Introdução
A discussão que pretendemos, neste texto, tem como tema os efeitos das experiências de escolarizações cis-heterodissidentes e suas possíveis relações para com a produção de aspectos de “risco” suicida em jovens lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, queer, intersexuais, pansexuais, assexuais e outras expressões de vida (LGBTQIPA+)2. O tema articula-se dentro de um campo específico: gênero, sexualidade e suicídio nos espaços formais de escolarização, particularmente, em diálogo com a perspectiva pós-estruturalista e com os estudos queer. Ao assumirmos os estudos queer na empreitada escrita é importante sinalizar o tensionamento que essa teoria possibilita diante dos saberes educacionais, a saber sobre produções acerca dos gêneros, sexualidades e suicídios.
De antemão, queremos registrar que este artigo não almeja encontrar soluções para a temática do suicídio da juventude cis-heterodissidente, tampouco constitui qualquer pretensão conclusiva. Nossa intenção, valendo-se da leitura foucaultiana de Fisher (2021) quanto ao gesto de problematizar, antagônico ao ato de polemizar, é, justamente, problematizar teoricamente como as experiências escolares desviadas de jovens podem constituir-se - e estão constituindo-se - como aspecto de “risco” suicida.
É pela perspectiva pós-estruturalista e pelos estudos queer que encontramos provocações teóricas capazes de sustentar as problematizações feitas aqui. Partimos da compreensão de Louro (2004) de que a linguagem não reflete, somente, na maneira pela qual nós concebemos os conhecimentos, mas sim inaugura categorias sociais e educacionais responsáveis pela nossa compreensão do que é conhecimento.
Desse modo, assumimos que as produções a respeito do autoextermínio, conforme já indicam outras pesquisas (Jaworski, 2010; Lopes, 2013; Nagafuchi, 2019), são oriundas, sobretudo, das áreas compostas pelo campo biopsicológico e da saúde. Nossa intenção é complexificar cada vez as leituras a respeito do suicídio, neste caso, recorrendo as produções pós-estruturalistas e queer, sobretudo, as realizadas pelo campo Educacional. Em outras palavras, consideramos necessária a produção de outras linguagens, logo, outras formas de se conceber e conhecer o suicídio de jovens LGBTQIPA+.
A discussão urge em razão da literatura científica a respeito do suicídio considerar: (a) as vivências escolares, expressa nas demandas por altos rendimentos e pelos efeitos “psicológicos” do “bullying”, traduzir-se em elementos de “risco” suicida (Organização Mundial da Saúde, 2000); (b) a juventude como momento sociocultural de rupturas, conflitos e tensões e, por isso, com altos índices de comportamentos auto lesivos, tentativas de suicídio e suicídio consumado (Botega, 2015; Nagafuchi, 2019; Silva, 2019); e, por fim, (c) sujeitos não-heterossexuais e trans emergirem como grupo de “risco” ao autoextermínio (Nagafuchi, 2018; Silva, 2019; Texeira-Filho; Rondini; Bessa, 2011). Há, inclusive, pesquisas que consideram jovens cis-heterodissidentes grupos de “alto risco” de suicídio (Aravena, 2016).
A escolarização de jovens cis-heterodissidentes compõe elemento de atenção quanto as produções da chamada Suicidologia3, no entanto, ainda pouco debatido pelo campo educacional. Esta discussão introdutória é, portanto, posta no subtópico nomeado como “Escolarizações desviadas”, no qual recupera-se parte de uma literatura capaz de mapear as problemáticas acionadas ao se propor discussões progressistas sobre os gêneros e as sexualidades não-normativas em solo escolar, nos auxiliando, deste modo, a pensar em como as experiências escolarizantes relacionam-se com a produção social da abjeção. Em sequência, a parte nomeada como “Juventudes em risco?” problematiza categorias responsáveis por produzir o conhecimento existente a respeito do suicídio de jovens cis-heterodissidentes e provoca, por fim, outras formas de conceber esse conhecimento, em particular, pela área da Educação.
