INTRODUÇÃO

A Amazônia é um território de fronteira de dimensões geográficas intercontinentais, que engloba os Estados brasileiros do Amazonas, Acre, Rondônia e Roraima, Pará, Maranhão, Amapá, Tocantins e Mato Grosso.

Além do Brasil, essa região incluí outros 8 países da América do Sul: Bolívia, Colômbia, Equador, Guiana, Guiana Francesa, Peru, Suriname e Venezuela, que correspondem a 1/20 da superfície terrestre e 2/5 da América do Sul, 3/4 do território nacional. O Brasil é o que ocupa a maior parte da região, o que equivale a 60,3 % de território, ou seja, 421.335.900 hectares (^{Becker, 2015}). Segundo ^{Gonçalves (2012}, p. 16) essa região,

É uma realidade dura de miséria e violência e que desafia essa ecologia conservadora a pensar a questão social junto com a questão ecológica. Há milhões de famílias de trabalhadores rurais; as diferentes culturas dos povos da floresta; centenas de milhares de garimpeiros; milhões de habitantes nas suas cidades, onde hoje está a maior parte dos amazônidas, que precisam ser alimentados. Há vários e poderosos interesses em disputa por seu subsolo, pela sua enorme riqueza em biodiversidade, por sua riqueza em metros cúbicos de madeira ou megawatts de energia.

Habitam a região amazônica uma diversidade de sujeitos da cidade e do campo em suas heterogeneidades, são eles: assentados, ribeirinhos, agricultores, familiares, extrativistas, coletores de açaí e castanhas, pescadores, indígenas, quilombolas, semterra, sem-teto, atingidos por barragem e hidrelétricas, migrantes do nordeste, imigrantes venezuelanos, haitianos e guianeses, dentre outros.

Nesta particularidade, a Educação do Campo tem desenvolvido inúmeras articulações, com participação dos movimentos e sindicais camponeses, organizações sociais populares do campo, universidades públicas e a diversidade de sujeitos sóciohistóricos que compõem a região. A mesma acontece em territórios diversificados e com grandes contradições marcada pelo avanço do capital na Amazônia sob a forma do agro-hidro-minério-negócio, com efeitos na natureza, no mundo do trabalho e nos modos de vidas dos grupos sociais que a habitam a região.

Nesse sentido, não é possível separar as lutas da Educação do Campo na região das lutas gerais em defesa do território, educação pública e da vida. Sob a tríade campoeducação-política pública (Caldart, 2012), a Educação do/no Campo na região, aponta para a necessidade problematizar as políticas públicas já implementadas pelo Estado brasileiro e a criação de novas políticas específicas necessárias para o enfrentamentos das políticas do capital nesse território.

Em toda a Amazônia, o desafio da construção desse projeto de Educação do Campo exige ações, estratégias educacionais e políticas públicas específicas para as escolas na região (^{Souza, Borges e Nascimento, 2024}). Por isso, nos parecer elementar considerar o papel do trabalho docente e a influência do Estado e da sociedade civil nas formulações e condução das políticas educacionais, em contextos de correlação de forças que disputam diferentes projetos de sociedade.

A Educação do/no Campo na Amazônia enfrenta vários desafios, como a dispersão geográfica das escolas, a falta de recursos materiais, precarização das dependências escolares, do trabalho docente e do transporte escolar, fechamento de escolas multisseriadas, entre outros. Além disso, nem sempre as políticas públicas implementadas pelo estado brasileiro conseguem atender plenamente às necessidades educacionais da região.

Por isso, este artigo tem como objetivo analisar o papel do trabalho docente e a influência do Estado e da sociedade civil nas políticas educacionais na Amazônia. Metodologicamente, trata-se de uma Pesquisa Bibliográfica, de natureza qualitativa (^{Gil, 2002}), fundamentada nos escritos de ^{Arroyo (1999)}; ^{Caldart (2002}, 2012), ^{Hage (2005a}b); ^{Prazeres e Carmo (2011}, 2015), ^{Souza, Borges e Nascimento (2024)} entre outros autores.

