As muitas facetas da alfabetização na obra de Magda Soares: contribuições para a pesquisa, a prática pedagógica e as políticas públicas

Introdução

O campo da alfabetização no Brasil vem passando por mudanças profundas desde o início dos anos de 1980 do século passado, quando o questionamento dos métodos tradicionais de alfabetização e suas concepções subjacentes passa a ocorrer de maneira sistemática, a partir de diferentes perspectivas teórico-metodológicas. A publicação do artigo de Magda Soares As muitas facetas da alfabetização, em 1985, é um marco, um texto seminal que provocou uma alteração no modo como a alfabetização de crianças foi considerada até então pelos estudiosos da área da educação. Nesse artigo a autora anuncia as bases teórico-epistemológicas que influenciaram seu modo de compreender a problemática da alfabetização – dez anos antes da chegada do conceito de letramento –, concepção esta que revolucionaria o campo da pesquisa em alfabetização, sendo ela própria a principal expoente no Brasil. Este mesmo artigo é republicado como capítulo do livro Alfabetização e letramento, em 2004, no qual Soares reuniu textos considerados referência do seu pensamento sobre alfabetização entre os anos de 1985 e 1998.

Magda Soares dedicou sua vida acadêmica à pesquisa da alfabetização, tendo contribuído decisivamente para a fundação desse campo, sempre articulando reflexões sobre a pesquisa, a prática pedagógica e as políticas públicas. Não era uma pesquisadora de gabinete, ao contrário, suas preocupações com o fracasso da alfabetização tinham como foco central os mais excluídos, as crianças das camadas populares, que fracassavam sistematicamente (e ainda fracassam) no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Ao modo bourdiesiano, podemos dizer que Soares enxergava a pesquisa em alfabetização como um “esporte de combate”³. Suas contribuições atravessaram as fronteiras do campo acadêmico influenciando as práticas pedagógicas e as políticas públicas.

Este artigo-ensaio tem por objetivo discutir a concepção de alfabetização na obra de Magda Soares passados quase 40 anos da publicação do artigo As muitas facetas da alfabetização, obra seminal que indica a perspectiva social na qual Magda Soares se apoiou na discussão sobre a educação, a escola e a alfabetização. Tomamos como referência, além do artigo As muitas facetas da alfabetização, todos os seus livros publicados sobre este tema, e, de forma mais enfática, o primeiro, Linguagem e escola de 1986, pela contribuição inovadora na discussão da relação entre linguagem e exclusão escolar, debate ainda muito atual (Macedo, 2023).

Consideramos que nos livros subsequentes a autora aprofunda sua contribuição para a pesquisa em alfabetização, consolidando a concepção construída ao longo das mais de quatro décadas de publicação na área, em que observamos diferentes modos de expressar o conceito de alfabetização à medida que suas pesquisas avançam.

Do ponto de vista metodológico, na construção deste ensaio tratamos a leitura dos textos da autora como um processo de construção de sentidos e não mera decodificação. Sendo a linguagem e a leitura um processo de interação verbal (Bakhtin [Volochinov], 1995), cabe ao leitor produzir inferências acionando seus conhecimentos prévios na relação com o texto, produzindo sentidos no processo de compreensão. Todos os livros de Magda Soares foram lidos ao longo da minha própria trajetória acadêmica. Para esta análise, eles foram relidos, numa ordem cronológica, com o objetivo de mapear conceitualmente a concepção de alfabetização que se apresenta em cada obra, estabelecendo contrastes no sentido de indicar as modificações ao longo do tempo. Considerando-se a necessidade de uma leitura analítica sistemática, utilizei-me de estratégias já mapeadas, comuns aos leitores de textos acadêmicos, dentre elas, anotações nas margens com questões, grifos e destaques de trechos, mapeamento conceitual em que se busca levantar os conceitos em cada texto e a relação entre eles, além do fichamento de determinados capítulos. Apenas o artigo de 1985 foi lido na tela, uma vez que não é mais possível acessar a revista impressa. Os demais foram lidos no suporte livro impresso, o que me possibilitou dialogar com anotações das leituras passadas, rever interpretações feitas, ou seja, estabelecer uma relação dialógica com o meu próprio processo de leitura e compreensão da obra de Soares.

