INTRODUÇÃO

O tema deste artigo é o eixo de Linguagens e suas Tecnologias da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na visão dos pesquisadores da área de Letras, mais especificamente, os fatores positivos e negativos que estes pesquisadores enxergam na área de Linguagens e suas Tecnologias da BNCC, expressos nos seus artigos. Portanto, o problema de pesquisa que orienta esse trabalho é: quais percepções os pesquisadores da área de Letras construíram acerca do eixo de Linguagens e suas Tecnologias da BNCC?

Essa pesquisa é relevante visto que, desde a publicação da BNCC, em 2018, houve uma grande discussão no meio escolar e acadêmico sobre esse tema, resultando em produções acadêmicas de diferentes áreas, em nível de graduação ou de pós-graduação. Ademais, na educação superior, promoveram-se alterações na formação de docentes a fim de ajustá-la à lógica do documento, como será discutido posteriormente no referencial teórico. Apesar da imposição da BNCC, professores das diversas áreas se manifestaram contrários à adoção desse currículo padronizado por questões ideológicas e políticas, tais como a necessidade de capacitação dos profissionais e de uma reestruturação das escolas para atenderem às novas exigências que o documento traz.

O objetivo deste artigo, assim, é analisar criticamente o eixo de Linguagens e suas Tecnologias da BNCC a partir dos artigos científicos da área de Letras publicados nos periódicos CAPES. E os seus objetivos específicos são:

Este artigo está organizado da seguinte forma: apresenta conceitos sobre a BNCC e o ensino por competências incluso nela; descreve a metodologia de pesquisa, indicando os trabalhos selecionados para estudo; analisa os resultados e encerra com as considerações finais.

REFERENCIAL TEÓRICO

A BNCC é um documento normativo que estabelece quais conhecimentos os estudantes brasileiros devem dominar em cada fase da Educação Básica, com vistas à formação integral do ser humano e à criação de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (^{Brasil, 2018}). É também definida como um meio de balizar a qualidade da educação. Para isso, a Base é organizada em níveis de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, assim como em eixos curriculares: Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Linguagens e suas Tecnologias e Matemática. Cada eixo conta com competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver. De acordo com o documento (^{Brasil, 2018}, p. 10), competência é a "mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho".

Para ^{Zabala e Arnau (2010)}, o ensino por competências é uma estratégia que visa a superar a educação tradicional, centrada na memorização, sem se preocupar com a forma como os conhecimentos serão aplicados na vida real. Os autores conceituam “competência” como a capacidade de realizar uma tarefa com eficiência, explicando que essa proposta de ensino converte os saberes acadêmicos em algo aplicável. Embora as disciplinas e conteúdos escolares permaneçam os mesmos, a intenção passa a ser que o estudante possa aplicar o que aprendeu para solucionar problemas reais. Além disso, a escola adota a formação integral, isto é, deixa de formar alunos apenas intelectualmente, e começa a desenvolver os demais aspectos do ser humano, como o social.

Por outro lado, ^{Santos e Mesquida (2014)} discordam dessa visão acerca do ensino por competências. Para esses pesquisadores, essa abordagem está ligada ao neoliberalismo, que ao chegar ao ambiente escolar introduziu nele os ideais de qualidade, produtividade e eficiência, que aos poucos foram se desviando para competências. Dessa forma, o trabalho docente passa a se assemelhar ao gerenciamento, pois, ao invés de planejar e refletir sobre a sua atuação, o professor se limita a colocar as atividades pensadas por outras pessoas em prática e eliminar eventuais obstáculos. Os autores ainda explicam que a finalidade última do ensino por competências é a adaptação ao mercado de trabalho, o que justifica a preocupação em ensinar os estudantes a resolverem problemas, tomarem decisões e continuarem aprendendo.