O artigo encontra-se organizado em dois momentos, a saber: no primeiro discute-se sobre as condições de trabalho dos professores no campo amazônico e seus impactos na Educação do/no campo. No segundo reflete-se sobre as Políticas educacionais no campo amazônico, considerando as correlações de forças entre o Estado e a sociedade. Por fim, tece-se as considerações finais sobre o estudo.

AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFESSORES NO CAMPO AMAZÔNICO E SEUS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO

A expressão trabalho docente decore de uma adjetivação de trabalho, enquanto categorial geral, atribuindo-lhe uma especificidade, a docência (^{Azzi, 2012}). O trabalho docente no campo amazônico se materializa em territórios de campo, águas e florestas em escolas nucleadas, multisseriadas unidocente e com classes multisseriadas em meio a grandes desafios educacionais.

Entre os desafios do trabalho docente estão as condições de trabalho, formação e condições estruturais das escolas, numa região de complexidade geográfica, cultural e social.

Neste ensejo, as condições de trabalho dos professores nas escolas campo desempenham um papel crucial determinante na qualidade da prática pedagógica que os docentes desempenham nas escolas campesinas. Conforme, ^{Arroyo (1999}, p. 34), “os professores que atuam no campo frequentemente enfrentam carências estruturais e recursos limitados, incluindo infraestrutura precária, falta de material didático adequado e dificuldades de acesso aos centros educacionais”. Essas condições precárias afetam diretamente a prática pedagógica, prejudicando a eficácia do ensino e a aprendizagem dos estudantes.

Um dos principais obstáculos enfrentados pelos professores do campo é a falta de infraestrutura adequada nas escolas. “Muitas escolas campesinas carecem de estruturas físicas adequadas, como salas de aula espaçosas, laboratórios, bibliotecas e quadras esportivas, o que limita as possibilidades de oferecer uma educação de qualidade” (^{Brito, 2020}, p. 56). Essa carência de recursos afeta diretamente a prática pedagógica docente, uma vez que os professores e estudantes sofrem com à falta e escassez de espaço e materiais didáticos apropriados.

Conforme ressaltado por ^{Caldart (2002}, p. 45), “a falta de acesso a materiais educacionais de qualidade prejudica a capacidade dos professores de oferecer uma educação significativa e envolvente aos alunos”.

Outro aspecto relevante a considerar é a distância geográfica que muitos professores do campo precisam percorrer para chegar às escolas. Como observado por ^{Ferreira (2019}, p. 78), “a longa jornada até o local de trabalho pode ser exaustiva e reduzir o tempo disponível para o planejamento de aulas e o desenvolvimento profissional”. Isso, por sua vez, afeta a qualidade do trabalho docente, já que os professores podem se sentir sobrecarregados e com pouca energia para se dedicar plenamente ao ensino.

Ademais, as condições socioeconômicas das comunidades campesinas também impactam o trabalho docente dos professores. De acordo com ^{Hage (2005a}, p. 62), “a pobreza e a falta de acesso a serviços básicos podem resultar em alunos desmotivados e com dificuldades de aprendizado, o que desafia os professores a adaptarem suas estratégias de ensino”.

Nesse contexto, os professores precisam ser não apenas educadores, mas também agentes de transformação social, trabalhando para superar as barreiras socioeconômicas que afetam seus alunos.

A falta de infraestrutura adequada, recursos didáticos limitados, longas jornadas de trabalho e desafios socioeconômicos impactam negativamente a capacidade dos professores de oferecer uma educação de qualidade aos alunos campesinas. Para melhorar a prática pedagógica no contexto no campo, é fundamental investir em infraestrutura, fornecer recursos adequados, reduzir a distância geográfica e abordar as questões socioeconômicas das comunidades campesinas.

A melhoria das condições de trabalho dos professores no ambiente no campo não é apenas uma questão de aumentar a qualidade profissional, mas também uma necessidade para promover a igualdade de oportunidades educacionais. É imperativo que as políticas públicas e os órgãos educacionais considerem as especificidades das áreas campesinas ao planejar e implementar medidas para apoiar os educadores e, por extensão, os estudantes.