Este ensaio está organizado em quatro tópicos, além desta introdução e das considerações finais. No primeiro, apresentamos a formulação inicial da concepção de alfabetização como um fenômeno multifacetado e as referências com as quais a autora dialoga. No segundo, abordaremos a perspectiva social com que Soares vê a educação e a linguagem, já anunciada no artigo As muitas facetas da alfabetização de 1985 e explorada de modo aprofundado em Linguagem e escola, livro publicado no ano seguinte. No terceiro tópico, exploramos as mudanças ocorridas na conceitualização da alfabetização em consequência da chegada do conceito de letramento no Brasil, discutido no livro Letramento: um tema em três gêneros. No quarto tópico apresentamos as contribuições da reconceitualização das facetas da alfabetização indicadas no livro Alfabetização: a questão dos métodos. Concluímos apresentando as contribuições de Soares para a pesquisa, a prática pedagógica e as políticas públicas.

Alfabetização como um fenômeno multifacetado

Podemos considerar o texto As muitas facetas da alfabetização, publicado em 1985, o primeiro artigo de Magda Soares a causar um significativo impacto na construção do conceito de alfabetização no Brasil e o primeiro texto em que ela apresenta, claramente, sua concepção de alfabetização. Seu objetivo neste artigo é problematizar a alfabetização a partir de três categorias: o conceito, a natureza do processo e os seus condicionantes. Inicia o texto reconhecendo o desenvolvimento da língua materna (oral e escrita) como um processo permanente de aprendizagem. A autora diferencia o processo de aquisição da língua escrita do processo de desenvolvimento da língua materna e questiona a pertinência pedagógica e etimológica de se atribuir à alfabetização esse processo permanente, ininterrupto de desenvolvimento da língua materna (oral e escrita), argumentando a necessidade de se considerar suas especificidades:

[...] alfabetização em seu sentido próprio, específico: processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita [...] Em seu sentido pleno, a alfabetização deve levar à aprendizagem não de uma mera tradução do oral para o escrito, e deste para aquele, mas à aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrática relação fonemas-grafemas de um outro código, que tem, em relação ao código oral, especificidade morfológica e sintática (Soares, 1985, p. 20-21).

Nesta conceitualização, a autora apresenta a faceta linguística que viria a ser objeto de aprofundamento no livro Alfabetização: a questão dos métodos (Soares, 2016), publicado 31 anos depois. Observa-se, àquela altura, a utilização da palavra código para se referir ao SEA (Sistema de Escrita Alfabética), denominação que se altera em suas obras posteriores, especialmente após a chegada do conceito de letramento no Brasil e depois do seu contato mais aprofundado com a obra de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky nos anos de 1990 do século XX.

A faceta linguística, segundo a autora, está mais centrada na dimensão individual do que social da alfabetização, dimensões que ela apresenta no artigo em questão e retoma de modo aprofundado no terceiro capítulo do livro Letramento um tema em três gêneros (Soares, 1998a), publicado uma década depois. Considera que a alfabetização varia na sua concepção dependendo dos contextos em que ocorre, das necessidades de cada grupo social – defende que “o conceito de alfabetização depende de características culturais, econômicas e tecnológicas” (Soares, 1985, p. 21) – e conclui que o conceito retrata não uma habilidade mas um conjunto de habilidades, o que o caracteriza como um “fenômeno de natureza complexa, multifacetado” (p. 21). Afirma que o conceito tem sido estudado por pesquisadores de diferentes áreas, porém, sem uma articulação entre elas. Soares nomeia as facetas psicolinguística, sociolinguística, psicológica e linguística como aquelas que constituem o conceito de alfabetização. Décadas mais tarde, ela apresenta e discute novas facetas da alfabetização, como por exemplo no livro Alfabetização e letramento de 2004 e na obra vencedora do Prêmio Jabuti Alfabetização: a questão dos métodos, de 2016.

No ano de publicação do artigo As muitas facetas da alfabetização, eram publicadas no Brasil as contribuições da psicogênese da língua escrita, pesquisa seminal de Ferreiro e Teberosky (1985), que revolucionaria o campo da alfabetização. Magda Soares, pesquisadora antenada, já menciona em seu artigo de mesma data, a perspectiva das autoras sobre a pesquisa em alfabetização, porém, não há um aprofundamento, nem mesmo uma problematização. A psicogênese da língua escrita passa a influenciar a conceção de Soares nas publicações das últimas duas décadas, notadamente nos livros Alfabetização: a questão dos métodos de 2016 e Alfaletrar de 2020. Não se observam nos textos de Soares críticas à obra de Ferreiro e Teberosky (1985), ao contrário, seu diálogo indica uma apropriação das teses psicolinguísticas da psicogênese da língua escrita como uma forma de ampliação da compreensão dos processos de construção da escrita pela criança. Esse referencial viria a ser utilizado de forma sistemática na organização do trabalho pedagógico da alfabetização no município de Lagoa Santa em Minas Gerais (MG), com o qual cooperou por mais de uma década após a sua aposentadoria, transformando esta experiência num laboratório de pesquisa gerando a publicação da obra Alfaletrar (Soares, 2020).

