O livro Formação de professores na cultura digital: Aprendizagens do adulto, educação aberta, emoções e docências, de Adriana Rocha Bruno (2021), consubstancia-se como uma contribuição relevante e teoricamente consistente para o campo da formação docente no contexto contemporâneo, marcado pela intensificação da cultura digital e por transformações profundas nos modos de ensinar, aprender e produzir conhecimento. A obra insere-se em um debate já consolidado sobre formação de professores, em diálogo com perspectivas críticas que compreendem a docência como prática social, histórica e subjetivamente situada, ao mesmo tempo que incorpora aportes recentes dos estudos sobre cibercultura, educação aberta e aprendizagem do adulto.
Resultado de uma trajetória acadêmica consolidada, a obra articula fundamentos teóricos densos com experiências institucionais concretas, de modo a situar a formação como processo complexo, relacional e atravessado por dimensões subjetivas, éticas, políticas e sociotécnicas. Publicado em um período marcado pelos impactos da pandemia de covid-19, o livro dialoga com desafios intensificados pela expansão do ensino remoto emergencial (ERE) e híbrido, evitando, contudo, leituras circunstanciais ou meramente instrumentais. Ao contrário, Adriana Bruno recusa a redução da formação docente ao domínio técnico de ferramentas digitais e propõe uma compreensão ampliada da cultura digital, entendida como um ecossistema de práticas, linguagens, afetos e relações de poder que atravessam o trabalho docente.
Do ponto de vista teórico, a obra dialoga de maneira explícita com a tradição crítica da educação, tendo Paulo Freire como uma de suas principais referências. A formação docente é compreendida como processo ético-político, indissociável da experiência vivida, da historicidade dos sujeitos e das condições concretas de sua existência. A autora aproxima-se da concepção freiriana de inacabamento humano, segundo a qual o ser humano está em permanente devir, o que confere à formação docente um caráter necessariamente contínuo, reflexivo e aberto à transformação. Nessa perspectiva, formar professores/as não significa transmitir modelos prontos de atuação, mas sim criar condições para que os sujeitos se reconheçam como autores de sua prática e de sua própria formação.
Esse diálogo com Freire também se expressa na recusa de uma educação bancária aplicada à formação docente. Bruno problematiza abordagens formativas que operam por meio da prescrição de técnicas, metodologias e plataformas, que acabam por desconsiderar os saberes da experiência e as trajetórias profissionais dos professores. A formação, tal como defendida na obra, aproxima-se da noção de práxis freiriana, entendida como ação refletida e reflexiva, na qual teoria e prática se constituem mutuamente. Tal concepção revela-se particularmente fecunda no contexto da cultura digital, em que frequentemente se observa a imposição de soluções tecnológicas desvinculadas das realidades concretas das escolas e dos sujeitos que nelas atuam.
Desde a introdução, intitulada “O sujeito em mim”, Bruno assume explicitamente uma perspectiva autobiográfica e reflexiva, explicitando que sua escrita emerge de um percurso pessoal, acadêmico e profissional indissociável da concepção de formação que sustenta. Ao se afastar de pretensões de neutralidade epistemológica, a autora afirma a legitimidade do sujeito que pesquisa e forma, reconhecendo que toda produção de conhecimento é historicamente situada. Essa posição se expressa de modo contundente, quando afirma: “Não formamos professores, mas sujeitos que são - tornam-se continuamente - professores. A formação é do/no/com o sujeito” (Bruno, 2021, pp. 29-30).
Tal afirmação opera como eixo estruturante da obra e sustenta a compreensão da formação docente como processo inacabado, atravessado por histórias de vida, afetos, conflitos e escolhas éticas e políticas. Nessa perspectiva, a docência não é concebida como um conjunto de competências a serem adquiridas, mas sim como experiência existencial em permanente (trans)formação. Essa perspectiva aproxima a obra de abordagens narrativas e autobiográficas no campo da formação de professores. A própria autora, ao rememorar sua trajetória, sinaliza que sua identidade docente “nunca termina, mas é algo sempre em processo de construção, desconstrução e reconstrução” (Bruno, 2021, p. 16), articulando experiência pessoal e elaboração teórica.