^{Freitas, Libâneo e Silva (2018)} levantam outra crítica ao ensino neoliberal: a função educativa da escola deixa de ser a formação científica e cultural do estudante e passa a ser a transmissão de conhecimentos utilitários, como a leitura, a escrita, o cálculo, a transmissão de problemas, entre outros. Neste modelo, a aprendizagem dos alunos e a qualidade da educação são medidas por avaliações de desempenho. Tendo isso em vista, discordam de ^{Zabala e Arnau (2010)} pois entendem que o processo de aprendizagem está orientado para a memorização e reprodução de conteúdos.

^{Libâneo (2018)} argumenta que esse processo resulta em uma perda da autonomia docente, pois o papel do professor se reduz ao treinamento para responder a testes padronizados. É possível acrescentar que, com isso, a qualidade do trabalho docente passa a ser medida pelos resultados de testes de larga escala, desconsiderando outros fatores relevantes, como o desenvolvimento de habilidades de pensamento superiores, já que tais testes requerem principalmente a memorização e reprodução.

Segundo ^{Pereira e Evangelista (2019)}, os responsáveis pelo modelo de ensino neoliberal desejam que os professores tenham um nível mínimo de ensino, envolvendo Matemática, Língua Portuguesa e os métodos pragmáticos de ensino, de modo que estes não sejam questionadores e apenas reproduzam o que os materiais didáticos fornecidos pelos grupos neoliberais ditam. Nota-se assim uma redução do seu papel e um engessamento da sua atuação.

Essa realidade de controle do trabalho pedagógico, seja pela determinação de um currículo único ou da aplicação de testes externos, pode atingir tanto as escolas públicas quanto as privadas em todos os níveis, uma vez que a BNCC engloba toda a Educação Básica nacional. Em especial no Ensino Médio, favorece um ensino superficial, apressado, impessoal e técnico, devido à grande quantidade de conteúdo estipulado para essa fase e pela cobrança de que a escola promova a inserção rápida no mercado de trabalho.

^{Libâneo (2018}, p. 318) afirma que as avaliações externas funcionam como um mecanismo de padronização e direcionamento do currículo, bem como levam os professores a acreditarem que a qualidade da educação depende principalmente dos seus esforços, não levando em conta fatores como “a infraestrutura da escola, condições de trabalho, orientação pedagógica, e sua própria condição salarial e suas carreiras profissionais".

Do ponto de vista dos estudantes, ^{Libâneo (2018)} defende que o ensino por competências cria uma competição entre eles, desconsiderando suas características individuais, assim como a bagagem social e cultural que cada um traz. O autor explica que os que não conseguem competir são classificados como indisciplinados ou maus alunos. ^{Libâneo (2018)} também diverge do pensamento de Zabala e Arnau (2018), uma vez que afirma que o ensino por competências segue a mesma lógica do ensino tradicional, embora esteja maquiado por tecnologias.

^{Silvas e Giovendi (2022)} são críticos em relação à BNCC. Os autores argumentam que a função docente envolve tanto a teoria, isto é, o planejamento do que será ensinado e como o será, quanto a execução, enquanto o documento faz com que o professor se torne apenas um executor. Além disso, defendem que o currículo não pode ser planejado de forma separada do contexto local de cada escola, mas que deve ser construído de forma coletiva e democrática.

A implementação da BNCC acarreta mudanças na formação docente. De acordo com ^{Claudino e Borges (2023)}, os princípios de formação de novos professores, que antes prezavam por uma preparação densa, crítica e ampliada, foram corrompidos e submetidos à Base. Para essas pesquisadoras, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) têm como fim formar aplicadores da BNCC, barrando a autonomia docente. Também argumentam que uma formação fragmentada dessa maneira conduz a negação da pluralidade de formas de ensinar e de aprender, além de desvalorizar o papel do professor. As autoras explicam que isso é justificado pelo discurso de que os resultados insuficientes dos estudantes são fruto de uma má formação dos educadores.