Ao descrever brevemente cada faceta no artigo de 1985, observamos que a autora se detém mais na faceta sociolinguística, a ser explorada de modo aprofundado no livro Linguagem e escola: uma perspectiva social, publicado no ano seguinte, em 1986.

A faceta sociolinguística é discutida na perspectiva dos usos sociais da língua em estreita relação com o que a autora denominou “problemas dialetais”. Explora as relações entre a língua oral da criança com seu dialeto e a língua oral que a escola espera que ela fale. O distanciamento do dialeto da criança em relação à norma culta usada na escola é a chave para a compreensão do fracasso das camadas populares, argumento que é aprofundado na publicação de Linguagem e escola: uma perspectiva social. Soares argumenta que o fracasso escolar não se explica apenas pela complexidade da natureza do processo. Retoma as teorias sociológicas que àquela altura explicavam o fracasso das camadas populares na escola, – especialmente os sociólogos Pierre Bourdieu e Jean Passeron –, com a constatação de que “a escola valoriza a língua escrita e censura a língua oral espontânea que se afaste muito daquela; [...] as crianças das classes privilegiadas, por suas condições de existência, adaptam-se mais facilmente às expectativas da escola” (Soares, 1994 [1986], p. 23).

Baseando-se em Paulo Freire, Soares afirma que o problema da alfabetização não se restringe ao que estas diferentes disciplinas apontam (psicologia, sociolinguística, linguística, psicolinguística), é preciso ir além e incluir a dimensão política desse fenômeno.

A escola atua como se a alfabetização fosse um processo neutro, apenas o ensino de um instrumento, quando na verdade a alfabetização “é uma forma de pensamento, processo de construção do saber e meio de conquista do poder político” (Soares, 1994 [1986], p. 23).

Conclui apontando a necessidade de se compreender que “a natureza complexa e multifacetada da alfabetização e seus condicionantes culturais, sociais e políticos, têm importantes repercussões nos métodos de alfabetização, no material didático de alfabetização” (Soares, 1994 [1986], p. 23). Defende que a formação do alfabetizador tem uma especificidade e deve prepará-lo para conhecer as facetas que constituem a alfabetização e seus condicionantes. No próximo tópico, acompanharemos o pensamento de Soares no que se refere ao debate sobre a relação entre linguagem e escola e como esse debate afeta o conceito de alfabetização.

A dimensão social e política da alfabetização pelas lentes de Linguagem e escola

É no livro Linguagem e escola, publicado em 1986, que Soares apresenta de forma aprofundada sua concepção social da linguagem, discutindo a relação entre a linguagem das camadas populares e o fracasso escolar destas, afirmando que a escola não está preparada para lidar com as diferenças dialetais que se observam na fala das crianças das camadas populares. O conflito entre a linguagem padrão ou norma culta e as variações dialetais das crianças, que orienta a prática pedagógica na escola é, na verdade, um conflito social constitutivo da sociedade estratificada em classes:

Esse conflito só pode ser compreendido numa perspectiva social: é a sociologia que, analisando as relações de força materiais e simbólicas determinantes de uma sociedade estratificada em classes, desvenda os pressupostos ideológicos do fracasso das camadas populares na escola, que é, na verdade, um fracasso da escola (Soares, 1994 [1986], p. 6).

Observa Soares (1994 [1986]) que a escola ainda não compreende as diferenças e variações sociolinguísticas porque só enxerga como linguagem aquela produzida pelas camadas dominantes, a norma culta falada por crianças das camadas médias e altas. Assim como a linguagem, a pobreza continua sendo patologizada, o modo de falar das camadas populares continua sendo um fenômeno estranho, um desvio, algo a ser combatido e corrigido por meio do ensino da leitura e da escrita e durante todo o processo de escolarização.