Um aspecto fundamental a ser abordado é a formação e o desenvolvimento profissional dos professores do campo. Conforme destacado por ^{Hage (2005b}, p. 112), "a capacitação contínua é essencial para que os professores possam lidar eficazmente com os desafios do ambiente no campo e adotar abordagens pedagógicas inovadoras". Investir em programas de formação que incluam estratégias de ensino contextualizadas pode aumentar significativamente a qualidade do trabalho docente e da prática pedagógica nas escolas campesinas.

Além disso, é importante considerar a implementação de políticas que incentivem a permanência de professores nas áreas campesinas. Muitos educadores enfrentam dificuldades para permanecer em escolas campesinas devido às condições de trabalho desfavoráveis e à falta de perspectivas de carreira.

Sobre isso, ^{Caldart (2002}, p. 88), argumenta que “a rotatividade de professores pode ser prejudicial para a continuidade da educação das comunidades campesinas, uma vez que cada novo professor precisa se adaptar ao ambiente e aos alunos”. Incentivos financeiros, programas de apoio e a criação de oportunidades de progressão na carreira podem ajudar a reter talentos no campo.

Ademais, a tecnologia desempenha um papel significativo na superação das limitações das condições de trabalho no ambiente no campo. A oferta de acesso à internet de alta velocidade e a disponibilização de dispositivos tecnológicos nas escolas campesinas podem expandir as oportunidades de ensino e aprendizado. Como mencionado por ^{Machado (2012}, p. 75), "a tecnologia pode encurtar as distâncias geográficas, oferecer recursos educacionais diversificados e promover a inclusão digital dos alunos campesinas".

A promoção da qualidade da prática pedagógica no ambiente no campo não deve ser vista como um desafio isolado, mas como parte de um esforço mais amplo para desenvolver as comunidades campesinas de forma sustentável. É importante que as políticas públicas considerem a interconexão entre educação, infraestrutura, saúde e desenvolvimento econômico nas áreas campesinas. Como argumentado por ^{Prata e Silva (2022}, p. 42), "uma abordagem holística que leve em conta todas essas dimensões é fundamental para garantir um ambiente propício para a aprendizagem e o crescimento das comunidades campesinas".

Uma estratégia adicional que pode melhorar significativamente as condições de trabalho dos professores no campo é a parceria entre escolas, comunidades locais e organizações não governamentais. Essa colaboração pode resultar em investimentos conjuntos na melhoria das instalações escolares, no fornecimento de recursos didáticos e na promoção de atividades educacionais complementares. Conforme destacado por ^{Hage (2005a}, p. 58), "o envolvimento da comunidade e de outras instituições pode criar um ambiente de apoio que beneficie tanto os professores quanto os alunos".

Além disso, é fundamental garantir que as políticas educacionais para o ambiente no campo sejam sensíveis às particularidades culturais e contextuais dessas áreas. Como afirmado por ^{Caldart (2002}, p. 70), "a educação no campo não deve ser homogeneizada, mas adaptada para refletir as identidades e aspirações das comunidades campesinas". Isso implica reconhecer a diversidade cultural e as tradições locais e incorporá-las ao currículo e às práticas pedagógicas.

Em última análise, a melhoria das condições de trabalho dos professores no ambiente do campo é um investimento na construção de um futuro mais justo e igualitário para as comunidades campesinas. Através de esforços colaborativos, investimentos em infraestrutura e tecnologia, formação profissional e sensibilidade cultural, é possível superar os desafios que afetam a prática pedagógica nas áreas campesinas e oferecer uma educação de qualidade que capacite os alunos a realizarem seus potenciais.