Escolarizações desviadas
Nas últimas décadas, particularmente a partir de 1990, considerando as ponderações de César (2012), Miskolci e Pereira (2019), crescem, em contexto internacional, os movimentos cristãos organizados com o intuito de combater avanços no reconhecimento e igualdade de direitos em gênero e sexualidade, entre eles: o direito ao aborto seguro e gratuito, as tecnologias de reprodução, o uso do nome social para pessoas trans e o casamento entre pessoas que se representam com o mesmo gênero. No campo educacional brasileiro, as políticas públicas, especificamente a partir de 2003, são alvo de ameaças desses grupos sob a acusação da prática da “ideologia de gênero” (Felipe, 2019; Pereira, 2019; Seffner, 2021).
A chamada “ideologia de gênero” tem atuado no campo educacional, produzindo um pânico moral na população a partir da crença, segundo Seffner (2013, 2021), de que escolas e universidades seriam capazes de moldar os gêneros e sexualidades dos sujeitos. Em 2014, os/as defensores/as da “ideologia de gênero” se uniram ao movimento Escola Sem Partido – organizações que têm como objetivo, em resumo, impedir a “doutrinação” de esquerda por parte de professores/as - em meio à discussão do Plano Nacional de Educação, para a remoção da palavra “gênero” no documento (Miskolci; Pereira, 2019; Seffner 2021). Mesmo nas Universidades ocorreram ataques, segundo Miskolci e Pereira (2019), a partir de difamações e policiamento da prática docente universitária. Em resumo:
Um pouco mais antigo, o movimento que ficou conhecido como “ideologia de gênero”, fruto da articulação entre setores religiosos e grupos conservadores, passou a insistir no caráter supostamente ideológico das abordagens em gênero e sexualidade na escola, defendendo sua exclusão dos currículos. Na conjuntura de produção dos Planos de Educação (Nacional, Estaduais e Municipais), fortemente concentrada no ano de 2015, o movimento obteve vitórias, conseguindo eliminar os vocábulos gênero e sexualidade de muitos documentos
Muito embora inconstitucional, o avanço dessas ofensivas anti-igualitárias, como denominam Miskolci e Pereira (2019), corroboram a disseminação social do pânico contra a educação em gênero e sexualidade. Tanto que a Base Nacional Curricular, por conta dessa ofensiva, não conseguiu incorporar o conceito de “gênero” em sua redação final. É importante ressaltar que, para Miskolci e Pereira (2019), é interessante nomear essas ofensivas como anti-igualitárias, e não como anti-gênero, vez que as consequências de tais ofensivas recaem sobre uma pluralidade de marcadores sociais da diferença, como classe, raça, religião e geração, não “apenas” gênero e sexualidade.
Por outro lado, e atenta às tensões produzidas por valores tradicionais antes mesmo das ofensivas reacionárias atuais, Louro (2004) já desvelava que tais ataques possuem relação com a maior visibilidade das “minorias” sexuais nos últimos tempos, bem como evidenciava a indignação acerca da visibilidade e ocupação de espaços de suas experiências dentro dos bancos escolares e universitários.
A educação formal pode atuar enquanto uma instância privilegiada de produção de corpos em consonância com as prescrições advindas da cis-heteronormatividade (Bento, 2011; Silva, 2019). Nesse sentido, a escola produz um complexo arcabouço discursivo responsável por produzir, o que Foucault (1999) chamou de “vontade de verdade”. No caso em questão, as instituições de escolarização forjam verdades sobre os gêneros e sexualidades, criando, em sua máxima, a heterossexualidade e a cisgeneridade como verdades universais. Quando, no entanto, são essas instituições, junto aos discursos oriundos de certas religiões, do Estado, de leis, de veículos de comunicação e outras instituições que conferem legitimidade a determinadas expressões de vida, enquanto relegam outras a vigilância, a sanção e, não raro, às violências físicas (Bento, 2011; César, 2012; Louro, 2004; Miskolci, 2017). Em outras palavras, as instituições de escolarização atuam junto a uma complexa rede de poder-saber que dita quais vidas importam e quais não.
Em uma analítica butleriana, tais vidas terão sua importância conferida, justamente, a partir dessa matriz cis-heterossexual – a cis-heteronormatividade (Butler, 2017; Silva, 2019). Para a filósofa queerButler (2017) há uma matriz de inteligibilidade cultural que vai ler somente os corpos coerentes com ela, ou seja, pessoas cuja tríade compulsória sexo-gênero-desejo surtiu os efeitos esperados pela norma. É preciso que o sujeito seja fêmea (nasça com vulva/vagina), performe feminilidade e seja heterossexual, ou – e apenas ou – seja macho (nasça com pênis), performe masculinidade e seja heterossexual. Toda e qualquer experiência que ouse escapar deste bloco normativo sofrerá, provavelmente, alguma consequência.
