INTRODUÇÃO

No ano de 2024, a marca dos 60 anos do Golpe Civil-Militar de 1964, ocorrido no Brasil, desperta o interesse tanto da sociedade civil quanto da academia sobre os fatos, eventos e narrativas históricas (^{Breton, 2024}). Diversas ações acadêmicas surgem como reflexão e debate sobre as múltiplas dimensões desse período terrível de nossa história. Além das várias iniciativas nos campos da História Política e Cultural, é necessária a presença do debate também no campo do Ensino de História. Como entendemos que esse campo pertence à História e necessita de diálogos com outras áreas, apresentamos uma pesquisa sobre charges históricas a partir da Didática da História, no processo de formação dos discentes na Licenciatura em História da Universidade Federal de Pernambuco.

Este capítulo emerge do acompanhamento das turmas de Estágio Supervisionado em História III, realizado nesta universidade durante o período letivo de 2022.2. Esse componente de formação abrange as práticas que os estudantes devem conduzir com os alunos das séries finais do Ensino Fundamental II e ocorreu sob a supervisão da Professora Roberta Duarte da Silva, na Escola Municipal Silvio Romero Vieira, localizada no município de Jaboatão dos Guararapes, situado a aproximadamente 20 km da capital pernambucana.

Durante o estágio, uma das duplas optou por explorar a temática do Golpe de 1964 com base em nossas orientações e nas discussões realizadas no contexto do GEPEDHI (Grupos de Estudos e Pesquisas em Didática da História do CNPq), bem como nos Laboratórios de Aprendizagem e Ensino de História (LAEH-UFPE) e Laboratório de Ensino de História (LEH-UFPel). Eles escolheram uma abordagem que envolveu o uso de charges históricas do período como fontes históricas para o debate em sala de aula.

Para essa específica ação, a dupla atuou após uma aula que eles próprios trouxeram em seu relatório final como “tradicional”, utilizando conferências e debates com os alunos a partir da proposta presente no livro didático. A ação ocorreu na sequência a partir da escolha das charges. A primeira dessas charges tratava sobre reforma agrária, sem autoria definida, de 1982, e as outras duas eram do cartunista Fortuna, publicadas no Correio da Manhã, sendo uma de 1966 e outra de 1974.

DITADURA MILITAR, UMA AULA DIFÍCIL

Recentemente, os historiadores-docentes (^{Oliveira, 2020}; ^{Matos; Senna, 2013}) têm dedicado atenção considerável a uma questão pedagógica, ética e política: como abordar, nas escolas, os temas considerados "sensíveis"? O termo "temas sensíveis" refere-se a assuntos de um passado problemático que podem manifestar-se de várias maneiras. Pode estar relacionado a períodos marcados pelo autoritarismo, como as ditaduras militares no Brasil e na América Latina; a políticas discriminatórias e racistas, como o regime de apartheid na África do Sul; ou ainda a momentos caracterizados por violência traumática, como genocídios e guerras civis. Tais temas são considerados sensíveis não apenas por serem difíceis de abordar, mas principalmente porque, na maioria dos casos, não existe um consenso claro na sociedade sobre como falar sobre esses eventos do passado. Muitas vezes, os processos de memória, trauma e reconciliação ainda estão em andamento, e diferentes versões da história ainda estão em disputa.

O que constitui uma questão sensível? ^{Mével e Tutiaux-Guillon (2013)} afirmam que as decisões didáticas são também decisões políticas e que a liberdade do professor reside na capacidade de fazer escolhas. Os autores indicam que, desde a década de 1990, tais questões têm sido rotuladas como "temas quentes", "sensíveis", "difíceis", "controversos" ou "socialmente vivos". Dessa forma, entendemos que esses tópicos se referem a assuntos carregados de emoções, complexos, que envolvem o confronto de valores e interesses e que são significativos "para o presente e o futuro em comum".