Além disso, a infraestrutura escolar nas áreas campesinas continua sendo um desafio significativo. Como apontado por ^{Brito (2020}, p. 58), "a falta de escolas bem equipadas e acessíveis pode limitar o acesso à educação de qualidade nas zonas campesinas". Para melhorar a eficácia das políticas educacionais, é necessário investir em infraestrutura adequada, garantindo que as escolas campesinas tenham instalações físicas, materiais didáticos e acesso à tecnologia compatíveis com as necessidades dos alunos e professores.

A formação e o desenvolvimento profissional dos professores no contexto no campo também são áreas que requerem atenção. ^{Hage (2005b}, p. 115) destaca que "a capacitação dos educadores deve abranger não apenas os aspectos pedagógicos, mas também a compreensão das realidades campesinas e das necessidades dos alunos". Políticas educacionais eficazes devem incluir programas de formação específicos para professores do campo, que os capacitem a enfrentar os desafios únicos que encontram no ambiente no campo.

Outro aspecto crítico é o acesso à educação superior nas áreas campesinas. A falta de universidades e instituições de ensino superior próximas dificulta a continuidade da educação para os alunos campesinas. Conforme observado por ^{Hage (2005a}, p. 62), “a expansão do acesso à educação superior no campo é fundamental para o desenvolvimento das comunidades campesinas”. Portanto, as políticas educacionais devem abordar essa lacuna, incentivando a criação de polos de ensino superior e programas de bolsas de estudo para estudantes campesinas.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CAMPO AMAZÔNICO: CORRELAÇÕES DE FORÇAS ENTRE O ESTADO E A SOCIEDADE

Parte-se do pressuposto que as políticas educacionais são políticas sociais, contraditoriamente originam-se das correlações de forças antagônicas e da luta de classes entre sociedade e Estado (Bereng e Boschett, 2016) que se desenvolvem no seio da sociedade civil.

Assim, a materialização das políticas educacionais em suas contradições e limitações, representam o Estado em ação em sua responsabilidade, mas não pensada somente por seus organismos (^{Höfling, 2001}). Isso porque o fato de ser de responsabilidade pública não significa que a política é idealizada e implantada apenas pelo Estado, governo ou seus gestores públicos, pois elas também podem surgir de demandas e reivindicações sociais (^{Santos e Garcia, 2020}).

A compreensão de Estado e sociedade civil utilizada neste estudo advém de Gramsci, ao passo que este fixa os dois grandes ‘planos’ no campo da superestruturais:

[...] o que pode ser chamado de ‘sociedade civil’ (isto é, o conjunto de organismos designados vulgarmente como ‘privados’) e o da ‘sociedade política ou Estado’, planos que correspondem, respectivamente, à função de ‘hegemonia’ que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e àquela do ‘domínio direto’ ou de comando, que se expressa no Estado e no governo ‘jurídico’. Estas funções são precisamente organizativas e conectivas (^{Gramsci, 2001}, p. 20).

Desse modo, a educação enquanto uma política social se situam no interior de um tipo particular de Estado. São, portanto formas de interferência do Estado, visando à manutenção das relações sociais de determinada formação social. Assumem “feições” diferentes em diferentes sociedades, tempo históricos e em diferentes concepções de Estado (^{Höfling, 2001}).

Posto isto, é importante ressaltar que a classe trabalhadora camponesa tem pautado suas lutas sobre a importância das políticas educacionais a serem construídas com a participação social e dos movimentos sociais do campo em defesa do direito à educação, cultura, identidade e território. Corroborando com esse pensamento, ^{Santos e Garcia (2020}, p. 272),

A luta tem sido por políticas públicas de educação que assegurem o direito dos camponeses ao acesso a uma educação específica e apropriada ao seu contexto, no lugar onde vivem, pensada e materializada com a sua coautoria, isto é, uma educação do campo e no campo (Grifo dos autores).

Para ^{Arroyo (2007)} os movimentos sociais têm desempenhado um papel crucial nas últimas décadas ao defender políticas públicas que visam fortalecer a educação e formação no campo. Suas principais contribuições envolvem a proteção da agricultura camponesa contra as pressões do agronegócio, a preservação das tradições culturais e valores das comunidades rurais, e a promoção de políticas educacionais que reconheçam e valorizem os territórios e modos de produção locais.