Para Butler (2011, 2017, 2019), no entanto, a norma é precária. E sua precariedade se revela, justamente, na necessidade da reiteração constante de si. “Que essa reiteração seja necessária é um sinal de que a materialização nunca está completa, de que os corpos nunca estão suficientemente completos, de que os corpos nunca cumprem completamente as normas pelas quais se impõe sua materialização”, pontua Butler (2019, p. 21). Essa repetição incansável pode ser ilustrada a partir de inúmeras cenas do cotidiano escolar (Pichetti; Seffner, 2017).
De acordo com Bento (2011), Louro (2004) e Miskolci (2017) é perceptível, nas instituições escolares, a presença de banheiros, filas, materiais e brinquedos generificados. Ou seja, meninas de um lado e meninos de outro. Não existe outra opção às crianças e jovens, comenta Felipe (2019), a não ser seguir esses scripts de gênero que nos são ensinados, desde a mais tenra idade.
Meninos mais frágeis, como diz Miskolci (2017) sobre sua própria escolarização, e que não performam “o masculino”, correm o risco de serem alvo de piadas e agressões dentro dos muros da escola. Meninas que recusam as imposições de feminilidade são, muitas vezes, tidas como perigosas e passíveis de distanciamento por colegas de escola (Braga; Caetano; Ribeiro, 2018). De acordo com as reflexões de Bento (2011), Teixeira-Filho, Rondini e Bessa (2011), “se assumir” não-heterossexual ou trans, durante a escolarização básica, pode acarretar uma série de discriminações tanto de colegas, quanto de professores/as que não estão preparados/as para lidar com as diferenças no espaço escolar:
Por exemplo, quando um@ alun@ chama outr@ de veado, bicha, sapatão, @s professor@s, em vez de proporem uma discussão sobre opressão dos gêneros, estigmas e discriminação, tentam, inversamente, silenciar o discurso com outra opressão, dizendo: Não é permitido falar palavrão em sala de aula!
As piadas, comentários, exclusões e violências, que em muitas literaturas aparecem sob a denominação bullying, atuam na tentativa de impedir que os sujeitos escapem às normas de gênero. Para York (2020), as violências presentes no espaço escolar, sobretudo, às pessoas trans, podem resultar na expulsão compulsória desses corpos do sistema educacional. Ou seja, há expressões de vida que procuram escolarização, mas não encontram. Tanto que muitas pessoas trans não terminam a Educação Básica e os índices de acesso e permanência à Educação Superior são mais raros ainda (Silva, 2022; York, 2020).
As experiências de escolarização violentas, dessa forma, vão minando as subjetividades de pessoas LGBTQIPA+ (Bento, 2011). Subjetividades são, para Didier Eribon (2008), uma marca, socialmente produzida, que constrói, em última instância, a noção de “sujeito”. Escolas e universidades se estruturam como locais privilegiados para a produção, a partir das relações de poder-saber, desses processos de subjetivação responsáveis pela representação que tais grupos terão de si enquanto sujeitos:
Não há como negar, a escola é, e sempre foi, um espaço de descobertas: de conhecimento, de pessoas, de estilos de vida e, inevitavelmente, de sexualidades. Há, sem dúvidas, uma intersecção considerável entre a escola e a sexualidade quando da construção dos processos de subjetivação
Em outras palavras, as normas escolarizantes têm, por função, assegurar a vida e produzir subjetividades a partir do crivo do regime cis-heterossexual (Butler, 2017; Seffner, 2021; Silva, 2019). E, novamente, voltamos à precariedade desta norma que necessita de uma reiteração constante para se manter em funcionamento e, dessa incansável repetição discursiva, se abrem brechas para contestar, fugir e subverter tais regimes de normalização (Bento, 2011; Duarte, 2015).