^{Peroni, Caetano e Arelaro (2019)} apontam que, além da formação docente, a BNCC orientará a adequação de livros e recursos didáticos e o alinhamento das avaliações. Os autores nomeiam grupos privados envolvidos na elaboração da Base: a Fundação Santillana e Abrelivros, o Itaú-Unibanco, o Instituto Ayrton Senna, o Insper, a Fundação Roberto Marinho, o Instituto Natura e o Movimento Todos pela Educação, os quais produzem materiais didáticos. Segundo os pesquisadores, a participação de tais grupos se deve a interesses financeiros, como a venda de material didático, de consultorias especializadas, a tomada da gestão das escolas e dos programas da secretaria de educação.

Ademais, o interesse dos grupos privados pela educação está de acordo com o que postula ^{Laval (2019)}: as reformas educacionais neoliberais são orientadas pela competição econômica e pela crescente necessidade do saber para acumular capital. Afirma que disso surgem as propostas de padronização de métodos e conteúdos, como a BNCC. O autor argumenta que em épocas anteriores, era preciso que os trabalhadores fossem dóceis, mas que na atualidade, é necessário que sejam criativos e que tenham iniciativa, e que as escolas assumam o papel de suprir essa necessidade das empresas, provendo indivíduos com esse perfil para o mercado de trabalho. Enquanto isso, sua função de emancipar sujeitos politicamente e contribuir com o desenvolvimento pessoal fica negligenciada (^{Laval, 2019}).

Ainda conforme ^{Peroni, Caetano e Arelaro (2019)}, a BNCC foi aprovada de forma não transparente e antidemocrática, uma vez que a sua terceira (e última) versão foi implementada desconsiderando a construção anterior dos professores e especialistas de universidades, priorizando a participação de integrantes internacionais e membros das secretarias do Ministério da Educação. Nesse sentido, como referem ^{Albino e Araújo (2019)}, não foram considerados documentos encaminhados à época ao Conselho Nacional de Educação - CNE por associações representativas da educação no país, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), que entendiam que nenhuma das versões da BNCC reconheciam “as dimensões da diversidade da educação brasileira, traduzindo-se em um mecanismo antidemocrático de desrespeito, sobretudo, às diferenças existentes em nosso país” (^{Albino; Araújo, 2019}, p. 253).

Dessa forma, vê-se que a BNCC não foi recebida e entendida da mesma forma por todos os profissionais da educação. A pesquisa científica é um meio propício para investigar o posicionamento desses sujeitos e compreender quais fatores positivos e negativos identificam na Base.

METODOLOGIA

A metodologia desta pesquisa é bibliográfica, documental e de revisão sistemática. ^{Rother (2007)} define a pesquisa de revisão como aquela que utiliza como fontes os resultados de pesquisa de outros autores para fundamentar teoricamente um objetivo. ^{Ferenhof e Fernandes (2016)} conceituam revisão sistemática como a pesquisa que reúne e integra os resultados de pesquisa de um tema de forma organizada e abrangente. A abordagem adotada será a qualitativa, que, segundo ^{Triviños (2015)}, se preocupa menos com a quantidade de dados coletados e mais com a qualidade e os interpreta indutivamente. A plataforma utilizada para a coleta de artigos de pesquisadores da área de Letras foi o Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

O descritor utilizado foi "Base Nacional Comum Curricular". Inicialmente, encontrou-se 2.317 artigos. Após a aplicação do filtro dos 5 últimos anos (2018 a 2023), restaram 2.134. Destes, 601 foram escritos em português, enquanto o restante foi publicado em inglês ou espanhol, majoritariamente. Finalmente, com a leitura dos títulos, selecionou-se 17 artigos relevantes para esta pesquisa. O critério de seleção foi que os artigos tratassem dos componentes curriculares Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Literatura, pertencentes ao eixo de Linguagens e suas Tecnologias, no qual atuam os pesquisadores da área de Letras.

Esse procedimento se justifica, uma vez que a pesquisa busca investigar especificamente a percepção de pesquisadores pertencentes à área de Letras acerca do eixo de Linguagens e suas Tecnologias da BNCC, e que o profissional de Letras pode atuar dando aulas nos três componentes curriculares. Portanto, todos os artigos que tratavam de Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Literatura foram incluídos (e o componente curricular abordado pelo artigo foi identificado por meio da leitura do resumo e das palavras-chave). Optou-se por incluir autores favoráveis ou desfavoráveis à BNCC a fim de mostrar a diversidade de ideias a respeito do tema.

