Introdução
A originalidade deste estudo reside na articulação entre a prática da interdisciplinaridade e o Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas. A implementação de atividades que estimulem a criatividade, a formação integral e temáticas que refletem sobre a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são elementos centrais desenvolvidos por este programa. As ações educativas, pensadas a partir desta perspectiva, fortalecem os vínculos e estimulam a constituição de práticas contextualizadas com as realidades vividas (Zwierewicz et al., 2017). Ao considerar os fundamentos de uma educação emancipadora, conforme propõe Paulo Freire (2014), compreende-se que a formação docente deve ultrapassar a lógica da transmissão e da neutralidade, engajando-se em processos críticos, éticos e transformadores da realidade social.
O Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas foi estruturado a partir de diálogos entre pesquisadores espanhóis e brasileiros, que analisam as implicações do trabalho pedagógico, com destaque aos professores Saturnino de la Torre e Marlene Zwierewicz. A organização abrange cinco dimensões ou etapas, voltadas à reflexão e à colaboração dos participantes.
Este artigo analisa as implicações do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas no processo de formação continuada de professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental que atuam no Sistema Municipal da Educação de Lages. A análise baseia-se na participação dos docentes em encontros de estudos sobre a temática da interdisciplinaridade, organizados sob a perspectiva da educação permanente (Freire, 2021). Entendida neste contexto como um processo contínuo de leitura crítica do mundo e da prática educativa, a educação permanente também constitui um caminho para o fortalecimento da autonomia docente e para o compromisso com os direitos humanos e a justiça social.
As reflexões aqui apresentadas decorrem de uma pesquisa de Mestrado realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade do Planalto Catarinense - UNIPLAC (Waltrick, 2023), cujos professores participantes atuam na rede municipal de ensino de Lages/SC.
A constituição da pesquisa se organizou a partir da perspectiva da pesquisa-ação, com o envolvimento efetivo dos professores ao longo das etapas investigativas. Foram organizados encontros de estudos, a partir do Programa de Formação-Ação, visando à dinamização de propostas pedagógicas colaborativas e interdisciplinares. Tais ações visam não apenas o aprimoramento das práticas pedagógicas, mas a constituição de sujeitos críticos, conscientes de seu papel na construção de uma sociedade mais justa, democrática e sustentável, conforme os princípios da educação emancipadora.
No âmbito da interdisciplinaridade, compreende-se, neste escrito, que essa é pensada enquanto uma atitude das pessoas envolvidas no processo educativo, diante do conhecimento (Fazenda, 1995; 2012, 2013). Assim, pensar de modo interdisciplinar implica reconhecer a necessidade de religar conceitos e pessoas diante de uma realidade multidimensional, superando a fragmentação das disciplinas e o ensino compartimentalizado. Com base no pensamento complexo de Edgar Morin (2004; 2015a), reforça-se que a superação da compartimentalização do saber é condição essencial para a formação de sujeitos capazes de enfrentar os desafios da contemporaneidade, como a sustentabilidade, a diversidade e os direitos humanos.
Para tanto, propor ações de reflexão sobre a presença da interdisciplinaridade no contexto escolar estimula os professores a repensarem suas práticas pedagógicas, levando em consideração o diálogo, a colaboração e a coletividade no fazer educativo; bem como contribui para a compreensão da diversidade humana, da multidimensionalidade da realidade vivida e do entendimento dos contextos vividos na atualidade. Este artigo, portanto, alinha-se aos princípios de uma educação transdisciplinar e emancipadora ao valorizar a construção coletiva do conhecimento, o reconhecimento da pluralidade dos sujeitos e a transformação social como horizonte formativo.
O artigo está estruturado em seções que contemplam as reflexões teóricas acerca do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas e da interdisciplinaridade, a descrição do percurso metodológico, os aspectos relacionados aos encontros temáticos e, ainda, os resultados, as discussões e as considerações finais, contidas na última seção.