A obra organiza-se em três partes, cada uma com foco em uma dimensão do sujeito em formação. Na parte I, “O sujeito em si e o sujeito em relação”, Bruno desenvolve uma reflexão consistente sobre a articulação entre emoção, linguagem e aprendizagem do adulto. Em diálogo com a biologia do conhecer, e com aportes da neurociência, a autora problematiza a dicotomia historicamente construída entre razão e emoção, evidenciando que os processos cognitivos não se realizam à margem das disposições afetivas. Ao mobilizar a conhecida formulação de Maturana (1997, citado por Bruno, 2021, p. 41), segundo a qual “todo sistema racional tem fundamento emocional”, a autora desloca a emoção das margens para o centro dos processos de aprendizagem, apontando o papel crucial das emoções nos ambientes educacionais, presenciais e virtuais.
Essa chave teórica assume relevância particular no campo da formação de professores em contextos mediados por tecnologias digitais. Emoções como medo, insegurança, resistência, entusiasmo ou pertencimento atravessam de modo decisivo os processos formativos, especialmente quando se trata da incorporação de novas práticas pedagógicas em ambientes virtuais. O próprio percurso da autora com grupos de professores em formação revela, como destaca o prefácio, que
. . . chamava a nossa atenção o bloqueio emocional do professor quando iniciava seus primeiros contatos com o computador e como as suas angústias e dificuldades emocionais bloqueavam o seu raciocínio, limitando suas possibilidades de compreensão, de aprendizagem e de construção do conhecimento. (Bruno, 2021, p. 17).
Ao reconhecer as emoções como dimensão constitutiva da aprendizagem, Adriana Bruno oferece uma crítica consistente às políticas de formação baseadas em uma lógica racionalizante, que ignora os impactos subjetivos das mudanças impostas aos docentes.
Ainda na parte I, ganha centralidade a discussão sobre a linguagem emocional em ambientes virtuais. A autora argumenta que, na docência mediada por tecnologias, a forma como o professor se comunica, acolhe e interage é constitutiva da relação pedagógica. Sua trajetória de pesquisa em ambientes virtuais de aprendizagem, desde o mestrado e o doutorado, esteve voltada justamente para “as questões da aprendizagem do educador e da linguagem emocional em ambientes on-line” (Bruno, 2021, p. 14), buscando compreender “qual era o papel das emoções nos processos de construção do conhecimento” nesses contextos formativos. Para a autora, a ausência do corpo físico não elimina a dimensão afetiva da interação; ao contrário, exige maior intencionalidade comunicativa e construção consciente de vínculos. Ao deslocar o foco da formação digital de um “saber usar ferramentas” (p. 177) para um “saber estar com o outro em ambientes mediados” (p. 129), Adriana Bruno amplia o debate sobre cultura digital para além da racionalidade instrumental, aproximando-o de uma perspectiva relacional e praxiológica.
Nesse mesmo bloco, a autora aborda a aprendizagem do sujeito adulto, recusando a ideia de um adulto “pronto” ou invariável. A aprendizagem do adulto é compreendida pela pesquisadora como processo profundamente marcado pela experiência, pelas trajetórias profissionais e pelas crenças pedagógicas construídas ao longo do tempo. Em diálogo com Kolb (1984, como citado em Bruno, 2021) e com contribuições recentes da neurociência, Bruno ressalta a importância da plasticidade e da flexibilidade estruturais para a aprendizagem ao longo da vida. Em síntese, explicita: “O ponto fulcral é que o adulto aprende por meio de suas experiências, considerando condições muito peculiares” (Bruno, 2021, pp. 102-103). Tal formulação sustenta uma concepção de formação docente como (trans)formação contínua, na qual identidades profissionais se reconfiguram a partir do vivido e da reflexão crítica sobre a própria prática.
A parte II, “O sujeito em (trans)formação”, aproxima a reflexão teórica das políticas e práticas institucionais de formação docente, com ênfase nas universidades públicas e em programas de formação continuada em serviço. Ao fazê-lo, a pesquisadora analisa experiências formativas que se afastam de modelos pontuais e prescritivos, concebendo a formação como processo contínuo, coletivo e reflexivo. A autora examina, por exemplo, programas que articulam ensino, pesquisa e extensão em interface com a cibercultura, nos quais a formação se dá por meio de redes colaborativas, em vez de cursos isolados de “capacitação tecnológica”. Nesse contexto, consolida-se a noção de docência aberta, entendida como prática baseada na partilha, na escuta e na construção coletiva de saberes, valorizando a autoria docente e a abertura ao imprevisível. A docência aberta se realiza “na, para e com a (trans)formação docente” (Bruno, 2021, p. 116), na medida em que o/a professor/a é convidado/a a se assumir como sujeito de seu percurso formativo, em coautoria com outros/as.