Na perspectiva da Didática da História, esses temas estão na linha de frente do conceito de burdening history, como definido pelo historiador Bodo von ^{Borries (2016)}. Esse termo se refere a histórias "pesadas" ou difíceis, cuja transmissão, abordagem e aprendizado apresentam uma série de desafios. Segundo o autor, essas histórias são difíceis justamente porque evocam uma gama de emoções, como culpa, responsabilidade, vergonha e luto. Um exemplo citado por ele é o Holocausto, que desperta lamento e luto entre uma parcela significativa dos jovens alemães contemporâneos.

O período da Ditadura Militar no Brasil (1964-1985) pode ser compreendido dentro de tais conceitos, visto que a memória desse período carrega um peso emocional considerável para muitos brasileiros. A lembrança da repressão, da violência e das injustiças cometidas durante a ditadura gera sentimentos de dor, indignação e trauma. Além disso, há também a necessidade de confrontar o legado desse período e lidar com suas consequências em termos de justiça social, reconciliação e memória coletiva.

A ORIENTAÇÃO DAS REGÊNCIAS ESCOLARES

A fase de orientação para as regências desse componente de estágio teve início após a definição das temáticas por parte de cada dupla encarregada do desenvolvimento do estágio. Uma das diretrizes estabelecidas com os licenciandos em História foi a importância de alinhar essas escolhas com o planejamento do professor em relação ao calendário escolar. Sugerimos que as temáticas escolhidas estivessem associadas ao trabalho do professor, pois não faria sentido uma turma estar estudando Roma Antiga e receber uma aula sobre a Era Vargas, por exemplo. Essa abordagem visava proporcionar uma experiência mais contextualizada sobre a realidade escolar aos estagiários.

Acreditamos que, ao vincular as temáticas ao calendário escolar, as duplas teriam a oportunidade de explorar questões relevantes e oportunas para assuntos nos quais nem sempre possuem domínio. Esse processo de pesquisa e estudos para a construção da regência proporcionaria uma experiência das demandas da escola, considerando o tempo pedagógico em relação ao planejamento do professor e a realidade do calendário escolar. Além disso, a abordagem poderia ser muito rica para os alunos da Educação Básica.

Incentivamos as duplas a manter um bom contato com as escolas e a considerar cuidadosamente o contexto escolar, bem como as atividades e eventos planejados, garantindo que suas aulas estivessem alinhadas com os objetivos pedagógicos e as necessidades da comunidade escolar. Essa abordagem não só promoveu uma maior integração entre supervisores e estagiários, mas também facilitou uma aproximação entre as duplas, visto que a regência em períodos específicos e a realidade cronológica de abordagem dos conteúdos históricos nas escolas é uma prática comum.

Após a fase inicial de definição das temáticas para o estágio, a dupla de estagiários escolheu o tema sobre o Golpe Civil-Militar de 1964 e a Ditadura Militar, planejando abordá-los através do uso de charges como uma ferramenta didática. No entanto, à medida que avançavam na preparação das aulas, encontraram alguns problemas. Apesar de uma quantidade significativa de charges atuais sobre a temática, não conseguiram reunir uma quantidade suficiente³. Após duas sessões de orientação, durante as quais discutimos estratégias para contornar esse obstáculo, a dupla expressou sua frustração e a vontade de desistir da abordagem das charges. Decidimos revisitar o plano inicial e ajustá-lo de acordo com a realidade e o tempo necessário para elaborar as aulas da regência. Em vez de abandonar completamente a ideia das charges, sugerimos que a dupla as integrasse em outro momento das aulas.