Nesse sentido, a “capacidade epistemológica de apreender uma vida é parcialmente dependente de que essa vida seja produzida de acordo com normas que a caracterizam como uma vida ou, melhor dizendo, como parte da vida” (Butler, 2015, p. 16). Tomando por base a matriz cis-heterossexual, as vidas serão chanceladas a partir dela, logo, nos tornamos reconhecidos no mundo cultural por e a partir de um reconhecimento de gênero. A humanidade, em provocações butlerianas, é construída a partir dessas vontades de verdade que incidem sobre os corpos, portanto, desrespeitar as normas, como no caso das pessoas cis-heterodissidentes – aquelas que não se adequam à tríade compulsória sexo-gênero-desejo –, pode significar ter sua existência relegada a um lócus de inteligibilidade. Em síntese:
[...] Os esquemas normativos são interrompidos um pelo outro, emergem e desaparecem dependendo de operações mais amplas de poder, e com muita frequência se deparam com versões espectrais daquilo que alegam conhecer. Assim, há ‘sujeitos’ que não são exatamente reconhecíveis como sujeitos há ‘vidas’ que dificilmente — ou, melhor dizendo, nunca — são reconhecidas como vidas
Não é à toa, diz Seffner (2020, 2021), o pânico moral quanto às discussões de gênero entre estudantes, professores/as e gestores/as na escola, tem potência de desarranjar projetos de vidas forjados por relações de saber-poder descontínuas e provisórias. Falar sobre reprodução, casamento, prazer, corpo e outras temáticas dentro da instituição, dependo da perspectiva assumida, é mexer com as regras internas da norma cis-heterossexual que são responsáveis por dizer a quem pertence a vida.
Esses “sujeitos não-sujeitos”, cujos corpos a norma expele e repudia, os/as teóricos/as queer nomeiam como abjetos (Butler, 2019; Miskolci, 2017). “O abjeto é algo pelo que alguém sente horror ou repulsa, como se fosse poluidor ou impuro, a ponto de ser o contato com isso temido como contaminador e nauseante”, diz Miskolci (2012, p. 40). A abjeção é produzida a partir da norma: é seu excremento, sua repulsa e sua negação:
O abjeto designa aqui precisamente aquelas zonas ‘não-vivíveis’ e ‘inabitáveis’ da vida social que, não obstante, são densamente povoadas por aqueles que não alcançam o estatuto de sujeito, mas cujo viver sob o signo do ‘inabitável’ é necessário para circunscrever o domínio do sujeito. Essa zona de inabitabilidade vai constituir o limite que circunscreve o domínio do sujeito; ela constituirá esse lugar de pavorosa identificação contra a qual – e em virtude da qual – o domínio do sujeito circunscreverá sua própria reivindicação por autonomia e vida. Nesse sentido, o sujeito é constituído por meio da força de exclusão e abjeção que produzem um exterior constitutivo para ele um exterior abjeto que é, afinal, ‘interior’ ao sujeito como seu próprio repúdio fundacional
Tanto que, para Miskolci (2017), a preocupação central das teorizações queer não é com a homossexualidade ou com a transgeneridade, mas sim com a abjeção. Toda e qualquer “sujeito” que ameace a ordem social e política, posta em manutenção também nos espaços de escolarização, diz o autor, é considerado abjeto. De tal modo, as escolas e universidades, ao produzirem corpos que fracassam à escolarização que funciona à égide de um projeto de vida cis-heterossexual, produzem também abjeções (Bento, 2011; York, 2020).
Nos resta indagar quais os efeitos em vida de existir em um cotidiano escolar em que a repetição da norma atua enquanto uma tecnologia capaz de construir “sujeitos” que não reconhecem, por não serem reconhecidos, a si mesmo como tal. Em seguida, argumentamos que o suicídio emerge como possibilidade diante da produção dos corpos abjetos.
Juventudes em risco?
Uma série de pesquisas, ao longo do tempo, tem evidenciado como certos acontecimentos na vida, entre estes: exclusão, isolamento, agressões, a integração a grupos vulnerabilizados, bem como pressão por alto rendimento, excesso de regras e a sensação de fracasso, em âmbito amoroso, familiar, educacional e/ou laboral, podem constituir-se em fatores de “risco” suicida (Botega, 2015; D’Albuquerque, 2018; Miskolci et al., 2022; Silva, 2019). A Organização Mundial da Saúde (2000), em um manual direcionado a professores/as e educadores/as com instruções de como discutir o suicídio na escola, afirma que têm crescido os índices de autoextermínio entre jovens de 15 a 19 anos. Ademais, é alertado aos/às docentes, pela Organização Mundial da Saúde (2000), o reconhecimento de aspectos de “risco” suicida entre os/as estudantes, já que é na escola que esses sujeitos vivenciam boa parte de suas experiências de vida.