Princípios e Etapas do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas
O Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas foi estruturado a partir do diálogo e das trocas de conhecimentos entre professores e pesquisadores espanhóis e brasileiros. Seus princípios foram idealizados pelos professores Saturnino de la Torre e Marlene Zwierewicz, que priorizam principalmente discussões e reflexões acerca das temáticas da criatividade, da transdisciplinaridade e da formação integral dos sujeitos. Esses princípios estão alinhados a uma concepção de educação libertadora, que valoriza o engajamento ativo dos sujeitos, a construção coletiva do saber e o compromisso com a transformação social (Freire, 2014; 2021).
As atividades do programa iniciaram em 2009 por meio das discussões do Grupo de Pesquisa e Assessoramento Didático (GIAD), da Universidade de Barcelona (UB), com a participação de profissionais brasileiros. Em 2013, foram desenvolvidas as primeiras propostas no estado de Santa Catarina e ao longo das últimas décadas, diversos escritos e pesquisas têm emergido com relevantes reflexões acerca da formação de professores voltadas para esta temática (Salaman; Silva, 2023; Almeida, 2018; Zwierewicz et al., 2017).
As ações desenvolvidas pelo Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas buscam consolidar possibilidades de trabalho voltados para a formação de professores que visam a superação da fragmentação dos conhecimentos e o processo de ensino e aprendizagem descontextualizado com a realidade. Além disso, o programa busca:
[...] estimular que os participantes detectem potencialidades e necessidades do contexto local, sem subestimar demandas globais, favorece a intervenção e a valorização de iniciativas inovadoras, projetadas e desenvolvidas durante o período formativo (Horn, 2021, p. 52).
O Programa visa promover um processo formativo comprometido com a leitura crítica do mundo, com os direitos humanos, com a justiça social e com a sustentabilidade, orientando-se por uma perspectiva de formação docente integral, solidária e comprometida com a realidade concreta (Freire, 2014; Morin, 2015a).
Do ponto de vista epistemológico, o programa fundamenta suas ações no paradigma ecossistêmico, na transdisciplinaridade e na ecoformação como pontos essenciais para se organizar ações criativas e impulsionadoras de práticas ligadas com a realidade vivida. Acerca da multidimensionalidade da realidade, Morin (2015a) nos auxilia a compreender que diversos fatores, influências e condições caracterizam a vida de cada sujeito nas sociedades que compõem o mundo.
A opção por uma abordagem transdisciplinar no programa não se limita à articulação entre campos do saber, mas busca construir pontes entre os saberes acadêmicos, os saberes da experiência e os saberes populares, numa atitude que reconhece a diversidade dos sujeitos e dos contextos educativos (Nicolescu, 1999; Fazenda, 2012).
Desse modo, os princípios do programa nos demonstram a necessidade emergente de se pensar em um processo educativo contextualizado, colaborativo e abrangente, que envolva estudantes e professores na construção do conhecimento. Isso demonstra que a inter-relação entre pessoas e disciplinas possibilita um processo educativo mais significativo, capaz de superar a fragmentação das ciências e dos campos disciplinares.
Como nossa educação nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível. [...]. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz a atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar (Morin, 2000, p. 42-43).
A Formação-Ação em Escolas Criativas visa potencializar, entre os professores participantes, ações que contribuam para a ressignificação das práticas pedagógicas, considerando a multidimensionalidade das realidades presentes nos espaços escolares. Assim, o ponto de partida das atividades propostas pelo programa emerge, sobretudo, de temas e discussões oriundos do próprio contexto vivido (Zwierewicz et al., 2017).
O diálogo, a troca de experiências e de saberes transformam esses momentos em vivências únicas e construtivas, tanto para a formação profissional quanto para o desenvolvimento pessoal. Esse processo se ancora na dialogicidade freireana, que reconhece nos professores sujeitos históricos, capazes de agir sobre a realidade e transformá-la por meio da educação (Freire, 2021).
O desenvolvimento das propostas, pautadas nos princípios do programa, organiza-se a partir de cinco etapas, que buscam dinamizar as atividades e proporcionar maior envolvimento dos participantes no processo formativo. Em cada etapa, são promovidas situações de reflexão, valorização dos saberes prévios, engajamento e motivação, com base nas vivências individuais e coletivas de cada sujeito. As etapas compreendem: conexão, projeção, fortalecimento, interação e polinização, sistematizadas no Quadro 1.