De posse de teorias sociolinguísticas e sociológicas de grande referência, produzidas por William Labov, Basil Bernstein e Pierre Bourdieu, Magda Soares desconstrói a ideologia do dom e a ideologia da deficiência cultural, epistemologias vigentes à época e norteadoras das práticas pedagógicas na educação como um todo, que propunham uma educação compensatória como prática político-pedagógica. Tinham em comum a responsabilização da criança e sua cultura pelo fracasso escolar. “A função da escola, segundo a ideologia do dom, seria, pois, a de adaptar, ajustar os alunos à sociedade, segundo suas aptidões e características individuais” (Soares, 1994 [1986], p. 11). E prossegue na sua crítica sociológica: “É óbvio que tal concepção não resiste à mais elementar análise social, política ou econômica. Nas sociedades capitalistas, a divisão de classes é resultado não das características dos indivíduos, mas da divisão do trabalho” (p. 12).

Baseando-se especialmente na obra A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, publicada por Bourdieu e Passeron nos anos de 1970, traduzida no Brasil em 1975, Soares observa que “a escola leva os alunos pertencentes às camadas populares a reconhecer que existe uma maneira de falar e escrever legítima, diferente daquela que dominam, mas não os leva a conhecer essa maneira de falar e escrever, isto é, a saber produzi-la e consumi-la” (Soares, 1994 [1986], p. 63). Ou seja, as crianças reconhecem a norma culta como a linguagem apropriada e aceita na escola, mas o modo como a escola a ensina é pela negação das variações dialetais, ou seja, pela negação da própria linguagem da criança que fracassa. A visão determinista da teoria do capital linguístico escolarmente rentável, defendida por Bourdieu e Passeron (1970) ignora a possibilidade de transformação do ciclo vicioso do fracasso escolar das crianças das camadas populares. É baseando-se em Paulo Freire (1974) que Soares problematiza este determinismo, passando a enxergar uma brecha na função social da escola para além da reprodução. Sendo a escola parte da sociedade, também é constituída das mesmas contradições e antagonismos:

[...] na escola, espelho da sociedade, estão presentes esses mesmos antagonismos e contradições, e por isso é que ela, não podendo ser redentora, também não é impotente: os antagonismos levam-na a ser [... ] um espaço de atuação de forças progressistas, isto é, de forças que impelem em direção à transformação social, pela superação das desigualdades sociais” (Soares, 1994 [1986], p. 73).

A proposta de Soares em Linguagem e escola é discutir a dimensão social da linguagem, apontando os limites da escola e a sua responsabilização pelo fracasso daqueles que mais precisam da escolarização, passando a estabelecer uma visão crítica dos processos pedagógicos, denunciando a culpabilização dos sujeitos pela mesma. Podemos considerar que a visão sociológica do ensino da leitura e da escrita na escola está bem estabelecida pela autora e passa a ser uma base para a formulação da concepção de alfabetização ao longo de sua obra.

Soares afirma que o papel social da escola, comprometida com a luta contra as desigualdades sociais, “é vitalizar e direcionar adequadamente as forças progressistas nela presentes e garantir às classes populares a aquisição dos conhecimentos e habilidades que as instrumentalizem para a participação no processo de transformação social (Soares, 1994 [1986], p. 73). Conclui afirmando “Ensinar por meio da língua e ensinar a língua são tarefas não só técnicas, mas também políticas”, realçando a dimensão política presente no conceito de alfabetização em diálogo com Paulo Freire.

Linguagem e escola passou a orientar a formação inicial e continuada de professores tornando-se uma referência ao longo de décadas, tendo sido republicado em 2017, o que indica que a própria autora reconhecia nesta obra uma base importante da sua forma de pensar as relações entre linguagem, escola e alfabetização. No próximo tópico discutiremos o impacto do conceito de letramento na obra de Soares, lançado após 12 anos da publicação de Linguagem e escola.

O impacto do conceito de letramento na definição de alfabetização de Soares

Somente 12 anos após Linguagem e escola, a autora volta a publicar outro livro, reunindo textos escritos nos anos de 1990. Trata-se de Letramento: um tema em três gêneros, publicado em 1998. Neste livro a pesquisadora apresenta uma problematização e uma definição do conceito de letramento na relação com o conceito de alfabetização. O termo letramento aparece inicialmente em publicação de Mary Kato (1986), porém, sem qualquer conceitualização. Em 1988 no livro Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, Leda Verdiani Tfouni apresenta o conceito e o distingue do conceito de alfabetização, assim como o faz Angela Kleiman, na obra publicada em 1995. Soares considera que foi na publicação de Tfouni que letramento ganha estatuto de termo técnico nos campos da Educação e das Ciências Linguísticas.