Problemas familiares, separação entre colegas de sala, altas demandas na época de provas, bem como vivenciar fatores de opressão e vitimização, ou ainda, ser filho/a adotivo/a, de acordo com o manual produzido pela Organização Mundial da Saúde (2000), são fatores que os/as docentes precisam se atentar. O manual ainda diz o seguinte:
A inconformidade com os atributos de gênero e questões relacionadas à identidade e orientação sexual também são fatores de risco para o comportamento suicida. As crianças e os adolescentes que não são aceitos abertamente em sua cultura, pelos pais e familiares, ou na escola e outras instituições têm sérios problemas de aceitação e falta de modelos de identificação para um desenvolvimento adequado
O bullying também é tema recorrente em investigações que pretendem identificar fatores de risco suicida, assim como o fato de ser solteiro/a, viúvo/a, desempregado/a entre uma série de outros fatores (Botega, 2015; Durkheim, 2000; Organização Mundial da Saúde, 2000). A maior parte da literatura que discute o suicídio da população LGBTQIPA+, como Teixeira-Filho e Rondini (2012), Silva (2019), Navasconi (2018) e D’Albuquerque (2018) tem, ainda, focado suas investigações em grupos mais jovens. Isso indica uma possível relação entre as experiências destoantes da cis-heteronormatividade, a juventude e o processo suicida.
No entanto, partindo de provocações queer, é preciso desconfiar da produção acadêmica presente também no campo de estudos sobre o suicídio, isto é, a Suicidologia. Zanello (2018), D’Albuquerque (2018) e Jaworski (2010), têm indicado como as produções das ciências biopsicológicas e da saúde já partem de “verdades” a respeito dos gêneros e sexualidades. O próprio “fenômeno” do suicídio, diz Jaworski (2010), é interpretado a partir de um recorte masculinista e cartesiano, ou seja, parte de dicotomias como mente/corpo, razão/emoção, normal/anormal, moral/imoral, saudável/doente entre outras.
As leituras sociais da juventude, assim como dos gêneros, sexualidades e suicídios, são também inauguradas por certas matrizes de inteligibilidade. Nas provocações operadas por Pocahy (2012), a geração é performativamente produzida, logo, constituída a partir de arranjos discursivos responsáveis por tornar certas “identidades” inteligíveis às normas de gênero. Em suas palavras:
Como fabricação discursiva na produção performativa que faz um arranjo particular entre oposições, descontinuidades e continuidades na trama infância, juventude, adultez, ‘velhice’, gênero e homo/sexualidade, a idade que levamos é uma dentre as formas de inteligibilidade ao que pode ser considerado como uma vida possível, mas sempre socialmente reguladas por engajamentos políticos institucionais e arranjos culturais. Desta forma, estamos diante de um agenciamento discursivo que não faz outra coisa além de tentar situar o sujeito de forma reconhecível e como um sujeito que possa ser ‘citado’ – que produz experimentações de si desde performatividades – como sujeito possível ou pensável
A juventude, para além de ser uma categoria de “risco” suicida, é estilizada como um grupo de pessoas, tal como considera Durkheim (1962), que estão em uma fase de preparação, um “vir a ser” adulto. A geração, no entanto, não emerge distante das demais tessituras discursivas (Pocahy, 2012). O “vir a ser” adulto agrupa-se a outros conjuntos de tecnologias (bio)políticas que prescrevem a família heterossexual, reprodutora, citadina e educada, tal qual o corpo saudável, branco, cisgênero e feliz (Lopes, 2013; Silva, 2019), enquanto norma. É possível indagar até que ponto a dificuldade de discutir, como faz Navasconi (2018), se o suicídio de jovens LGBTQIPA+, sobretudo, jovens LGBTQIPA+ negros/as (Navasconi, 2022), não compõe as relações de saber-poder que consideram certos sofrimentos como urgentes, e outros vistos como “frescura”, ou ainda como “passageiro”, tal qual ocorre com muitos/as jovens.