Para a análise dos resultados, inicialmente, os pontos trazidos pelos artigos foram divididos em duas categorias: aqueles que são favoráveis à BNCC e os que são desfavoráveis, todos com indicação dos autores e dos anos de publicação dos artigos. Em seguida, os principais pontos abordados pelos artigos serão discutidos em três subitens: falta de autonomia docente; a formação para o mercado de trabalho e o pragmatismo; e a perspectiva de ensino centrada no texto. Nesses subitens, serão trazidos tanto os pontos positivos quanto os negativos, mostrando as concordâncias e discordâncias entre os pesquisadores. A análise dos dados se baseia na Análise de Conteúdo de ^{Bardin (2011)}, que utiliza técnicas de classificação dos elementos significantes de um texto para testar as hipóteses do pesquisador. Neste caso, foram classificadas as principais posições positivas e negativas elencadas pelos autores ao longo dos textos.

ANÁLISES E RESULTADOS

Nesta seção se apresentam os principais resultados obtidos a partir da leitura dos artigos selecionados, por meio de um quadro que indica os autores, o ano de publicação do trabalho, seus objetivos e suas principais conclusões, bem como o posicionamento crítico dos autores a respeito do eixo de Linguagens e suas Tecnologias da BNCC, à luz dos resultados encontrados e do referencial teórico exposto.

FALTA DE AUTONOMIA DOCENTE

Como pontos positivos encontrados, ^{Nascimento e Moretto (2022)} explicam que até a década de 1980 o ensino de Língua Portuguesa esteve marcado pela gramática normativa, até que estudos das últimas décadas começaram a questionar a qualidade dessa metodologia. Isso promoveu que o ensino da disciplina tivesse um enfoque maior na leitura, na escrita e na compreensão. Todavia, as pesquisadoras afirmam que a verticalização das propostas da BNCC, bem como a organização dos seus itens gerou uma gramatização dos eixos de uso, ao passo que as práticas relacionadas ao uso, à produção e à circulação de textos foram negligenciadas. Ainda segundo Nascimento e Moretto, o processo de criação da BNCC, que se deu em um momento político conturbado e contou com a participação de fundações filantrópicas, se caracteriza pela tendência neoliberal e se assemelha com a privatização, visto que exige, cobra e controla o que será ensinado.

Já quanto aos aspectos negativos, percebe-se o incômodo de muitos pesquisadores da área de Letras quanto a não sentirem que têm autonomia na sua atuação docente (^{Jacob; Diolina; Bueno, 2018}; ^{Nascimento; Moretto, 2022}; ^{Pietri, 2021}; ^{Sousa, 2023}), o que é causado pelo caráter normativo da BNCC e pelo pequeno número de pessoas que teve o direito de contribuir com a escrita do documento. Essa questão é apontada especialmente pelos artigos que buscavam abordar o contexto histórico em que o documento foi escrito (^{Jacob; Diolina; Bueno, 2018}; ^{Nascimento; Moretto, 2022}; ^{Pietri, 2021}).

Da mesma maneira, ^{Pietri (2021}, p. 5) argumenta que o documento responde aos interesses político-econômicos predominantes no momento da sua elaboração, relembrando que se tratava de um período de "alternância abrupta entre condições discursivas e ideológicas concorrentes". ^{Oliveira, Parisotto e Messias (2019)} complementam sinalizando que a Base determina certos conhecimentos em detrimento de outros, o que serve a um projeto de dominação da elite e impede a autonomia dos envolvidos na educação. Tratando disso, ^{Jacob, Diolina e Bueno (2018)} defendem que a voz das empresas privadas foi privilegiada na última versão da BNCC, enquanto os profissionais da educação sofreram desprestígio e serão obrigados a adequar sua ação às prescrições da Base.