Embora não tenha sido a primeira autora a publicar sobre letramento, o conceito de Soares, apresentado em 1998, dez anos após o livro de Tfouni, passou a ser a grande referência nas pesquisas na área de educação e alfabetização no Brasil, conforme se pode constatar no google scholar, com quase 8.000 citações. É a obra de Magda Soares mais citada pelos pesquisadores, seguida do artigo Letramento e alfabetização: as muitas facetas, publicado em 2004 pela Revista Brasileira de Educação (Soares, 2004b).

A partir de então, Soares faz um esforço em distinguir letramento de alfabetização, preservando as especificidades da alfabetização, elemento que ela chama a atenção já no artigo de 1985, As muitas facetas da alfabetização. A autora passa a conceituar a alfabetização sempre estabelecendo uma relação de interdependência com o conceito de letramento, processo inevitável devido à força deste conceito junto aos pesquisadores, às políticas públicas e às práticas pedagógicas a partir do final dos anos de 1990 do século passado. É nesta obra que ela cunha o conceito de letramento e apresenta a perspectiva de “alfabetizar letrando”:

ALFABETIZAÇÃO: ação de ensinar/aprender a ler e a escrever. LETRAMENTO: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita (Soares, 1998a, p. 47, grifos da autora).

Vale lembrar que, para Soares, letramento é sinônimo de alfabetismo, conceito que aparece em seus textos nos anos de 1990, como no artigo Lingua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas, publicado em 1995 pela Revista Brasileira de Educação, da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Alfabetismo é definido na mesma perspectiva de letramento, como “o estado” ou a “condição” que assume aquele que aprendeu a ler e escrever” e é constituído pelas dimensões individual e social, exploradas em profundidade neste artigo (Soares, 1995). A concepção de letramento/alfabetismo evidencia a complexidade do conceito e a opção pela expressão conceitual “alfabetizar letrando”, que passa a ser utilizada em suas publicações desde 1998. Nas suas palavras:

[...] Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (Soares, 1998a, p. 47, grifos da autora).

Os dois primeiros capítulos do livro são dedicados a estas definições conceituais por contraste com definições bastante conhecidas até então, dentre elas, analfabetismo, letrado, iletrado e alfabetismo, pouco conhecida. Soares explora, ainda, a forma como o letramento é definido em países da Europa e nos Estados Unidos. Mas é no último capítulo que a autora apresenta de modo aprofundado a complexidade do conceito de letramento, ainda pouco discutido no país, trazendo as dimensões individual e social desse processo. Texto escrito em inglês no ano de 1990 sob encomenda da Unesco⁴, traduzido para o português para integrar o livro, traz como questão central a definição, a avaliação e a medição do letramento, necessidades da própria Unesco na formulação das políticas de letramento ao redor do mundo. Nesse capítulo, diferentemente do que ocorre nos dois primeiros, letramento é traduzido como quase sinônimo de alfabetização, provavelmente por ter sido escrito originalmente em inglês, língua na qual não há distinção entre esses conceitos, como se pode observar nos excertos abaixo:

[...] vem daí o termo letramento funcional (ou alfabetização funcional) (Soares, 1998a, p. 72, grifos da autora);

[...] o não-Ietramento (o analfabetismo) é o principal problema, não o letramento. (Soares, 1998a, p. 87, grifos da autora).

[...] os instrumentos de avaliação não podem deixar de determinar um ponto de cisão no contínuo do letramento que distinga pessoas alfabetizadas ou letradas de analfabetas ou iletradas, e não podem deixar de usar a enganosa dicotomia “alfabetizado”, “letrado”, versus “analfabeto”, “iletrado” (Soares, 1998a, p. 89).

A conclusão a que chega a autora é a de que letramento é um conceito com múltiplos significados e sua definição depende fortemente do contexto social, histórico, cultural, político e ideológico, significando processos bastante distintos em cada contexto. A complexidade amplia-se quando se tem como objetivo medir e avaliar níveis de letramento numa sociedade. A partir de então Soares passa a apresentar e discutir a alfabetização sempre na perspectiva do letramento. Essa forma de conceitualização ao lado da discussão das muitas facetas da alfabetização torna-se hegemônica e passa a subsidiar a prática docente, a pesquisa em alfabetização e as políticas públicas no Brasil. Em 2019 o conceito é negado pelo governo Bolsonaro, sendo a sua autora objeto de ataques dos que ocupavam o Ministério da Educação até 2022.