Propusemos três aulas para explorar a temática sobre a Ditadura Militar no Brasil (1964-1985), utilizando principalmente o livro didático utilizado pela escola, “História, Sociedade & Cidadania”, 9º ano da coleção aprovada pelo PNLD 2020, as aulas foram elaboradas a partir do capítulo 12, com os conteúdos das páginas 229 a 245, e depois, paralelamente, reservamos duas aulas para analisar e discutir charges escolhidas, que foram as seguintes:

Figura 1 Charge de Fortuna, Correio da Manhã, 7 de outubro de 1966. In Lemos, R (org) Uma história do Brasil através da caricatura: 1840 - 2001. Rio de Janeiro: Letras e Expressões, 2001 

A charge 1, do cartunista Fortuna, publicada no Correio da Manhã em 7 de outubro de 1966, retrata um homem questionando uma mulher chamada Maria se foi ela quem recortou o jornal. O nome Maria era extremamente comum na época e poderia referir-se tanto à esposa quanto à empregada doméstica. Essa charge evidencia um aspecto marcante da época: a censura nos jornais. Era comum a retirada de conteúdos críticos pelas autoridades censoras, substituindo-os frequentemente por receitas de cozinha.

Assim, a interpretação da dupla de estagiários foi que a charge sugere ironicamente que a mulher estaria interessada em cortar receitas para colar em algum caderno (prática comum do período), e que provavelmente jamais teria recortado uma notícia crítica. Ao ironizar essa situação cotidiana, a charge evidencia o controle rigoroso sobre a informação durante o período da Ditadura Militar no Brasil, destacando as estratégias utilizadas para manipular a percepção pública e restringir a liberdade de expressão.

Figura 2 Charge de Fortuna, Correio da Manhã, 2 de novembro de 1974. In Lemos, R (org) Uma história do Brasil através da caricatura: 1840 - 2001. Rio de Janeiro: Letras e Expressões, 2001 

A Charge 2, criada pelo cartunista Fortuna, foi publicada no Correio da Manhã em 2 de novembro de 1974, coincidindo com o Dia de Finados. Na imagem, uma senhora vestida de preto, provavelmente como sinal de luto, está indo comprar rosas. No entanto, devido ao alto preço, as rosas estão sendo vendidas por 4.000 cruzeiros. Diante desse valor elevado, a mulher solicita apenas uma pétala.

A interpretação da dupla de estagiários foi que a charge trazia uma reflexão sobre os altos preços após o milagre econômico. Eles destacaram que em 1973, houve uma retaliação da Organização dos Países Exportadores de Petróleo (OPEP) devido ao apoio prestado pelos Estados Unidos a Israel durante a Guerra do Yom Kippur. Os países árabes membros da OPEP aumentaram drasticamente o preço do petróleo em mais de 400%, em março de 1974, desencadeando uma crise econômica mundial que afetou o Brasil.

Outra pesquisa relevante realizada pela dupla, e inclusive trabalhada por eles nas aulas que não focaram no trabalho com as charges, foi o efeito de comparação. Eles observaram que, nesse período, o salário mínimo no Brasil era de quase 377 cruzeiros, o que tornava o custo das rosas desproporcionalmente alto em relação à renda média da população, o que fazia sentido no momento em que a charge foi publicada.

Figura 3 Charge sobre reforma agrária. Fonte: Jornal Arueira, Ano IV, nº 17, maio e junho de 1982. Arquivo de Memória Operária do Rio de Janeiro (AMORJ) 

A Charge 3, que na verdade parece mais um cartoon, aborda o tema da Reforma Agrária. Publicada no Jornal Arueira, em maio e junho de 1982, a imagem mostra quatro trabalhadores rurais segurando uma faixa com os dizeres "reforma agrária", enquanto empunham foices e enxadas. A identificação dos trabalhadores como rurais é possível apenas pela presença dos chapéus que usam. A interpretação da dupla no processo de orientação foi que era importante destacar que as discussões sobre reforma agrária ganharam força durante os anos 1980, coincidindo com o enfraquecimento da ditadura militar no Brasil e o processo de abertura política. Esse período de transição também foi marcado pela inclusão do conceito de reforma agrária na Constituição Federal em 1988, refletindo as demandas e lutas sociais da época.