Quadro 1 Etapas do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas
| Etapas | Descrição das etapas do programa |
|---|---|
| Conexão | Constitui como ponto inicial das ações do programa e tem o objetivo de impactar os participantes. Utiliza estratégias para que os professores possam situar suas práticas, identificando e valorizando as inovações realizadas antes do início da formação, bem como os desafios a serem enfrentados. Também são trabalhadas as bases teóricas que orientam o programa e as possibilidades metodológicas e avaliativas. |
| Projeção | Refere-se aos momentos destinados ao planejamento das atividades que têm como objetivo reduzir a distância entre o realizado e o desejado. Nessa etapa, são definidos os encaminhamentos dos projetos a serem desenvolvidos, cuja prática colabora para ampliar a criatividade e estimular a superação do ensino linear, fragmentado e descontextualizado. |
| Fortalecimento | Estimula cada vez mais a participação dos professores nos encontros de estudos com o propósito de aprofundar conhecimentos teóricos e práticos, impulsionando as mudanças necessárias. Vários profissionais de diferentes áreas do conhecimento colaboram para propor a resolução das possibilidades e questões propostas nas etapas anteriores. |
| Interação | Fomenta a socialização e a construção das ações criadas a partir da formação. É uma etapa fundamental para potencializar a criatividade dos professores por meio da troca de ideias compartilhadas pelos participantes. |
| Polinização | Incentiva a divulgação dos resultados constituídos ao longo das etapas do programa. É um espaço que valoriza os participantes e as proposições. A partir das ideias desenvolvidas na formação também se propõe o incentivo para que outros contextos possam ressignificar suas práticas a partir daquilo que foi compartilhado. |
Fonte: Zwierewicz et al. (2017, p. 1851); Almeida (2018, p. 55).
As etapas do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, segundo Zwierewicz et al. (2017), potencializam ações e atitudes inovadoras nos processos de formação de professores. A partir da conexão com as demandas locais, os participantes são incentivados a projetar possibilidades de reflexão sobre as práticas pedagógicas e a fortalecer conceitos e conhecimentos já existentes, com o objetivo de buscar soluções para os desafios identificados.
Desde as etapas iniciais, é por meio da interação entre os professores participantes que se estimula a criatividade, o diálogo e a troca de saberes. Dessa forma, após os encontros de Formação-Ação, torna-se possível polinizar os resultados obtidos nas reflexões, compartilhando-os com outros espaços educativos. Os momentos vivenciados no programa visam promover um movimento: “[...] de aprendizagem inovador, colaborativo e muito mais significativo, apoiado pelo clima de bem viver e satisfação, que implicam na valorização do melhor de cada um, sem subestimar as necessidades coletivas ou do entorno [...]” (Horn, 2021, p. 46).
Os princípios e etapas do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas configuram-se como uma possibilidade concreta de repensar a formação docente, articulando as práticas pedagógicas com a realidade multidimensional da contemporaneidade. Tais reflexões dialogam com as perspectivas de Nóvoa (2019), que destaca a importância do diálogo e da interação entre professores como caminho para reconstruir as ações educativas, por meio de parcerias entre pessoas e saberes disciplinares.
Esse autor também destaca que as transformações desejadas na formação docente podem emergir justamente dos momentos de troca de experiências entre os próprios professores. Nesse sentido, articular atividades na perspectiva da Formação-Ação - superando modelos de estudos descontextualizados - tem como finalidade: “[...] evitar que a formação continuada limite-se à oferta de palestras que, ao serem trabalhadas isoladamente, pouco acrescentam aos profissionais da educação” (Zwierewicz et al., 2017, p. 1855).
Portanto, o programa disponibiliza princípios e etapas que mobilizam os professores em suas reflexões e articulam temáticas pertinentes às realidades concretas de seus contextos. Ao oportunizar tais vivências, viabilizam-se novos caminhos para pensar a educação contemporânea, promovendo experiências integradas entre pessoas, saberes e práticas educativas.
As possibilidades de trabalho a partir da perspectiva do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas são variadas e abrangem diferentes temáticas e proposições, com o objetivo de promover práticas contextualizadas e superar a fragmentação do conhecimento. Além disso, o programa fortalece os vínculos afetivos, a troca de saberes e a criatividade como fatores impulsionadores da colaboração e do senso de pertencimento.