Esses resultados vão ao encontro dos pressupostos teóricos de ^{Silvas e Giovendi (2022)}, que postulam que o currículo escolar deve ser elaborado de forma democrática. Pode-se supor que o documento teria sido mais bem aceito entre os profissionais da educação se eles pudessem ter contribuído mais com a sua criação e manifestado as necessidades específicas do seu contexto de ensino. Ainda assim, resta a dificuldade da imposição de um currículo único para todo o Brasil, que engessa a educação e desconsidera a identidade dos diferentes sujeitos presentes nela.

Por outro lado, ^{Rosso e Fontes (2021)} manifestam a divergência dos profissionais da área nesse assunto ao argumentarem que a BNCC já está sendo implantada em várias instituições, por isso é irrelevante levantar questionamentos acerca dela. Ademais, afirmam que o documento não inibe a flexibilidade curricular entre as instituições de ensino. Contudo, expõem que as competências a serem atingidas não consideram as singularidades dos estudantes.

^{Delboni e Vendramini-Zanella (2020)} reconhecem a necessidade da autonomia docente na elaboração de aulas, mas não tecem críticas à Base nesse quesito. De acordo com ^{Fistarol, Fischer e Wenderlich (2019}, p. 345), com o ensino por competências, os conteúdos "deixam de orientar as ações educativas e passam a auxiliar os estudantes no processo de apropriação das competências e habilidades que contribuam para superação das dificuldades que podem surgir em suas vidas". Adicionalmente, opinam que o docente terá um papel importante ao implantar as competências da Base, assim como autonomia para selecionar os recursos pedagógicos necessários para atingi-las.

A FORMAÇÃO PARA O MERCADO DE TRABALHO E O PRAGMATISMO

Enquanto isso, os artigos que propunham recursos ou abordagens pedagógicas alinhados à BNCC não manifestaram pontos negativos referentes a ela nem questionaram as visões de professor e de educação contidas nela. São eles: ^{Coelho, Costa e Azevedo (2020)}; ^{Delboni e Vendramini-Zanella (2020)}; ^{Mello e Boscarioli (2019)}; e ^{Oliveira e Queiroz (2020)}. Neste grupo, os autores elogiam a valorização da cultura digital e a multiculturalidade do documento. Tais pesquisadores parecem estar alinhados ao pensamento de ^{Zabala e Arnau (2010)}, que veem o ensino por competências como inovador.

^{Delboni e Vendramini-Zanella (2020)} desenvolvem uma sequência didática fundamentada na BNCC, a qual percebem como um documento que recomenda trabalhos interdisciplinares ou de fruição estética de gênero para ampliar as práticas leitoras da língua inglesa. As autoras também consideram que a Base é multicultural, plurilíngue e promotora de atividades que inserem o estudante no mundo globalizado.

Percebeu-se que os autores desse grupo não entendem a formação para o mercado de trabalho como utilitarista, ao contrário, ^{Delboni e Vendramini-Zanella (2020)} inclusive propõem brincadeiras nas aulas de inglês para crianças do Ensino Fundamental - Anos Iniciais que envolvem o mundo do trabalho, com o objetivo de familiarizá-las com o tema e levá-las a compreender como o inglês pode auxiliá-las nesse meio. Para as autoras, as competências da BNCC contribuem para que os estudantes encontrem seu lugar no mundo de trabalho de forma crítica. Portanto, expõem apenas pontos positivos da BNCC.

Essa prática pedagógica vai ao encontro do pensamento de ^{Santos e Mesquida (2014)}, pois evidencia que o ensino por competências é excessivamente voltado para a adaptação ao mercado de trabalho, como se a criança não pudesse mobilizar os conhecimentos estudados em outras áreas de sua vida e como se, dentre elas, a área profissional fosse a mais importante. Ademais, ressalto que a noção de criticidade das pesquisadoras contrasta com a de Paulo Freire, para quem a criticidade passa pela tomada de consciência sobre o status quo, e não a simples adaptação a ele (^{Freire, 1987}).