AS REGÊNCIAS NA ESCOLA MUNICIPAL SILVIO ROMERO VIEIRA

As regências das aulas da dupla aconteceram nos dias 3, 4 e 5 de abril de 2023, na Escola Municipal Silvio Romero Vieira⁴. As três primeiras aulas foram dedicadas ao estudo da Ditadura Militar, seguindo a proposta de divisão e debate apresentada no livro didático. Durante essas aulas, os alunos foram introduzidos aos principais eventos e aspectos desse período histórico, utilizando os debates que tiveram na formação da graduação em História. Orientamos que o debate com textos acadêmicos e até mesmo a realização de debates entre autores seria um recurso que não faria sentido para a idade dos alunos. Em vez disso, sugerimos que fizessem questionamentos e debates das perspectivas e conceitos desses textos com as narrativas do livro didático.

Após essa primeira etapa de estudo, as duas aulas seguintes foram reservadas para a análise e discussão das três charges selecionadas anteriormente. As charges foram entregues sem referência de publicação e datas, pois essas informações poderiam influenciar as análises dos alunos. Essas aulas aconteceram no dia 5 de abril, e foi nesse momento que eu, como docente desse componente, estive na escola acompanhando a dupla para realizar a avaliação deles.

Os alunos, juntamente com a professora supervisora, dividiram-se em seis grupos de 6 a 7 alunos. Após o debate, cada grupo deveria entregar por escrito e depois apresentar para os colegas da classe suas interpretações sobre as charges e como associariam aquelas charges aos conteúdos abordados anteriormente nas aulas, ou seja, as aulas sobre a Ditadura Militar no Brasil. Nesse estudo, apresentaremos os grupos que melhor desenvolveram a atividade. Vale destacar que um dos grupos escreveu muito pouco e em várias análises simplesmente escreveu “não entendemos nada”, muito provavelmente porque a atividade não representava ganho significativo nas notas da disciplina.

O grupo 1 apresentou uma análise mais simples. A maioria era composta por membros do sexo masculino, e houve um pouco de desatenção dos alunos. A realização das atividades foi feita nos últimos momentos destinados, sendo eles os últimos a entregarem. Na primeira charge, apesar de identificarem que houve ação da ditadura, eles não especificaram o motivo dessa ação, simplesmente justificaram a questão das críticas.

Sobre a Charge 2, o grupo chegou à conclusão de que a mulher estava indo visitar o marido, mesmo que a imagem não traga qualquer informação sobre isso. Provavelmente, eles se basearam no seu arcabouço de vivências para a vida prática (^{Schmidt, 2017}, p. 62). Outra questão é que não levaram em consideração as transformações das moedas e fizeram uma referência com o salário mínimo atual. Isso destaca como os Historiadores-docentes precisam ter cuidado com o uso de fontes, dados e narrativas, pois a dupla de estagiários apresentou o valor do salário mínimo da época para evidenciar que as rosas estavam num alto valor, mas faltou um debate sobre como esse dado foi necessário devido à grande quantidade de mudanças que o Brasil sofreu em sua estrutura monetária. Uma relação direta com o salário mínimo atual poderia caminhar para um falseamento ou abreviação narrativa.

Em relação à Charge 3, fica evidente que a História é uma disciplina escolar que é impossível dissociar das questões políticas. Na ação, no entanto, esqueceram de associar o debate da charge à temática da aula, ditadura militar, mas encaminharam para uma discussão muito presente em jovens influencers do YouTube, que em vários momentos debatem se a Reforma Agrária seria uma ação de invasão ou ocupação, destacando o aspecto produtivo da terra, embora o tenham apresentado com outras palavras.

