% o utilizam frequentemente; 9,9% nunca o utilizaram; e 20,9% sempre utilizam o material. Desta forma, observa-se que 81,4% utilizam esse material e 18,6% não o conhecem ou não o utilizam.

Com base na literatura de ^{Bonamino et al. (2019}, p. 205), o Ceará, por meio de “estratégias, têm sido capaz de garantir a adesão sustentada de 100% dos municípios, mesmo o Paic tendo passado por dois processos eleitorais desde a sua criação”.⁸ O material orientador é uma das estratégias utilizadas, segundo ^{Cruz; Farah e Ribeiro (2020)}.

Estratégias têm sido utilizadas pelo estado e pela Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE) para garantir aos municípios boa adesão. Observase, nos dados, que os professores aderem aos objetivos e conhecem os documentos, o que pode ser um bom sinal de implementação do Programa e dos seus resultados educacionais nos três municípios do Cariri. No entanto, novos estudos qualitativos se fazem necessários para verificar as razões de não adesão e conhecimento dos materiais orientadores por alguns professores.

Verifica-se, no referencial adotado, que as políticas gerencialistas costumam influenciar no processo de adesão, visto que, por meio desse processo, o Estado exerce uma pressão nos municípios que, por sua vez, pressionam os professores a cumprirem metas e os objetivos do programa, e a aderir à utilização de documentos norteadores (^{Camarão; Ramos; Albuquerque, 2015}).

Segundo os autores, as políticas de incentivo também foram implementadas nos EUA, em decorrência da baixa nos resultados e foram feitas reformas educacionais com o intuito de promover o aumento dos indicadores. Os professores, portanto, tornam-se alvos de fortes pressões de órgãos internacionais, nacionais e regionais, para que atendem às diretrizes do programa e atinjam as metas estabelecidas.

Segatto e Abrúcio (²⁰¹⁷) destacam que, no modelo gerencialista, o accountability diz respeito à última etapa na condução avaliativa de desempenho, promovendo o emprego das metas e dos indicadores a serem atingidos e que podem ser vistos como mecanismos de contratualização, cobrança, premiação ou punição.

O estudo traz que 55,2% dos professores do Cariri, em 2022, estavam em regime de contrato temporário, o que, segundo ^{Antunes (2020)}, diz respeito a um trabalho que se torna cada vez mais flexível às demandas do mercado e desprovido dos direitos trabalhistas. Para o autor, o mesmo não ocorre quando o profissional é efetivo em seu cargo, tendo em vista que a ele estão garantidos, por lei, a estabilidade e os direitos trabalhistas. Lima; Ribeiro; Sousa; e Segundo (2020) atestam que a precarização do trabalho docente acontece por meio de um processo de subempregos, em que estão incluídos os profissionais contratados por meio desse regime citado.

Com base em ^{Antunes (2020)} e em ^{Lima et al. (2020)} os professores contratados sofrem mais pressão do que os profissionais efetivos. ^{Nascimento e Albuquerque (2012)} também apontam que os profissionais em regime de contrato temporário sofrem com pressão maior do que os efetivos, pois não tem garantida a estabilidade do cargo, e, muitas vezes, tem que “mostrar serviço” para garantir o próprio emprego. Sendo assim, levanta-se o seguinte questionamento: Será que esses dados apontados na adesão podem estar relacionados a esse aspecto da precarização? Os professores contratados temporariamente costumam aderir mais do que os efetivos, devido às pressões por resultados para garantir o emprego?

^{Almeida; Stelzenberger; e Gonçalves (2012)} também apontam que o modelo de gestão por resultados também exerce pressão nos colaboradores, de maneira que não há preocupação com a educação humanizadora, crítica e emancipatória, mas com os resultados, que devem ser projetados com base nos objetivos e nas propostas do programa, o que exige do docente uma adesão coerente aos objetivos.

Outras hipóteses levantadas sugerem que os professores, que não conhecem os documentos e não aderem, podem utilizar outras formas de conhecimento para implementar o programa, o que dá abertura à ação discricionária. É preciso entender se essas ações prejudicam ou contribuem com os resultados da implementação, e, para confirmação, elaborar entrevistas com esses professores, para verificar tais apontamentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa apresentada teve por objetivo analisar a adesão ao Programa Mais Paic, por parte dos professores do Ensino Fundamental I de três municípios do Cariri cearense, por meio de documentos e/ou materiais norteadores. Ainda teve a intenção de fazer uma discussão sobre a influência de ideais neoliberais e gerenciais no programa.

Identificou-se por meio dos resultados quantitativos, que os professores estão buscando aderir às metas e aos objetivos do programa, bem como estão utilizando os documentos para adequar seu planejamento e estabelecer metas e estratégias em sala para superar as dificuldades educacionais.

O documento que teve maior frequência de utilização diária foi o DCRC, 87,7% o utilizam sempre, ou seja, esse documento diz respeito às habilidades e competências a serem trabalhadas diariamente em sala. É um documento fundamental para o planejamento docente, de maneira que esteja em estreita ligação com os objetivos e diretrizes do programa. Sua alta frequência de utilização indica adesão as habilidades e diretrizes propostas do programa, mas estudos qualitativos são necessários para entender as razões pelas quais alguns professores desconhecem ou não utilizam o documento.

Percebe-se a forte influência, no programa, de ideais neoliberalistas e gerencialistas, pois busca sempre atender a resultados baseado nos padrões internacionais. Acredita-se que a efetivação da política não poderia acontecer sem o regime de colaboração celebrado entre o estado cearense e os municípios, que buscam aderir às diretrizes do programa por meio de orientações e reestruturações mediadas pelas Credes, que fazem a intermediação entre os municípios e o estado.

O que foi possível verificar é que a política do Mais Paic vem apostando, desde 2007, em um modelo de gestão dos resultados que gera responsabilização da escola e dos municípios pelo não cumprimento de metas que são aferidas em avaliações externas pelo Spaece.

Portanto, os mecanismos de responsabilização são moldados por um sistema de ensino que é configurado para dar respostas às necessidades de controle dos processos e para atender à demanda do mercado, o que foi fundamental para implementar uma política gerencialista, com o dever de garantir resultados que, muitas vezes, podem não ser coerentes com a realidade.

Ressaltamos que a pesquisa foi uma tentativa de reflexão sobre a implementação de uma política educacional cearense, verificando, por meio da frequência de utilização dos documentos, a adesão, dos professores, ao programa. Observou-se que a adesão ocorre, conforme mostram os dados. Estudos precisam ser feitos para entender por que os professores que mais aderem ao programa são os contratados, e essa questão tende ser forte influência por conta da precarização do trabalho e dos resultados estarem atrelados as fortes pressões exercidas, pelos agentes de nível médio, nos agentes de nível de rua, que por serem contratados poderiam estar suscetíveis a quebra de contrato caso se oponha a aderir a política. Sendo assim, o fato de conhecer e aderir às diretrizes do programa seria apenas para que a escola possa ter bons resultados e obter? Deixamos questionamentos importantes para que futuras investidas possam ser lançadas na descoberta de tais questionamentos.