As políticas educacionais do campo arrancadas do Estado brasileiro pelos trabalhadores e trabalhadoras do campo desempenham um papel elementar na busca pela equidade educacional, visando superar as desigualdades que historicamente afetam as áreas campesinas na Amazônia. No entanto, a materialidade dessas políticas, precisam ser analisadas criticamente suas abordagens e identificar suas limitações e contradições, ao mesmo tempo que é preciso apontar as políticas educacionais neoliberais que afetam a educação da classe trabalhadora camponesa.

Uma das políticas educacionais neoliberais mais nefastas para as populações do campo é a política de nucleação e fechamento de escolas multisseriadas que viola os direitos dos sujeitos do campo a ser localizados no seu local de origem.

Segundo estudos de ^{Souza, Borges e Nascimento (2024)} a política de nucleação e fechamento das escolas multisseriadas campo é considerada um procedimento político-administrativo que consiste na reunião de várias escolas isoladas em uma só, desativando ou demolindo as escolas do campo desde a década de 90 e até hoje. É sustentada pelo discurso neoliberal de garantir uma escola de qualidade que, na verdade, mascara os interesses econômicos das agências financiadoras de projetos nos países do Sul Global.

Embora as escolas multisseriadas estejam presentes em todos os sistemas de ensinos dos Estados da federação, com predominância nas regiões norte e nordeste do país, garantindo a escolarização a milhares de estudantes do campo nessas regiões, contraditoriamente, porém, o Estado insiste em buscar formas de eliminá-las (Prazeres e Carmo, 2015).

Associada a política de nucleação e fechamento de escolas multisseriadas no campo amazônico, está a política do transporte escolar que se materializa contraditoriamente por diferentes vias e meios de transportes inadequados e sem condições de segurança para as crianças, jovens e adultos das escolas do campo, negando os marcos legais operacionais e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo estabelecido na Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008.

Art. 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não puderem ser oferecidos nas próprias comunidades das crianças, a nucleação rural levará em conta a participação das comunidades interessadas na definição do local, bem como as possibilidades de percurso a pé pelos alunos na menor distância a ser percorrida.

Parágrafo único. Quando se fizer necessária a adoção do transporte escolar, devem ser considerados o menor tempo possível no percurso residênciaescola e a garantia de transporte das crianças do campo para o campo.de atendimento da Educação Básica do Campo (Brasil, 2008).

Devido a política de nucleação e fechamento das escolas do campo, com a política do transporte escolar de forma precarizada o acesso dos estudantes às escolas do campo da Amazônia é comprometida, principalmente nos períodos de secas extremas e de fortes chuvas, o que compromete o calendário escolar.

Paralelo a essas políticas neoliberais do capital que avançam sobre a educação da classe trabalhadora camponesa, há a necessidade de lutar e desenvolver políticas públicas que respeitem as especificidades do campo, pois ele está em constante mudança (Arroyo, 2004). Em contribuição ^{Prata e Silva (2022)} as políticas para o campo devem ser dinâmicas e capazes de responder às necessidades específicas das comunidades campesinas. E esses tem sido um de seus principais limites quando consideramos às particularidades e diversidade do campo amazônico. De acordo com Prazeres e Carmo (2015, p. 533),

[...] o Estado tem primado pela formulação das políticas públicas, uma vez que, na maioria das vezes, as decisões se dão de forma centralizada. Com isso, não são levadas em consideração os aspectos regionais, com suas especificidades, gerados no processo de implementação. Frente a isso, há uma luta constante para que tais perspectivas sejam modificadas no processo de elaboração das políticas educacionais.

No processo de elaboração das políticas educacionais, conforme destaca ^{Caldart (2002}, p. 72), é crucial que as políticas considerem a diversidade cultural e promovam a inclusão de conhecimentos locais nas práticas educacionais, por isso as políticas curriculares não podem vir na perspectiva da homogeneização do currículo e das práticas pedagógicas, desconsiderando as identidades culturais das populações campesinas.