A composição do segundo grupo foi bem mista, com 3 alunos do sexo masculino e 3 alunas do sexo feminino. O trabalho foi relativamente tranquilo, e foram o terceiro grupo a finalizar a atividade. Quanto à Charge 1, associaram a questão do recorte do jornal à censura da época, mas não fizeram uma análise completa, apenas uma análise mais simples. Não houve uma problematização do ato em si, apenas a simples associação ao conteúdo aprendido. No entanto, um ponto de destaque é como demonstraram a mudança de hábito em relação ao ato de ler jornais. Ao destacarem "que naquela época ainda era de papel", mostram que ler jornal de papel, para eles, é algo que ficou no passado, apesar de ainda existir atualmente.

Na Charge 2, mais uma vez vemos uma associação com o cotidiano e a vida prática quando dizem: "Talvez ela estivesse visitando um túmulo de alguém que morreu", mesmo que a charge não faça referência a isso, mostrando apenas uma mulher de preto indo comprar rosas. É interessante como imagens, sejam fotos ou desenhos, remetem a ações concretas e interpretações porque se aproximam das vivências cotidianas. Outro ponto é que eles fazem referência ao livro didático sobre a Guerra do Yom Kippur, embora simplifiquem apenas como "guerra de Israel", explicando de maneira sumária o aumento de preços do petróleo.

Na última charge analisada, chama a atenção a necessidade deles de associarem a ordem a uma cronologia, e apesar da publicação ser de 1982, eles a associaram ao processo do Golpe de 1964. De forma simples, destacam como uma das reformas, do que conhecemos como as “reformas de base”, atribuindo o golpe militar a uma concepção genérica como “as elites”, que era um termo comum presente neste capítulo do Livro Didático.

O Grupo 3 desse estudo, que no processo da regência das aulas era o grupo 5, se demonstrou o mais organizado. Formado por 4 alunas do sexo feminino e 2 alunos do sexo masculino, foram os primeiros a entregar a atividade. Durante o processo, mostraram-se muito comprometidos, inclusive acessando os Livros Didáticos e as anotações das aulas para responderem.

Na primeira charge, o Grupo 3 se preocupou em entender quem seria a “Maria” da charge, e sem muita explicação trouxeram que provavelmente seria uma empregada doméstica. Apesar de não explicarem, é provável que tenham feito essa relação porque os estagiários trouxeram essas informações nas aulas ministradas, inclusive constavam imagens dessas manipulações que a censura realizava nos jornais da época.

Na Charge 2, é muito interessante como o Grupo 3 destaca o trabalho da “professora Marcela”, que foi uma das estagiárias que atuou no processo. Eles fogem da análise da charge e partem para os conteúdos científicos, utilizando o Livro Didático e as anotações da aula. Isso mostra como aspectos do cânone histórico (Borries, 2006) muitas vezes se destacam como mais importantes no processo escolar. Apesar de mencionarem que o Brasil vivenciava um período de crise econômica devido à situação histórica descrita, eles não fazem uma problematização ou relação direta com o conteúdo da charge.

Sem dúvidas, a resposta mais interessante desse grupo se deu na análise da Charge 3. Eles fizeram uma relação direta da Reforma Agrária com a situação da Ditadura Militar, associando-a à História dos movimentos pré-golpe, como o comício das Reformas de Base realizado por João Goulart, que motivou setores da sociedade a apoiar o golpe militar. Além disso, destacaram a presença dessa questão na pósditadura militar, evidenciando a principal conquista com a presença da reforma agrária como uma forma de promover a função social da terra.

CONVERGÊNCIA HISTÓRICA, PENSAR HISTORICAMENTE E COMPETÊNCIA HISTÓRICA

A convergência histórica é um processo no qual os alunos desenvolvem a competência histórica, ou o pensar historicamente, através das relações com suas experiências na vida prática, com as narrativas das aulas e dos livros didáticos, bem como do contato com as fontes históricas. Isso lhes permite construir significados em História, superando as carências de orientação em um processo de construção de saberes históricos escolares.