Outro exemplo da discussão sobre o performativo pode ser encontrado quando, não raro, as tentativas de suicídio de “mulheres” são interpretadas como tentativas fracassadas e menos urgentes de atenção (Jaworski, 2010). Os “homens”, de fato, compõem o grupo de maiores índices de autoextermínio se comparado a “mulheres”, tal fato, no entanto, pouco irá nos dizer a respeito do sofrimento em vida desses sujeitos (D’Albuquerque, 2018). Em outras palavras, a cis-heteronormatividade também confere ao suicídio, ao generificar as relações sociais, certos aspectos de inteligibilidade. Jaworski (2010), em resumo:
[...] compreende o suicídio enquanto performance, na qual a repetição de normas e conceitos relacionados ao comportamento suicida moldam o significado social sobre esse fenômeno e regulam seus efeitos. Nesse sentido, Jaworski observa que os rituais e gestos que envolvem o suicídio são atos corporais já delineados pelo gênero no momento de sua materialização
Na perspectiva queer, as “identidades”, bem como toda forma de conhecimento socialmente prescrito e posto como universalizante são, por si, uma forma de normalização (Miskolci, 2017). Ao estabelecer padrões ao suicídio, não estaríamos, dessa forma, fornecendo outros aparatos de normalização? Nagafuchi (2019) e Lopes (2013) argumentam, ainda, sobre a impossibilidade de falar do suicídio no singular e desconsiderar as experiências em vida, circunscritas culturalmente, nas reflexões sobre o “fenômeno”. De tal forma, os dados quantitativos pouco diriam sobre os aspectos de “risco” do suicídio, particularmente, se não desconfiamos das epistemes que sustentam a produção sobre a morte auto infligida.
Nesse quadro, temos ainda complexidades que se sobrepõem. Isto se deve ao fato de que construção de políticas educacionais e de saúde direcionadas ao público LGBTQIPA+, tem suas lentes ofuscadas pelas normas de gênero (Miskolci; Pereira, 2019; Miskolci et al., 2022). Dessa forma, é comum, nos atestados de óbitos, que se ocultem a orientação sexual e a identidade de gênero da pessoa falecida (D’Albuquerque, 2018). São escassas também bases de dados nacionais que possuem informações sobre tais populações. De acordo com Carvalho e Barreto (2021), o próprio Instituto Brasileiro de Estatística e Geografia não se preocupa, ao realizar o levantamento dos dados sociodemográficos da população nacional como um todo, em fazer recortes de orientação sexual e identidade de gênero.
O suicídio e as “vítimas” de suicídio, assim como o “espectro ameaçador” que ronda o abjeto (Butler, 2019), também se inserem em lógicas morais normalizadoras. É comum, por exemplo, que as mortes por autoextermínio não sejam notificadas (Botega, 2015). Logo, quando falamos na população LGBTQIPA+, particularmente, sobre os índices de suicídio deste grupo, estamos diante da seguinte problemática: tais sujeitos, além de não terem suas expressões de gênero e sexualidade reconhecidas; não têm a causa mortis divulgada quando o motivo é suicídio – o que contribui para lacunas sobre o tema. Não à toa, a necessária atenção a essa temática:
A ausência de dados envolvendo a orientação sexual e a identidade de gênero foram empecilhos para a investigação do comportamento suicida relacionado a essas duas outras acepções de gênero. Seja pela inexistência desses itens nas declarações de óbito, seja pelo não preenchimento dessas informações nas fichas de notificação, depreende-se que os conteúdos epidemiológicos e sociodemográficos analisados nesta pesquisa se fundamentam em uma concepção de gênero baseada no sexo. Em outras palavras, as informações desses documentos pressupõem que todas as pessoas fichadas são cisgêneras. Ademais, a falta dessas informações demonstra a ínfima atenção das políticas públicas de saúde brasileiras direcionadas às demandas da população LGBT. Se a literatura da suicidologia nacional e internacional aponta para um número superior de tentativas nessa população, é premente que se invista em mais pesquisas nesse campo e que se intensifiquem as estratégias preventivas para esse grupo
(D’Albuquerque, 2018, p. 15).