A discussão de alfabetismo, pouco difundida no Brasil, volta à tona na republicação do artigo Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas (Soares, 1995), como capítulo do livro Alfabetização e letramento, de 2004. Observa-se que o conceito é realmente sinônimo de letramento e expressa de modo aprofundado o pensamento de Soares sobre o letramento antes mesmo de o conceito chegar ao Brasil e por ela ser tratado em 1998. Podemos afirmar que o texto escrito para a Unesco e esse artigo, agora capítulo, apresentam a gênese conceitual de letramento, uma vez que todas as nuances do conceito haviam sido exploradas antes de 1998, quando pela primeira vez ela trata de letramento. Desse modo, podemos afirmar que, embora não tenha sido a primeira autora a publicar sobre letramento no Brasil, suas ideias tratadas no início dos anos de 1990 refletiam o conceito uma vez que Soares conhecia com propriedade o debate conceitual internacional sobre literacy, como se observa nas referências citadas em seus artigos e nas ementas e bibliografias de seus cursos na pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), de quem fui aluna. Além disso, o diálogo com o conceito de alfabetização de Paulo Freire está presente em todas as suas publicações, reivindicando a importância de se reconhecer o pioneirismo de Freire e a originalidade da sua concepção de alfabetização para além do ensino de uma técnica neutra, das relação fonema-grafema, como se observa, especialmente, no artigo de 1998 Paulo Freire e a alfabetização: muito além de um método (Soares, 1998b) e no artigo de 1990 escrito para a Unesco.

Dessa forma, a concepção de alfabetização é redimensionada em face do letramento e passa a denominar as especificidades da aprendizagem da língua escrita, da representação do sistema alfabético-ortográfico de escrita, o domínio da tecnologia da escrita enquanto que o letramento é a perspectiva com a qual a alfabetização deve ser tratada e ensinada, isto é, constituída pelos usos e funções sociais que a escrita tem na sociedade, usos esses que variam de acordo com o contexto, a classe social, a cultura, dentre outras dimensões.

Alfabetização é uma questão de método?

A querela dos métodos de alfabetização que sempre permeou o debate no país foi acompanhada e discutida de perto por Soares. No artigo Alfabetização: em busca de um método? publicado em 1990, e republicado como capítulo de livro em 2004, Magda Soares questiona a busca incessante no país por um método milagroso de alfabetização, visão reducionista dos processos de ensinar e aprender a língua escrita, tão presente nas políticas públicas e no debate educacional até o momento. O surgimento da psicogênese da língua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985), que começa a ser publicada e divulgada no país ao final dos anos de 1980, contribui decisivamente com esse debate ao desvelar as nuances do processo de aprendizagem da escrita pelas crianças, tratando-o como uma questão de natureza conceitual. Sua teoria e seus escritos denunciam o equívoco dos métodos tradicionais de alfabetização, sejam eles sintéticos ou analíticos, pois ignoram o conhecimento sobre como as crianças aprendem a língua escrita. Nessa mesma perspectiva, Soares (1990, 2004a) aprofunda o debate chamando a atenção para a dimensão teleológica da educação, que demanda objetivos claros e bem definidos, planejamento de ações e de procedimentos e a definição de paradigma conceitual que sustente tais escolhas. Trata-se da ortodoxia da escola que reflete uma cultura própria.

Uma pergunta central do artigo é “como conciliar os princípios de uma aprendizagem psicogenética da aprendizagem da leitura e da escrita com essas condições institucionais de ortodoxia da escola?” (Soares, 1990, p. 47). A autora sustenta que se deve buscar uma conciliação entre o paradigma da psicogênese da língua escrita e a necessidade pedagógica de se ter claro o caminho metodológico a ser trilhado nos processos de ensino-aprendizagem da alfabetização. Diferentemente de Ferreiro e Teberosky que, ao questionar os métodos tradicionais de alfabetização optam pelo termo Proposta, Soares continuou a usar o termo Método, conceitualizando-o a partir da compreensão da cultura escolar e de sua dimensão teleológica.

Após quinze anos da publicação do artigo, Soares lança o livro Alfabetização: a questão dos métodos, que se tornou uma grande referência no campo da alfabetização, tendo sido premiada com o Jabuti na categoria Educação e Pedagogia. A obra, segundo Soares, é fruto de décadas de reflexões sobre a alfabetização e a educação, desde o seu “rito de passagem” – de uma jovem de classe média que começa sua vida profissional “ensinando português” para as crianças das camadas populares. Nessa obra Soares faz uma incursão aprofundada em teorias e pesquisas internacionais sobre a aquisição da língua escrita, com destaque para as teorias linguísticas, com o objetivo de que essas teorias possam, de modo articulado, orientar o processo de ensino-aprendizagem da escrita, desejo apresentado no artigo As muitas facetas da alfabetização. Nas suas palavras:

[...] o desejo e a esperança é que este livro seja capaz de revelar ao leitor a possibilidade de articulação entre teorias e resultados de pesquisa de vários campos de conhecimento sobre a alfabetização que, voltando-se cada um para a faceta que privilegia, podem e devem associar-se na orientação de um processo de aprendizagem e ensino da língua escrita em que as “muitas facetas” atuem integradamente: em lugar de método de alfabetização, alfabetização com método, como proponho no último capítulo (Soares, 2016, p. 12, grifos da autora).