Entendemos a convergência histórica como esse processo mental de múltiplas referências, tal como observamos na interpretação dos alunos, que apresentaram uma compreensão das narrativas históricas que tiveram contato. Rafael ^{Saddi (2016)} destaca que a consciência histórica não se limita à parte cognitiva, mas envolve também habilidades, disposições e competências necessárias para pensar historicamente, pois a consciência histórica é processo que envolve a capacidade de lidar com a alteridade temporal, destacando que "esse estado instaurado, não existe em todo e qualquer processo de aprendizagem, posto que não pode ser reduzido à simples aquisição de novas informações ou novos conceitos." (^{Saddi, 2016} p. 122)

Defendemos uma concepção de consciência histórica como uma antropológica universal, como algo inerente ao próprio ser humano. De modo mais pontual,

Trata-se da possibilidade e habilidade que os indivíduos possuem de articular as dimensões temporais em função de suas ações no tempo, nas diferentes sociedades. [...] a consciência histórica é uma das condições primordiais do pensamento histórico e nasce a partir das experiências dos homens no tempo e no espaço em suas circunstâncias de vida. (^{Bonete, Szlachta Junior, 2021}, p.104).

Ao explorar narrativas, processos e fontes históricas com suas próprias experiências e observações da vida cotidiana, os alunos mobilizam diferentes elementos de suas consciências históricas. Eles fazem conexões entre o passado e o presente, identificando semelhanças e diferenças, padrões recorrentes e mudanças ao longo do tempo. Essa interseção entre o conhecimento histórico e a realidade vivida permite que os alunos percebam a complexidade humana nos processos historiográficos (^{Lévesque, 2008}), fugindo da mera memorização factual que ainda, muitas vezes, habita o imaginário das pessoas quando se trata do Ensino de História.

Na convergência histórica, desenvolvem-se habilidades de observar aspectos das narrativas apresentadas, destacando elementos que não condizem com o momento. Percebemos isso na análise quando o grupo 3, por exemplo, destacou que a questão da reforma agrária poderia ser uma realidade antes ou depois da ditadura militar, e até mesmo o grupo 2, que ainda dependia de uma relação cronológica da organização das charges sobre os processos históricos da Ditadura Militar, entenderam que historicamente não caberia aquela questão naquele momento, e somente através de conhecimento histórico poderiam chegar a essa conclusão.

Sobre o Pensar Historicamente, Elias ^{Palti (2000)}, destaca que ensinar e aprender história é compreender as conexões entre os eventos e desenvolver a capacidade de raciocínio histórico. O conceito de "pensar historicamente" é fundamental para o progresso histórico, e não implica necessariamente em mutações teóricas, mas sim em questionar uma continuidade essencial das ações pelo tempo, e uma suposta natureza humana homogênea como se a história simplesmente se repetisse.

Stéphane ^{Lévesque (2011)}, explica que o pensar historicamente é uma forma pensar a escrita de uma história escolar que faça sentido a quem escreva e a quem leia, sem a intervenção de um sentido formal e crítico do historiador-docente, de como o conhecimento histórico é desenvolvido, manipulado ou transmitido, os alunos apreendem de maneira ingênua o que é apresentado a eles pelas autoridades, sejam eles líderes políticos, produtores de cinema, pais ou professores. Pierre Vilar, numa conferência originalmente publicada em 1987, destaca um ponto de vista interessante, trazendo sua perspectiva como historiador francês marxista e crítico, que enfatizava a importância da interdisciplinaridade, e não hesitava em discutir o ensino de História com professores da educação pública.