Essa perspectiva leva a autora a problematizar modelos de formação que priorizam a transmissão de pacotes prontos de metodologias e recursos, em detrimento da elaboração situada e compartilhada de práticas pedagógicas. Para Bruno, a formação é concebida como um processo em que autoformação, heteroformação e ecoformação se entrelaçam, em uma dinâmica tripolar complexa, em diálogo com a epistemologia da complexidade e com a metodologia transdisciplinar. Embora tais formulações apareçam com maior ênfase no prefácio, a obra como um todo assume que “a complexidade e a transdisciplinaridade, como fundamentos ontoepistemológicos das práticas educativas, requerem uma nova engenharia da formação” (Bruno, 2021, p. 20), orientada para a antropoformação e ampliação da consciência dos sujeitos sociais em formação.
Na parte III, “O sujeito em percurso (ou caminhante)”, Adriana Bruno aprofunda as relações entre formação docente, cultura digital e curadoria. Inspirando-se na metáfora do rizoma, de Deleuze e Guattari (1995, como citado em Bruno, 2021), a pesquisadora analisa como as redes digitais favorecem formas não lineares, múltiplas e colaborativas de produção do conhecimento. A cultura digital é compreendida como um tecido rizomático de interações, em que fluxos de informação, afetos e práticas se conectam e se reconfiguram continuamente, exigindo do/a professor/a novas competências de leitura, seleção e articulação de saberes. Nesse cenário, a curadoria digital emerge como dimensão central da docência contemporânea.
A experiência do Pomar - ambiente de formação aberto -, é apresentada como exemplo de prática pedagógica que toma a curadoria como eixo formativo. Longe de se limitar à disponibilização de materiais, o Pomar é concebido como espaço aberto, colaborativo e em constante transformação, no qual professores, professoras e estudantes produzem, organizam, comentam e ressignificam recursos educacionais em rede. Retomando a definição de Beagrie (2004), citada na obra, Bruno (2021, p. 166) destaca que “curadoria digital é um conjunto de ações necessárias para manter dados, informações e conhecimentos ao longo de seus ciclos de vida”, de modo a garantir sua circulação, reúso e reinvenção. A curadoria digital é, assim, apresentada como prática que articula dimensões técnicas, éticas e políticas, exigindo decisões sobre o que selecionar, como contextualizar, com quem compartilhar e em que condições.
Ao tratar o/a professor/a como curador/a, Adriana Bruno reforça a ideia de que as docências na cultura digital envolvem um trabalho de composição de experiências: propor atividades, articular conteúdos de diferentes fontes, incentivar a autoria de estudantes, mediar debates e tecer relações entre saberes acadêmicos e cotidianos. No lugar de um/a professor/a transmissor/a/ de conteúdos previamente definidos, a obra defende a imagem de um/a professor/a caminhante, que percorre com os/as estudantes percursos formativos abertos, rizomáticos, construídos na intersecção entre experiências de vida, referências teóricas e recursos digitais.
Do ponto de vista crítico, a obra destaca-se pela coerência entre o referencial teórico e as experiências analisadas. A articulação entre Freire, Maturana, Varela, Damásio, Deleuze e Guattari, entre outros, sustenta uma reflexão que evita tanto o tecnicismo quanto o abstracionismo excessivo. A autora consegue transitar entre níveis micro (emoções, linguagem, experiências de sujeitos) e macro (políticas de formação, cultura digital, epistemologia da complexidade), sem perder de vista a centralidade da prática docente como espaço de tensão e criação.
Em síntese, Formação de professores na cultura digital afirma-se como referência importante para pesquisadores/as, formadores/as, gestores/as e professores/as interessados/as em repensar a formação docente na atualidade. Ao colocar emoções, experiência e formação crítica no centro da reflexão, articulando-as com a cultura digital, Adriana Rocha Bruno reafirma o/a professor/a como sujeito social em permanente (trans)formação, em diálogo crítico com os desafios contemporâneos da educação. A obra convida a pensar a formação como processo complexo, rizomático e historicamente situado, no qual se entrelaçam autoformação, relações intersubjetivas, práticas institucionais e mediações tecnológicas. Nesse movimento, oferece subsídios sólidos para a construção de políticas e práticas de formação docente mais sensíveis à condição humana e às exigências do nosso tempo.