O destaque da autora no posicionamento acima indica, claramente, duas coisas: a opção por manter o termo método, ressignificando-o na perspectiva da “alfabetização com método” e não no sentido tradicional de um método de alfabetização; a opção por sistematizar uma compreensão da alfabetização ampliando o diálogo para além da perspectiva social e psicogenética presentes em sua obra até então. Observa-se o diálogo com teorias cognitivas da leitura, o que poderia ensejar alguma contradição ou conflito com a perspectiva social que determinou sua concepção de letramento e de alfabetização. Porém, podemos interpretar que a proposta de Soares não perde sua base social, ela busca se apropriar de teorias cognitivas articulando-as à sua compreensão da alfabetização como uma prática social.

Contatamos não apenas neste livro, mas em textos publicados sobre a presença hegemônica do construtivismo no Brasil, a preocupação de Soares com o impacto das apropriações espontaneístas da psicogênse da língua escrita por parte das alfabetizadoras das escolas públicas, causando o fracasso da alfabetização das camadas populares, posição expressa no artigo A reinvenção da alfabetização, publicado em 2003 na revista Presença Pedagógica (Soares, 2003). Para Soares, a negação do método na alfabetização, fruto de uma incompreensão da teoria de Ferreiro e Teberosky, baseava-se na visão equivocada de que basta colocar a criança em contato com textos diversos para que ela se aproprie da língua escrita e se alfabetize. Tal incompreensão foi acentuada, segundo a autora, com a forte ênfase que o conceito de letramento passou a ter nas práticas pedagógicas, cujo foco predominante é no ensino dos gêneros e com os gêneros textuais e não no sistema alfabético de escrita. Em suas palavras:

Nos anos iniciais do século XXI reaparece a discussão sobre métodos na alfabetização, relativamente marginalizada durante as duas últimas décadas do século XX, e enfrentam-se de novo polêmicas, agora mais complexas: não apenas divergências em torno de diferentes métodos de alfabetização, mas também e talvez sobretudo, dúvidas sobre a possibilidade ou necessidade de método para alfabetizar – um movimento de recuperação do método em conflito com a tendência à desmetodização, consequência da interpretação que se deu ao construtivismo (Soares, 2016, p. 24).

Diferentemente do artigo de 1985 (As muitas facetas da alfabetização), nessa obra, Soares reformula sua forma de apresentar as facetas da alfabetização, resumindo-as em três facetas, derivadas de três objetos específicos de conhecimento, definindo-as da seguinte forma:

Se põe o foco na faceta linguística, o objeto de conhecimento é a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e das convenções da escrita, objeto que demanda processos cognitivos e linguísticos específicos e, portanto, desenvolvimento de estratégias específicas de aprendizagem e, consequentemente, de ensino – neste livro, a alfabetização. Se põe o foco na faceta interativa, o objeto são as habilidades de compreensão e produção de textos, objeto que requer outros diferentes processos cognitivos e linguísticos e outras e diferentes estratégias de aprendizagem e de ensino. Se se põe o foco na faceta sociocultural, o objeto são os eventos sociais e culturais que envolvem a escrita, objeto que implica conhecimentos, habilidades e atitudes específicos que promovam a inserção adequada nesses eventos, isto é, em diferentes situações e contextos de uso da escrita (Soares, 2016, p. 29, grifos da autora).

Pode-se perceber a interligação entre alfabetização e letramento na definição conceitual acima quando, além de conhecimentos linguísticos e cognitivos sobre o sistema alfabético-ortográfico, há que se considerar em igual importância, os conhecimentos acerca dos modos de funcionamento da escrita na sociedade, percebidos pelas dimensões interativa e sociocultural, evidenciando as condições de produção da leitura e da escrita como base para o ensino e a compreensão da escrita em toda sua complexidade. Assim, Soares retoma a perspectiva do alfabetizar letrando que permeia toda a sua obra desde 1998:

[...] a aprendizagem inicial da língua escrita, embora entendida e tratada como fenômeno multifacetado, deve ser desenvolvida em sua inteireza, como um todo, porque essa é a natureza real dos atos de ler e de escrever em que a complexa interação entre as práticas sociais da língua escrita e aquele que lê ou escreve pressupõe o exercício simultâneo de muitas e diferenciadas competências. É o que se tem denominado alfabetizar letrando (Soares, 2016, p. 35, grifos da autora).