Nesse texto, Vilar revisitou uma das primeiras lições para aqueles que se iniciam na disciplina histórica: a narrativa dos eventos históricos não pode ser dissociada das técnicas e habilidades utilizadas para construí-los, das posições adotadas e dos questionamentos levantados pelo historiador. Assim, ele conceituou a História “como um modo de pensar” que consiste em “(...) una referencia continua a las dimensiones temporales” (^{Vilar, 2004}, p. 67),

Vilar discordava da ideia de que a principal forma de interpretação desenvolvida pelo pensamento histórico fosse simplesmente o encadeamento de causas e consequências, argumentando que essa abordagem não se aplicava de forma universal a todos os lugares e povos. Em vez disso, ele propôs substituir essa noção por "componentes" que se entrelaçam na elaboração de sínteses e explicações históricas. Percebemos que antes de chegar ao passo do Pensar Historicamente, como destacam Palti, Lévesque e Villar, é necessário a reelaboração do estudante a partir das várias vozes históricas conduzidas pelo historiador-docente no processo de aprendizagem histórica.

A Didática da História vem se configurando como uma abordagem importante no processo de formação dos Historiadores-docentes, bem como nas discussões sobre o Ensino de História, pois como pontua ^{Saddi (2016}, p. 116) "a influência da Geschichtsdidaktik alterou não só a qualidade da reflexão didático-histórica e o campo de interesse dos pesquisadores brasileiros” e consequentemente para o campo da educação básica “também, produziu um novo desafio para o professor de História em sua práxis em sala de aula" (p.117).

As reflexões em torno da Didática da História estão intrinsicamente relacionadas à História, enquanto ciência. Conforme apontam Wilian Bonete e Lisiane Sias Manke,

A História como ciência nos permite compreender e demarcar que o trabalho do historiador não é algo diletante ou tendencioso, mas sim fruto de procedimentos que envolvem pesquisas, levantamentos de dados, análises de fontes e que visam à construção de conhecimentos que podem fornecer inteligibilidade na interpretação de falas, opiniões e ideias sobre a História, as quais circulam no âmbito social. (^{Bonete, Manke, 2023}, p.106).

Além disso, com base em autores como Klaus Bergmann (1990) e Jörn Rüsen (2015), ^{Bonete e Manke (2023)}, pontuam que as reflexões produzidas no âmbito da Didática da História nos levam a compreensão de que há diferentes usos do passado e de que muitas narrativas geradas e em circulação na cultura histórica podem impactar na formação da subjetividade dos sujeitos, inclusive na aprendizagem histórica de estudantes da educação básica

A partir dessas considerações, podemos conceber que a Didática da História se tornou, pois, um campo fértil de investigações não só no Brasil, mas também em outros países. A principal contribuição de seus estudos perceber a importância da História e do ensino de História para a vida dos indivíduos, para a formação da consciência histórica e do pensamento histórico, bem como os usos públicos da História e suas relações com a cultura histórica. Os referenciais teórico-metodológicos são desenvolvidos pelos investigadores a partir das demandas de orientação temporal de suas próprias realidades sociais, o que a faz ser um campo heterogêneo em suas abordagens. (^{Szlachta Junior, Bonete, Martín, 2021}).

A dimensão sobre a “competência histórica” se faz presente em um dos primeiros textos publicados no Brasil, de Bodo Von ^{Borries (2016)}, destacando que estaria associada à construção da competência narrativa. Entendemos que a competência histórica abrange a habilidade de entender, analisar e interpretar eventos, processos e fontes do passado de forma crítica e contextualizada. Isso vai além do simples conhecimento factual, incluindo também a aplicação de métodos como a análise de fontes primárias e a organização cronológica de informações. Além disso, envolve a capacidade de refletir sobre o próprio conceito de história e de comunicar ideias históricas de maneira eficaz. Essa competência é fundamental no ensino e na aprendizagem da história, permitindo aos alunos desenvolverem uma compreensão mais profunda e crítica do passado.

Andreas ^{Körber (2015)}, destaca que a competência histórica também está associada a reflexão sobre o passado, permitindo aos estudantes analisar as implicações do passado no presente e no futuro, e reconhecer diferentes perspectivas e interpretações históricas.