Outro aspecto relevante é a necessidade de políticas educacionais que promovam a permanência dos estudantes nas escolas campesinas. A evasão escolar é um problema crítico em muitas comunidades campesinas, muitas vezes devido à necessidade dos alunos ajudarem em atividades agrícolas familiares, que precisa ser vista a partir do trabalho como princípio educativo no campo. Conforme mencionado por ^{Ferreira (2019}, p. 82), “políticas que incentivem a flexibilidade de horários e a integração da educação com a vida no campo podem contribuir para a redução da evasão”. Portanto, políticas que levem em conta a realidade socioeconômica das famílias campesinas podem melhorar significativamente a permanência escolar.

Também é fundamental que as políticas contemplem a alocação de recursos financeiros suficientes para garantir a qualidade da educação nas áreas campesinas, abrangendo desde a melhoria das instalações, condições de trabalho de professores, condições de aprendizagem dos estudantes, etc.

Como ressaltado por ^{Hage (2005a}, p. 75), “a mobilização de recursos é um elemento crítico para superar as limitações financeiras que frequentemente afetam as escolas campesinas”. Dessa forma, “o financiamento insuficiente pode comprometer a implementação eficaz das políticas educacionais, especialmente em áreas campesinas onde as necessidades são maiores” (^{Arroyo, 1999}, p. 39).

Para avançar na efetivação das políticas educacionais para o campo amazônico, é crucial que essas sejam constantemente problematizadas e avaliadas, uma vez que “a avaliação sistemática das políticas educacionais campesinas é fundamental para identificar sucessos, falhas e áreas que precisam de ajustes” (^{Caldart, 2002}, p. 50). Nesse sentido, a participação da classe trabalhadora campesinas em movimentos, fóruns e etc, é essencial para avaliar os impactos, contradições e limites das políticas e direcionar os recursos de forma mais eficaz.

Além disso, as políticas educacionais para o campo devem adotar uma abordagem integrada, considerando não apenas a educação formal, mas também a educação não formal e as oportunidades de aprendizado ao longo da vida. A educação no campo não deve ser vista como um evento isolado, mas como parte de um processo contínuo de desenvolvimento pessoal e comunitário. A promoção de programas de educação no campo que abordem aspectos como empreendedorismo, habilidades profissionais e cidadania ativa pode enriquecer a experiência educacional dos alunos campesinas.

Portanto, é fundamental a luta por políticas educacionais que considerem e valorizem as características diversas do campo, promovendo uma educação que fortaleça a identidade, a cultura e as condições de vida dos povos do campo (Prazeres e Carmo, 2002; Arroyo, 2004; Molina e Jesus, 2004).

Em síntese, as políticas educacionais conquistadas pela classe trabalhadora camponesa representam uma ferramenta poderosa para promover a equidade educacional na região. No entanto, é preciso contrapor a lógica dominante do capital que avança sobre o trabalho e a classe trabalhadora camponesa e sua educação.

Para o enfrentamento da ofensiva das políticas do Capital na Amazônia é emergente a auto-organização das trabalhadores e trabalhadoras do campo amazônico, fortalecendo as redes, os fóruns de educação do campo, os grupos de pesquisa, as rodas de conversa sobre Educação do Campo, seminários, manifestos e outras atividades em curso. Como destaca ^{Prata e Silva (2022}, p. 42), “a participação ativa desses atores é essencial para fortalecer a educação do campo, uma vez que a construção de políticas e práticas educacionais sensíveis às necessidades locais requer o envolvimento de diferentes partes interessadas”.

Nesse contexto, o papel desempenhado por esses atores sociais na luta e atuação em defesa da Educação no Campo na Amazônia tem sido fundamental, pois “esses grupos frequentemente atuam como defensores dos direitos educacionais das comunidades campesinas, pressionando por políticas que garantam o acesso à educação de qualidade” (^{Caldart, 2002}, p. 55). Ao mesmo tempo que “desempenham um papel de mediadores entre as políticas públicas e as realidades locais, traduzindo as necessidades das comunidades campesinas em ações concretas” (^{Prata e Silva 2022}, p. 48). Essa função de mediador é fundamental para garantir que as políticas educacionais sejam implementadas no campo amazônico.