Conforme dito anteriormente, Magda Soares colocou em prática sua teoria de alfabetização trabalhando voluntariamente por aproximadamente quinze anos como assessora da Rede Municipal de Ensino de Lagoa Santa, cidade próxima a Belo Horizonte. Neste processo ela exercitou a dimensão teleológica da educação e da escola, contribuindo com a formação dos professores e gestores para o planejamento e a prática de alfabetização baseando-se, especialmente, no conhecimento da psicogênese da língua escrita e enfrentando o debate sobre a necessidade de se “alfabetizar com método” e de se alfabetizar letrando.

Como resultado deste trabalho, foi publicado o livro Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e escrever (Soares, 2020). Nesse livro Soares detalha, de forma clara e objetiva, o processo de organização da prática político-pedagógica de alfabetização desenvolvida na Rede Municipal de Lagoa Santa (MG). Trata-se de uma obra criada com o objetivo de dar suporte aos professores e gestores das escolas, possibilitando a criação de rotinas e práticas focadas nas três facetas por ela tratadas em Alfabetização: a questão dos métodos. Pode-se afirmar que o livro retrata a experiência de Lagoa Santa materializando de forma contundente a forma como Soares conceitualizou o alfabetizar na perspectiva do letramento. Acima de tudo, a autora evidencia o princípio de que toda criança, sem exceção, é capaz de se alfabetizar, aportando um referencial teórico-metodológico que desmistifica a concepção por ela combatida de que as crianças das camadas populares não aprendem porque sua linguagem é deficiente.

Considerações finais

Finalizamos este ensaio retomando o desenvolvimento da concepção de alfabetização ao longo da obra de Magda Soares, destacando, especialmente, o artigo As muitas facetas da alfabetização e os livros Linguagem e escola (1994 [1986]); Letramento: um tema em três gêneros (1998a); Alfabetização e letramento (2004a); Alfabetização: a questão dos métodos (2016) e Alfaletrar (2020). Muitas facetas da alfabetização foram levantadas e problematizadas pela autora ao longo da sua obra; a cada nova publicação, um novo elemento se apresentava adensando o debate e complexificando a concepção de alfabetização. Consideramos que o conceito de letramento talvez tenha sido o que mais impactou profundamente o modo como Soares passou a definir a alfabetização, popularizando a expressão que se tornou hegemônica entre educadores e pesquisadores no país: alfabetizar letrando. De igual modo, seu trabalho no chão da escola, assessorando a Rede Municipal de Lagoa Santa (MG), foi bastante fundamentado por sua apropriação da psicogênese da língua escrita de Ferreiro e Teberosky, em articulação com a teoria do letramento como uma prática social. Para além da pesquisadora excepcional, Soares buscou implementar sua ideias na prática político-pedagógica, testando teorias e conceitos, construindo uma pedagogia da alfabetização consolidada na obra Alfaletrar.

Entretanto, o gérmen dos conceitos de alfabetização e letramento pode ser percebido no artigo As muitas facetas da alfabetização, quando a autora alertava, há 40 anos, para a necessidade de se perceber a alfabetização sob diferentes lentes epistemológicas e não apenas a pedagógica. Sobretudo, Soares constrói seu legado dialogando com diferentes teorias, buscando aporte para a compreensão aprofundada das muitas facetas da alfabetização. Entretanto, ainda que essas teorias possam ser consideradas conflitantes, como por exemplo as teorias linguísticas e a psicogênese da língua escrita com a teoria de alfabetização de Paulo Freire e a própria teoria do letramento como uma prática social, consideramos que a autora apresenta, nesta postura dialógica, a necessidade de se enfrentar a compreensão do fracasso na alfabetização em diálogo com diferentes conhecimentos científicos e não buscando uma resposta única.

Com efeito, a construção de uma pedagogia da alfabetização é consequência de um posicionamento epistemológico claro e de um compromisso político com a situação do analfabetismo no país. Dois elementos marcantes na trajetória de Soares. Seu compromisso com a escola pública e com a dimensão política da alfabetização é um legado que deve alimentar a formação de alfabetizadores e as políticas públicas de alfabetização, não apenas de crianças, mas também de jovens, adultos e idosos.