Körber pontua ainda que a competência histórica envolve a capacidade de expressar ideias e interpretações históricas de forma clara e persuasiva, o que o autor chama de “comunicação histórica”, tanto oralmente quanto por escrito. Essas habilidades são desenvolvidas por meio de atividades de aprendizagem que incentivam a investigação, a análise crítica, a discussão e a produção de trabalhos históricos. O objetivo é capacitar os estudantes a se tornarem pensadores históricos autônomos e críticos, capazes de compreender e interpretar o passado de maneira informada e reflexiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O uso de recursos imagéticos no Ensino de História geralmente é um ponto de interesse para as aulas de História pensada pelos estudantes de história, e futuros professores que estão em formação pela Universidade Federal de Pernambuco. Esse trabalho demonstrou como podemos utilizar as charges como recurso de desenvolvimento da narrativa histórica dos alunos.

Agradecemos a disposição da Professora Roberta Duarte da Silva, e da equipe pedagógica da Escola Municipal Silvio Romero Vieira que possibilitaram a realização dos estágios curriculares, bem como o desenvolvimento desta pesquisa. A orientação das regências possibilitou a transformação do problema de não possuir uma quantidade suficiente de imagens para construir todo uma aula focada nessa abordagem, mas abriu a possibilidade de mesclar abordagens distintas a esse processo, respeitando assim o planejamento da professora, bem como o calendário escolar.

O trabalho com as charges demonstrou a capacidade dos alunos de articular os conhecimentos históricos adquiridos nas aulas de História, bem como as narrativas históricas presentes no livro didático e das suas vivências cotidianas. Ao analisarem as charges, os alunos puderam experimentar lidar com o procedimento historiográfico, reelaborando as situações de acordo com as fontes, e trazendo sentido ao período histórico estudado.

A charge possui a capacidade de sintetizar os diferentes eventos políticos do contexto histórico no qual foi produzida, mas é carregada da subjetividade dos desenhistas. Mas trata-se de um recurso contundente se tratar de questões relacionadas à História e ao tempo presente. Por estes fatores, é que defendemos que as charges sejam, antes de tudo, trabalhadas na perspectiva da fonte histórica, de modo que os alunos possam observar a narrativa que ela carrega e, ao mesmo, tempo, criar os seus próprios questionamentos e interpretações em direção ao pensar historicamente.

Isso evidenciou não apenas a compreensão dos processos da História através do pensar historicamente, como destacou habilidade de competência histórica sobre o processo estudado, mas também a habilidade dos estudantes em contextualizar e interpretar criticamente as imagens, reconstituindo contexto e situações históricas. Ao conectar os conteúdos das aulas com as representações visuais das charges, os alunos demonstraram uma compreensão mais ampla, associando a vida prática e realizando construções de sentido.

Diante disso, considerando o contexto social e político no qual vivemos, pontuamos que um papel fundamental a ser desempenhado pelos historiadoresdocentes é problematizar e politizar os debates e as questões relacionadas aos temas sensíveis, e neste caso, o da Ditadura Militar, para que os alunos possam ser capazes de interpretar negacionismos históricos e aos usos abusivos do passado, seja através das charges, seja em outros tipos de mídias sociais e digitais.

Para o enfretamento dessas questões também entendemos que a alfabetização histórica pode ser uma via contundente que ultrapassa a mera transmissão do passado, mediante um trabalho pautado em fontes históricas, evidências, principalmente pautado pelo rigor ético e historiográfico que possibilite o pensar historicamente. (^{Bonete, Manke, 2023}).

Ao longo do trabalho de análise, ficou evidente que a convergência histórica é um processo no qual os alunos associam suas experiências, observações da vida cotidiana, com as narrativas das aulas, dos livros didáticos e das fontes históricas, permitindo gerar sentido sobre aqueles processos históricos, essa proximidade com o tema da ditadura, permitiu-lhes construir significados aos momentos das construções da charges, além do que estava narrado nos livros, ou que foi trazido pelos professores, superando lacunas de orientação na construção de saberes históricos escolares.