Os diferentes atores sociais do campo em luta contribuem para a defesa das políticas públicas já conquistas e desempenham um papel imprescindível n a formulação de novas políticas educacionais específicas para os territórios campesinos, contribuindo para a redução das disparidades educacionais na região.

Esses atores atuam em defesa da Educação do/no Campo, a partir da luta coletiva e da “sensibilização pública pode influenciar a alocação de recursos e a formulação de políticas que valorizem a educação no campo como um elementochave para o crescimento das comunidades campesinas”. (^{Machado, 2012}, p. 60).

Além disso, o papel desses atores na sensibilização pública não pode ser apagado. Através de campanhas de conscientização, eles têm o poder de influenciar a opinião pública e os formuladores de políticas em relação à importância da educação no campo. Como apontado por ^{Machado (2012}, p. 65), “a sensibilização pública é um meio eficaz de criar uma coalizão de apoio à educação do campo, pressionando por políticas mais favoráveis e pela alocação de recursos”.

Portanto, há uma urgência clara por políticas públicas específicas que garantam uma educação socialmente de qualidade no campo, alinhada a um projeto educacional abrangente que respeite e promova os direitos educacionais dos povos do campo.

Em suma, o envolvimento ativo sociedade organizada e os sujeitos do campo na luta pela educação do campo em territórios rurais/camponeses é um fator determinante para a implementação das políticas educacionais na região amazônica, desempenhando um papel elementar que contribui com a luta em defesa da Educação do Campo na Amazônia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo teve como objetivo analisar o papel do trabalho docente e a influência do Estado e da sociedade civil nas políticas educacionais na Amazônia. As considerações finais deste estudo destacam a relevância da educação do/no campo no contexto amazônico e ressaltam a interconexão entre o trabalho docente, as políticas educacionais, o Estado e a sociedade civil nessa região complexa e diversificada do Brasil.

A Amazônia, devido à sua vastidão e diversidade, apresenta desafios e possibilidades para a educação do/no campo. Nesse cenário, o papel do trabalho docente desempenha um papel elementar, embora o trabalho docente se materialize em condições precarizadas.

A infraestrutura precária das escolas do campo, a escassez de moradia docente, a falta de acesso a recursos educacionais e as dificuldades logísticas são obstáculos persistentes na Educação do/no campo na Amazônia.

Nesse processo, é importante reconhecer a correção de forças antagônicas entre Estado e sociedade na luta, formação e materialização das políticas educacionais na Amazônia que apresentam limites e contradições, como é o caso da política de nucleação e fechamento das escolas do campo, que tem tirado os crianças, jovens e adultos de estudarem em seus locais de origem.

O Estado brasileiro desempenha um papel central na implementação de políticas voltadas para a educação do/no campo na região, entretanto sua atuação deve-se a pressão da classe trabalhadora camponesa em luta coletiva.

Assim, a influência da sociedade nas políticas educacionais da Amazônia é inegável, pois na região amazônica a Educação do Campo tem desenvolvido inúmeras articulações, com participação dos movimentos e sindicais camponeses, organizações sociais populares do campo, universidades públicas, grupos comunitários e a diversidade de sujeitos sócio-históricos que se mobilizam em defesa dos direitos educacionais das populações campesinas.

No entanto, a complexidade e as dimensões geográficas da Amazônia tornam a implementação das políticas um desafio. Portanto, é imperativo arrancar do Estado brasileiro políticas educacionais que considerem a diversidade geográfica, cultural e social da região.

Por fim, conclui-se que a educação do/no campo na Amazônia é a manifestação da luta dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, que colocaram as políticas educacionais na agenda do Estado brasileiro. Embora o momento histórico aponte para a ofensiva do capital sobre o trabalho, sobre os trabalhadores, educação e as políticas já conquistas.