Já ^{Pietri (2021)} aponta fatores negativos ao ressaltar que o ensino nos moldes do neoliberalismo rejeita a concepção de sujeito como aquele que transforma o mundo por meio do seu trabalho e a substituem pela noção de que o indivíduo deve adaptar-se às condições impostas para tornar-se mais produtivo. Além disso, opina que o emprego das competências no componente curricular de Língua Portuguesa mostra que a Base deseja formar pessoas treinadas para agir produtiva e adequadamente. ^{Oliveira e Fraguas (2022}, p. 24) estão de acordo com essa afirmação, visto que acreditam que a BNCC tem uma visão instrumental da leitura, o que retira do leitor a possibilidade de "experimentar plenamente a literatura literária".

^{Sousa (2023}, p. 74) mostra a sua discordância frente à ideia de que o objetivo principal da educação é formar indivíduos para o mercado de trabalho, pois compreende o ensino de língua como meio de ensinar os estudantes a "reconhecerem a própria história e a atuarem como protagonistas na interação possibilitada pela linguagem". ^{Oliveira, Parisotto e Messias (2019)} também notam principalmente pontos negativos na BNCC, pois afirmam que a formação hipotética de mão-de-obra faz com que o uso da língua nas aulas se torne descontextualizado, artificial e destituído de propósito comunicativo.

Na mesma linha, ^{Porto e Porto (2018)} criticam que a educação seja vista como um negócio e que os conhecimentos que ela fornece sejam todos pragmáticos e voltados para o mercado de trabalho. De acordo com os autores, o vínculo com o mundo do trabalho está intimamente ligado ao ensino por competências. Para os autores, o texto literário acaba perdendo espaço frente à relevância que a Base atribui às tecnologias e à cultura digital.

Ainda que o trabalho com os gêneros digitais seja relevante, visto que vai ao encontro dos interesses dos educandos e que há uma grande diversidade de conteúdo em língua portuguesa ou inglesa disponível na esfera digital de forma gratuita, a sua presença majoritária em relação a textos de outras áreas favorece que as aulas de língua sejam construídas em torno de um ambiente de aceleração, mudança constante e competição.

Reforçando a posição dos autores que criticam essa educação voltada ao mercado de trabalho, Lacerda e Jucá (²⁰²¹, p. 126) destacam que “A instrumentalização leva o prejuízo da capacidade prática como do conhecimento teórico, pois acontece o rompimento entre a prática educativa e sua especificidade de compartilhar e edificar conhecimentos”, acrescentando que “não é suficiente manter competências técnicas se não há a compreensão das suas finalidades”.

Por isso, seria benéfico que mais gêneros literários fossem incluídos nas aulas de língua materna e estrangeira, a fim de propiciar um espaço de investigação linguística a partir de um cenário real de uso que oferece contato com um vocabulário mais amplo, figuras de linguagem, pontuação que denota diferentes sentidos ao texto etc. Adicionalmente aos avanços linguísticos, pode-se esperar que o trabalho com a literatura nas aulas de língua gere maiores trocas culturais, partilha de conhecimentos, engajamento dos estudantes e a possibilidade de escolher textos com temas que lhe interessem.

A PERSPECTIVA DE ENSINO CENTRADA NO TEXTO

Apesar das divergências políticas, vários dos artigos selecionados (^{Coelho; Costa; Azevedo, 2020}; ^{Mello; Boscarioli, 2019}; ^{Oliveira; Queiroz, 2020}; Rosso; Fontes, 2020; ^{Sousa; Nascimento, 2023}; ^{Storto; Costa-Maciel; Magalhães, 2023}) apontam aspectos positivos da BNCC para o eixo de Linguagens e suas Tecnologias. O principal deles é sua abordagem em relação aos textos, que é chamada nos artigos de perspectiva "enunciativo-discursiva" (^{Coelho; Costa; Azevedo, 2020}; ^{Oliveira; Parisotto; Messias, 2019}; ^{Storto; Costa-Maciel; Magalhães, 2023}), "discursiva" (^{Sousa, 2023}), “dialógica” (^{Fistarol; Fischer; Wenderlich, 2019}; ^{Oliveira; Parisotto; Messias, 2019}; ^{Oliveira; Queiroz, 2020}) ou “interacionista” (^{Oliveira; Parisotto; Messias, 2019}; ^{Rosso; Fontes, 2021}). A Base, em si, não adota nenhum desses termos em sua redação; a sua aproximação com tais visões de ensino se deve principalmente ao tratamento dado ao texto e sua proposta de estudo dos diversos gêneros textuais.