A perspectiva queer atua, nessa lógica, tensionando e profanando os conhecimentos cristalizados até então pelas instituições (Miskolci, 2017; Louro, 2004). Tais teorizações operam, sobretudo no campo educacional, como formas de retirar a cisgeneridade e heterossexualidade da posição de neutralidade universal, interrogando, inclusive, as tecnologias produzidas pelo campo biopsicológico e da saúde (Junior; Pocahy, 2017). Ou seja,
Por que uma pedagogia queer? Para introduzir na pedagogia e na educação a dúvida e a incerteza em relação à norma disciplinar quanto aos saberes e aos corpos. Isto é, para dilacerar os limites do pensamento e pensar o impensável. Por que na escola? Porque na escola, em nome da racionalidade e da ciência, se produziu uma história de normalização, exclusão e violência em torno dos saberes, dos corpos e dos sujeitos
Não basta, por exemplo, afirmar que o bullying é um aspecto de “risco” suicida. É preciso questionar quais discursos estão validando essa prática agressiva e se, por fim, o bullying não é expressão das tecnologias a serviço do regime cis-heteronormativo. Tecnologias responsáveis por violentar, cotidianamente, a juventude. É possível indagar, ainda, como faz York (2020), se o bullying não estaria maquiando a LGBTQPIA+fobia, o racismo, o capacitismo e outras formas de violências. Em outras palavras, o “risco” suicida pode se inserir, justamente, no não-cumprimento das normas de gênero (Silva, 2019).
A problemática residiria, nessa lógica, em ser filho/a adotivo/a, como coloca a Organização Mundial da Saúde (2000), ou na família enquanto instituição normalizadora que produz e pressupõe determinados padrões? É a inconformidade com a orientação sexual ou identidade de gênero que é fator de “risco” suicida, ou essa interpretação está no fato de que as produções dentro da Suicidologia já partirem de verdades instituídas pela matriz cis-heterossexual? Nomear de bullying certas violências não ocultaria os possíveis efeitos dos processos de escolarização nas vidas dos/as jovens?
Em pesquisas realizadas por Ítala Chinazzo et al. (2021) e Miskolci et al. (2022), é identificável, em populações LGBTQIPA+, o que a literatura tem chamado de “estresse minoritário”. Esse tipo de estresse pode ser compreendido, para Chinazzo et al. (2021), a partir de três formas de preconceito: percebido, antecipado e internalizado. O primeiro diz respeito a discriminações direcionadas ao sujeito e que originam sofrimentos; o antecipado, por seu turno, parte do medo ou receio da agressão, logo o estresse por antecipação; e, por fim, o internalizado, que impacta a própria autorrepresentação de si, em outras palavras, a subjetividade de tais grupos. O estresse minoritário é também aspecto de risco de ideações e tentativas de suicídio, como, em última instância, pode resultar no autoextermínio (Chinazo et al., 2021):
Sob a pressão do ‘estresse de minorias’ e com escassas fontes estruturais de apoio para desenvolver formas de resiliência, pesquisas futuras poderiam identificar as maneiras de enfrentar as iniquidades que, possivelmente, geram maior propensão à dependência química, tanto de drogas legais, como álcool e antidepressivos, quanto ilegais. Sem a devida assistência e apoio, sujeitos relegados à própria sorte dispõem de um parco leque de alternativas para suportar as dores emocionais que se acumulam. Em síntese, no que se refere à saúde mental, é urgente a indução de pesquisas que explorem as consequências psíquico-sociais do estigma e da discriminação, assim como a criação de formas coletivas e estruturais de enfrentamento do problema e abordagens intersetoriais
Nessa seara, outras pesquisas vão indicar uma profícua relação entre o fracasso em corresponder as normas de gênero e o suicídio (Nagafuchi, 2019; Santos; Castejon, 2016). Os processos cotidianos de subjetivação, que ocorrem em vida, podem fazer com que as pessoas que não se enquadrem em tais modelos desejem dar fim ao seu sofrimento (Teixeira-Filho; Rondini; Bessa, 2011). Navasconi (2022, p. 158), ao discutir propriamente a relação entre o suicídio e as normas de gênero problematiza:
[...] o corpo trans que não se adequa ao binarismo e que não corresponde às normas de gênero passa ser visualizado e reconhecido como um corpo abjeto, e automaticamente passa a ser excluído da inteligibilidade social. Pois bem, se este corpo não performa e automaticamente não atende à norma, o que acontece? Quais são as consequências?