O Pensamento Interdisciplinar e sua Inter-relação com a Educação
As reflexões acerca do pensamento interdisciplinar têm se fortalecido ao longo dos últimos anos. Essas discussões emergem, sobretudo, em contraposição aos modelos educativos sustentados pelo pensamento tradicional e moderno. Além disso, constituir uma prática permeada pela interdisciplinaridade implica buscar a integração dos conhecimentos, em uma perspectiva de inter-relação entre pessoas e campos disciplinares. Trata-se de uma atitude ética, política e pedagógica diante do conhecimento, como nos ensina Paulo Freire (2014), uma vez que romper com a fragmentação dos saberes é também romper com mecanismos históricos de exclusão, silenciamento e desigualdade presentes na escola.
Antes de aproximar o pensamento interdisciplinar das práticas pedagógicas, é necessário compreender os caminhos que constituíram esse modo de pensar, destacando seus aspectos epistemológicos e conceituais. Nesse sentido, a interdisciplinaridade surge como uma possibilidade de compreender o conhecimento a partir de uma perspectiva contrária à fragmentação disciplinar e à separação dos campos científicos. A
[...] interdisciplinaridade é uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão da realidade que elas nos fazem conhecer. Impõe-se tanto à formação do homem como às necessidades de ação, principalmente do educador (Fazenda, 2012, p. 91).
O pensamento interdisciplinar é compreendido como uma possibilidade de integração entre os conhecimentos, gerando uma nova forma de relação entre os campos disciplinares e os sujeitos envolvidos. Para Barros (2019), o prefixo “inter” evidencia a ideia de reciprocidade entre diversos elementos, ou seja, os campos científicos se conectam de forma mútua, estabelecendo relações significativas de troca e de percepção entre si. Sendo assim,
[...] em termos de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade, de interação, que irá possibilitar, o diálogo entre os interessados, dependendo basicamente de uma atitude cuja tônica primeira será o estabelecimento de uma intersubjetividade. A interdisciplinaridade depende então, basicamente de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentada pela unitária do ser humano (Fazenda, 1995, p. 31).
A interdisciplinaridade se estrutura, portanto, como uma possibilidade de mudança de atitude frente ao conhecimento, rompendo com os modelos institucionalizados pela tradição científica moderna. Organiza-se como um caminho para superar a rigidez imposta pela fragmentação disciplinar (Pires, 1998), promovendo aproximações entre pessoas, vivências e práticas pedagógicas, em consonância com a multiplicidade de relações nos âmbitos científicos e sociais. Essa intencionalidade presente no pensamento interdisciplinar implica uma postura ativa na construção do conhecimento e uma consciência crítica diante das transformações necessárias à realidade contemporânea. Como nos lembra Freire (2021), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” - ou seja, conhecer é um ato situado e transformador, que exige do educador uma postura dialógica, crítica e sensível à complexidade da vida.
Para Fazenda (1995; 2012), o pensamento interdisciplinar está enraizado nas pessoas que produzem o conhecimento e impulsionam transformações sociais. A interdisciplinaridade, nesse sentido, vai além da junção entre disciplinas, pois abre caminhos para uma ciência mais plural, relacional e comprometida com a realidade. É por isso que se articula de forma tão potente com a educação emancipadora: ambas convocam a formação de sujeitos integrais, capazes de agir com responsabilidade ética, compromisso social e consciência ambiental.
Esses caminhos de pensamento se constituem por meio do diálogo entre sujeitos e campos do saber, ancorados na realidade vivida. Assim, as práticas educativas se aproximam do pensamento interdisciplinar, especialmente quando buscam superar a fragmentação do conhecimento e as superespecializações presentes nos diversos campos científicos.
Sobre isso, Morin (2000) aponta que os modelos educacionais ainda se sustentam majoritariamente em perspectivas reducionistas e fragmentadas, herdadas do racionalismo moderno e do positivismo. O autor francês alerta para a necessidade urgente de promover uma reforma do pensamento, de modo a articular as propostas pedagógicas com os desafios do contexto contemporâneo.