^{Oliveira, Parisotto e Messias (2019)} explicam que a centralidade do texto nas aulas não é uma inovação da BNCC, mas uma continuação do que já estava estabelecido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Por outro lado, entendem que a inclusão de gêneros multimodais e multissemióticos feita pela Base é oportuna, pois exige novos letramentos. ^{Oliveira e Queiroz (2020)} entendem que a BNCC está vinculada ao pensamento bakhtiniano, pois promove a reflexão acerca das condições de produção dos textos, bem como o diálogo entre eles. Também elogiam a inclusão das etapas do texto na BNCC, tais como as de planejamento, elaboração, revisão, reescrita e avaliação, que consideram um meio de formar estudantes que produzem textos de maneira crítica e eficiente.

Para ^{Sousa (2023}, p. 81), a BNCC preserva aos “[...] falantes da língua a função de protagonistas de suas próprias histórias, experiências, questionamentos, sonhos e anseios possibilitados pela partilha do conhecimento e dos múltiplos saberes nos contextos de aprendizagem”.

^{Coelho, Costa e Azevedo (2020)} acrescentam que o documento é inovador porque amplia a concepção de texto, trata das tecnologias de maneira transversal e da ligação entre língua e as dimensões éticas e afetivas. A partir disso, é possível perceber que o ensino da língua por meio de textos é um dos principais pontos positivos percebidos pelos pesquisadores.

Segundo ^{Brum e Fuzer (2019}, p. 179-120), o eixo de Linguagens e suas Tecnologias da BNCC é conscientizador, visto que "o letramento como diversidade cultural vai ao encontro de uma prática consciente que leve os alunos a compreenderem melhor a cultura de contextos diferentes, bem como de seu próprio". Nota-se, assim, uma concordância com o pensamento de ^{Oliveira e Queiroz (2020)} e Delboni e VendraminiZanella (2020) para quem a BNCC formaria sujeitos críticos.

Contudo, os autores citados não discutem a conscientização conforme o pensamento freiriano, para o qual a tomada de consciência da realidade não se limita ao conhecimento da realidade, mas envolve também a ação em favor da transformação social (^{Freire, 1987}). ^{Porto e Porto (2018)}, ^{Nascimento e Moretto (2022)}, ^{Pietri (2021)}, ^{Sousa (2023)} e ^{Oliveira, Parisotto e Messias (2019)} mostram outra perspectiva, pois argumentam que a educação proposta pela BNCC não teria intenção de formar indivíduos críticos, mas passivos e competentes para atuar no mercado de trabalho.

Todavia, ^{Storto, Costa-Maciel e Magalhães (2023)} fazem ressalvas às propostas do documento: apesar de reconhecerem a importância da centralidade do texto nas aulas de língua, argumentam que não é suficiente descrever cada gênero, mas que é preciso criar situações de pesquisa, comunicação e divulgação de textos. Os autores também criticam a pouca ênfase que a oralidade recebe na BNCC e a sua visão de que a escrita é mais importante do que a fala, explicando que os estudantes precisarão falar em situações formais e públicas, que requerem preparação e domínio linguístico.

Rosso e Fontes (2020) também são críticos em relação ao ensino de Língua Inglesa proposto pela Base, pois, segundo a sua perspectiva, o documento não é claro quanto ao desenvolvimento da segunda língua e tem uma visão reducionista da leitura. ^{Jacob, Diolina e Bueno (2018)} apontam outros problemas, em especial, a falta de diversidade de esferas comunicativas citadas, o fato de que nenhum gênero oral é objeto de ensino e a não especificação das situações comunicativas para a discursividade oral.