O suicídio, nessa perspectiva, pode aparecer como um recurso final à exclusão da inteligibilidade humana, isto é, a própria abjeção. O gênero, que nos é ensinado desde o início da vida, contém expectativas que podem acarretar sofrimento psíquico, diz D’Albuquerque (2018), para aqueles/as que não se adéquam - ou não desejam se adequar – dentro de tais modelos.
Esses enquadramentos, embora cotidianamente produzidos pelos espaços de escolarização (Bento, 2011; Louro, 2004; Miskolci, 2017; York, 2020), são também contestados. É possível, inclusive, a desidentificação coletiva com a norma, diz Butler (2019), a partir da qual emergem os movimentos feministas e LGBTQIPA+.
A escola e a universidade, nesse sentido, também podem abrir frestas para romper com códigos normalizadores e, na contramão do projeto de sociedade que temos, construir formas de apoio, acolhimento e emancipação das diferenças (Duarte, 2015; Silva, 2022; York, 2020). Ao contrário da educação posta pela visão positivista, como em Durkheim (1962), na qual, a geração mais velha atua na socialização/moralização dos mais novos, concordamos com Seffner (2020, p. 88) ao afirmar que “As novas gerações fracassariam na vida se fizessem tudo da forma como lhes prescrevemos”.
Defendemos, ainda, a potência da produção de outra linguagem para discussão sobre o autoextermínio da juventude cis-heterodissidente. Uma linguagem que complexifique nossas compreensões acerca de tal temática, evitando aprisionar os sujeitos e suas experiências em verdades que não evidenciam os funcionamentos das normas e as profanam, como pretende a perspectiva queer.
Por fim, se consideramos a conquista de direitos humanos basilares, como diz Botega (2015), elementos de prevenção do suicídio, a educação, enquanto direito subjetivo e prescrito por normas jurídicas, pode também se constituir como fator de proteção e prevenção do suicídio, neste caso, de pessoas cis-heterodissidentes. A escolarização pode atuar também na multiplicação de representações positivas de sujeitos desviantes da cis-heteronormatividade e evidenciar a precariedade das normas sexuais e de gênero, possibilitando o reconhecimento destes/as jovens enquanto sujeitos. De tal modo, a Educação, ao nosso ver, possui outras potências, que não encontradas nas ciências biomédicas e psicológicas, de compreender relações entre gêneros, sexualidades, juventudes e suicídios.
Considerações Finais
Este artigo teve como objetivo operar com problematizações a respeito de como as experiências de escolarização da juventude cis-heterodissidente emergem, ou podem emergir, como aspecto de “risco” suicida para esta população. Para tal, recorremos aos debates pós-estruturalistas e aos estudos queer, com o intuito de agrupar, teoricamente, alguns elementos que fazem da escolarização um momento em que são incorporadas, na carne, as normas sexuais e de gênero e, com isso, são forjados os corpos que não se adequam a elas. Ou seja, interroga-se como as experiências escolares formais corroboram com a produção social da abjeção.
Em sequência, provocamos algumas categorias, como bullying e juventude, que são convocadas a explicar quais seriam os grupos de “risco” suicida, bem como fatores de propensão ao ato de “se matar”. Problematizamos certos “perigos” de construirmos análises que desconsideram como as normas concebem, performativamente, os corpos generificados, a juventude, o suicídio e a relação entre tais produções performativas.
Defendemos a complexificação das interpretações acerca do suicídio da juventude LGBTQPA+, inclusive por meio de certo deslocamento epistemológico de produção do conhecimento. A perspectiva queer, bem como a possibilidade de operar com outras linguagens, conforme discute o pós-estruturalismo, distancia-se das verdades reiteradas pelas ciências a serviço dos aparatos (bio)políticos. Em particular, as pesquisas em Educação, principalmente ao considerarmos a relevância da escolarização na constituição de ideações suicidas, podem auxiliar na criação de uma outra linguagem para discutir e conceber esta temática.