Morin propõe repensar e reformar a forma como nos relacionamos com o saber científico e, por consequência, com as práticas pedagógicas. Assim, “a reforma do pensamento vai gerar um pensamento do contexto e do complexo. Vai gerar um pensamento que liga e enfrenta a incerteza” (Morin, 2021, p. 92).
Essa reforma do pensamento se estrutura com base em duas perspectivas essenciais para o desenvolvimento de ações interdisciplinares nas práticas educativas. O primeiro ponto é a religação dos saberes, conforme propõe Morin (2004), estabelecendo conexões entre conhecimentos com vistas a uma educação voltada para a contemporaneidade. O segundo ponto é o diálogo, a partir da concepção freireana, que compreende a linguagem como mediação entre ação pedagógica e transformação social (Freire, 2014).
A proposição de religação dos saberes feita por Morin está diretamente vinculada à ideia de uma educação contextualizada, capaz de lidar com as múltiplas realidades que compõem a sociedade atual. Nessa perspectiva, professores e estudantes são chamados a superar a fragmentação disciplinar nas práticas escolares, articulando os campos científicos de maneira integrada. Para tanto, é necessário promover: “[...] um modo de conhecimento que religa. Não é suficiente dizer apenas ‘é necessário religar’ para efetivamente religar. Religar requer conceitos, concepções e o que denomino operadores de religação” (Morin, 2015b, p. 109), sendo imprescindível a incorporação dos princípios fundamentais da complexidade, como o hologramático, o recursivo e o dialógico.
Essa religação dos saberes, orientada por uma perspectiva de formação humana e integral, envolve também a articulação com valores como a empatia, a responsabilidade coletiva, o cuidado com a vida e a solidariedade planetária - princípios fundantes tanto da sustentabilidade quanto dos direitos humanos na educação.
Religar os conhecimentos disciplinares exige, portanto, uma postura ativa e crítica diante dos processos educativos, reconhecendo sua centralidade no desenvolvimento de crianças e jovens. Importante destacar que essa proposta não nega a existência das disciplinas, mas propõe novas formas de compreendê-las e articulá-las, favorecendo a construção de sentidos mais amplos e humanizados.
Na sequência, o segundo ponto essencial é a constituição do diálogo como mediador e viabilizador da interdisciplinaridade no contexto educacional contemporâneo. Inserir a dialogicidade significa oportunizar o debate, a reflexão e o trabalho educativo em perspectiva integradora e contextualizada. Afinal, “[...] se é dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual homens ganham significação enquanto homens” (Freire, 2014, p. 109, grifo do autor).
O diálogo fortalece vínculos e cria espaços legítimos de troca de saberes e experiências, fundamentais para o surgimento de novas práticas pedagógicas. Ele também fomenta reflexões capazes de mobilizar sentimentos de mudança e ação diante das questões que atravessam a formação docente na atualidade. Nesse sentido, o diálogo não se reduz a um método, mas constitui uma ética da escuta e da corresponsabilidade, indispensável à construção de uma escola democrática e inclusiva.
A inter-relação entre os processos educativos e a interdisciplinaridade fortalece os vínculos entre as pessoas na busca por transformações significativas na educação. Fazenda (1995), em suas reflexões, enfatiza que mais do que articular conteúdos, projetos ou propostas, é preciso articular sujeitos - pessoas concretas em suas singularidades, experiências e afetos.
Por isso, pensar um projeto educativo sob a ótica da interdisciplinaridade exige considerar a integração entre os campos disciplinares, a conexão entre processos formativos e, sobretudo, o fortalecimento das relações humanas. Professores e estudantes que se engajam nessa perspectiva reconhecem no diálogo um caminho para reintegrar saberes dispersos nas práticas pedagógicas.
O diálogo e a religação dos saberes, conforme apresentado nessas reflexões, constituem caminhos possíveis para articular processos educativos e a perspectiva da interdisciplinaridade. Trata-se de uma via múltipla, aberta a ideias, observações e experiências que permitem compreender os percursos da educação na atualidade. Uma educação emancipadora exige essa articulação entre ciência, ética e sensibilidade, e convoca práticas docentes abertas à complexidade da vida e à transformação social.