Enquanto isso, ^{Sousa e Nascimento (2023)} veem como benéfico que, no componente curricular de Língua Inglesa, a Base leva o aluno a perguntar-se sobre quem define o que é correto em uma língua, quem estaria incluído nessa forma correta de uso e quem seria silenciado por ela. Para os autores, esse fator auxiliará os estudantes a desenvolverem a consciência crítica. Ademais, ^{Mello e Boscarioli (2019)}, ^{Fistarol, Fischer e Wenderlich (2019)} e ^{Rosso e Fontes (2021)} consideram positiva a visão da BNCC de inglês como língua franca.

Para ^{Mello e Boscarioli (2019)}, isso mostra aos estudantes que a Língua Inglesa não pertence a um país ou a um determinado grupo de pessoas. Com isso, aprendem que não há uma língua única e que não precisam se envergonhar do seu sotaque quando falam inglês, pois o mais importante é que a comunicação se efetive. ^{Fistarol, Fischer e Wenderlich (2019)} acrescentam que a noção de inglês como língua franca possibilita o contato com culturas estrangeiras e com a língua em contextos reais de uso. Essa abordagem também promove o respeito às diferenças, evita o preconceito linguístico e permite que diversas culturas sejam discutidas nas aulas de inglês.

Da mesma forma, é interessante que a BNCC inclua a questão das variações linguísticas no português (seja nas diferentes regiões brasileiras ou nos países falantes de português). Porém, a tendência pragmática da BNCC pode prejudicar a concretização desses objetivos, visto que o documento estabelece numerosas habilidades a serem desenvolvidas e gêneros textuais a serem trabalhados, o que faz com que os conteúdos sejam trabalhados de forma superficial. Adicionalmente, não sobra tempo para que o estudante expresse seus interesses, opiniões, pesquise sobre essas diferenças linguísticas ou explore a língua estrangeira com autonomia.

Das posições analisadas em relação às três categorias trabalhadas no texto - falta de autonomia docente, formação para o mercado de trabalho e ensino centrado no texto - foi possível elaborar uma síntese, constante do Quadro 3, conforme se verá adiante.

Esperamos, desta forma, tornar a apresentação dos resultados mais clara e visualmente acessível aos estudiosos e pesquisadores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo tratou dos fatores positivos e negativos do eixo de Linguagens e suas Tecnologias da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na visão de pesquisadores da área de Letras, cujo objetivo geral foi analisar criticamente o eixo de Linguagens e suas Tecnologias da BNCC a partir da produção acadêmica da área de Letras. Apesar dos artigos selecionados se mostrarem favoráveis à perspectiva centrada nos textos na qual o eixo estudado se embasa, os pontos negativos, na percepção dos autores, dizem respeito aos gêneros textuais citados no documento, bem como às esferas comunicativas às quais eles pertencem ou às habilidades linguísticas que eles mobilizam. Não há concordância entre os autores quanto à capacidade da BNCC de formar estudantes críticos, o que indica as diferentes posições ideológicas desses sujeitos.

Constatou-se que as críticas dos pesquisadores da área de Letras não se reduzem ao eixo de Linguagens e suas Tecnologias, mas que se estendem à própria ideia de um documento que imponha um currículo único para todos os estudantes brasileiros, o que tolhe a sua autonomia como docentes e não considera as necessidades individuais dos seus educandos.

Como educadores, no entanto, entendemos ser necessário, não obstante as interferências da BNCC na autonomia dentro da escola e o viés instrumental evidenciado na pesquisa, que os professores busquem construir, ressignificar e implantar metodologias e estratégias que sejam adequadas a uma formação crítica, que considerem a construção histórica do conhecimento e o compromisso político para agir na realidade social. No caso do trabalho com a literatura, que sejam estimuladas maiores trocas culturais, partilha de conhecimentos e possibilidade de escolher textos com temas que interessem aos alunos. Dessa forma, professores, estudantes, escola e comunidade poderão colaborar para minimizar os efeitos de uma legislação em que a autonomia docente e a formação humana ficaram ausentes.