Assim, para superar os modelos fragmentados e disciplinares ainda presentes nas escolas, é necessário repensar os caminhos formativos e as atitudes pedagógicas, de modo a valorizar e humanizar os sujeitos e os processos educativos (Reikawieski; Simão; Tomio, 2022).
Percurso Metodológico
O percurso metodológico constituído para este escrito está embasado na perspectiva da pesquisa qualitativa. Tal proposição compreende que os processos que constituem os encaminhamentos metodológicos de um escrito observam, além dos dados levantados, os caminhos e possibilidades que constituem as análises e as pessoas envolvidas. Dessa forma, nosso objetivo é analisar a presença e a implicação do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas na formação de professores da educação básica.
Com isso, os estudos pautados na pesquisa qualitativa valorizam as reflexões e discussões das temáticas abordadas, a curiosidade e as observações levantadas ao longo da constituição das análises, pois a pesquisa se concentra “[...] no processo que está ocorrendo e também no produto ou no resultado. Os pesquisadores estão particularmente interessados em entender como as coisas ocorrem [...]” (Creswell, 2007, p. 202). Essa valorização do processo é especialmente relevante quando se trata de ações formativas emancipadoras, uma vez que o conhecimento não é algo que se transmite, mas algo que se constrói dialógica e coletivamente (Freire, 2014).
Acerca das questões exploratórias do tema, Severino (2007) nos aponta que uma pesquisa constituída a partir dessa perspectiva se fundamenta nos significados, sentidos e compreensões. Com isso, as análises se pautam pelas observações dos sujeitos envolvidos no processo investigativo, valorizando os conhecimentos construídos a partir da experiência.
Neste caso, a organização metodológica se constituiu por meio da abordagem qualitativa com a utilização da pesquisa-ação (Thiollent, 2011), tendo como ponto de partida a valorização da prática pedagógica dos professores participantes da pesquisa. A referida perspectiva permitiu realizar reflexões, análises e proposições a partir das interações entre pesquisadores e professores, sendo esses sujeitos ativos da pesquisa. Tal escolha dialoga diretamente com a concepção freireana de pesquisa, que recusa a neutralidade do pesquisador e propõe uma postura engajada, capaz de escutar, aprender e transformar junto com os sujeitos envolvidos (Freire, 2021).
A pesquisa-ação, ao articular investigação e ação transformadora, possibilita que o processo formativo se desenvolva como prática de liberdade. Os professores não são vistos como receptores passivos de saberes, mas como sujeitos que problematizam suas práticas, colaboram entre si e constroem conhecimento a partir da realidade vivida.
Os participantes do estudo foram professoras e professores da rede municipal de educação de Lages/SC, integrantes do Núcleo de Excelência em Educação Permanente - NEEP, responsáveis por ações de formação continuada. Os encontros temáticos foram pensados com base nos princípios do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, desenvolvido pelos professores Saturnino de la Torre e Marlene Zwierewicz, e integraram momentos de reflexão, troca de experiências e elaboração de propostas interdisciplinares a partir das demandas reais das escolas envolvidas.
A coleta de dados foi organizada a partir das observações durante os encontros temáticos, de registros escritos dos professores e também de falas coletadas por meio das rodas de conversa. Os momentos destinados às rodas de conversa se constituíram como um instrumento crucial para a participação dos pesquisados, pois permitiram a “[...] participação coletiva de debate acerca de determinada temática em que é possível dialogar com os sujeitos, que se expressam e escutam seus pares e a si mesmos por meio do exercício reflexivo” (Moura; Lima, 2014, p. 101).
A análise dos materiais produzidos se deu a partir da análise do discurso, compreendida como uma estratégia que visa interpretar os sentidos atribuídos pelos sujeitos a suas práticas e contextos. Essa escolha metodológica reafirma o compromisso com a escuta sensível, com o reconhecimento das vozes docentes e com a construção de um saber situado, crítico e dialógico.
A análise dos dados obtidos ao longo do percurso da pesquisa parte de uma análise de abordagem qualitativa, crítica e interpretativa, com base nos aportes teóricos de Flick (2009; 2013) e Moraes (2018). Ademais, foram organizados a partir de quatro etapas: a transcrição dos materiais coletados; a leitura atenta dos dados, a fim de identificar categorias emergentes; a compreensão prescruta, ou seja, uma minuciosa análise dos registros, impressões, anotações e relatos; e, por fim, a discussão dos resultados.
Ao escolher a análise do discurso como possibilidade de compreensão e interpretação dos registros obtidos ao longo da pesquisa, observamos a complexidade existente nos fenômenos educativos, bem como a tessitura existente entre a linguagem, a experiência e o contexto vivido pelos pesquisados. Esse caminho metodológico possibilita a articulação entre a escuta sensível e a produção de conhecimento, contribuindo, de modo significativo, para a reflexão crítica acerca do fazer pedagógico na atualidade.
Tal proposição leva em consideração a escolha de um processo sistemático de compreensão e categorização, sustentado por uma leitura atenta e diálogo dos materiais obtidos, sempre observando o contexto vivido pelos pesquisados e as interações dos conhecimentos e das pessoas ao longo do processo de pesquisa (Flick, 2013). Além disso, Moraes (2018) nos auxilia no entendimento de que em uma pesquisa participativa, a análise do discurso evidencia a centralidade das vozes dos pesquisados, destacando, assim, a importância da escuta ativa e da mediação crítica ao longo do percurso metodológico.
A partir desses aspectos, foram elencados os eixos temáticos que emergiram ao longo da análise dos dados obtidos nos momentos de interação com as professores e professores participantes, entre elas: a ressignificação da prática docente a partir da interdisciplinaridade; o diálogo e o trabalho colaborativo como fundamento da transformação da ação pedagógica; a consciência crítica e a compreensão da complexidade dos fenômenos educativos na contemporaneidade; e a valorização dos momentos destinados à formação continuada dos docentes.
Portanto, o percurso metodológico deste estudo não se limita à descrição de procedimentos técnicos, mas reflete um posicionamento ético e político diante da formação docente, da escola pública e da própria pesquisa. Trata-se de uma metodologia que se compromete com a transformação social, em consonância com a perspectiva de uma educação emancipadora baseada no diálogo, na esperança e na amorosidade (Freire, 2014).
Resultados e Discussões: Encontros Temáticos e Ações Interdisciplinares Colaborativas
As possibilidades de inserção do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas nas atividades de formação continuada de professores são diversas. Tal perspectiva atende tanto as demandas locais e específicas das realidades escolares, quanto as globais que se inserem na sociedade de modo geral (Zwierewicz et al., 2017). Nesse caminho formativo, a criatividade, o diálogo e as reflexões fundamentam a proposição de espaços de construção do conhecimento pedagógico.
O caminho formativo pensado, neste trabalho, foi organizado a partir de encontros de estudos que trataram acerca da inserção da interdisciplinaridade no trabalho pedagógico desenvolvido por 20 professores que atuam na Educação Infantil e no Ensino Fundamental - Anos Iniciais e Finais. Tal demanda emergiu das reflexões dos próprios participantes e se alinha às necessidades atuais de se repensar a religação dos conhecimentos disciplinares em uma perspectiva integrada e colaborativa.
Os encontros propostos foram organizados a partir das cinco etapas previstas pelo Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, sendo elas: conexão, projeção, fortalecimento, interação e polinização. As ações buscaram dinamizar os processos pedagógicos e estimular o envolvimento dos participantes, pois, “[...] ao estimular que os participantes detectem potencialidades e necessidades do contexto local, sem subestimar demandas globais, favorece a intervenção e a valorização de iniciativas inovadoras [...]” (Horn, 2021, p. 52).
Foram propostos seis encontros de estudos. Em cada momento, foram pensadas atividades que visaram fortalecer a participação dos professores envolvidos a partir das etapas do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, conforme apresentado no Quadro 2.
Quadro 2 Temáticas Centrais dos Encontros de Estudos sobre Interdisciplinaridade
| Encontro | Etapa | Temática |
|---|---|---|
| Primeiro Encontro | Conexão | Apresentação da proposta dos encontros de estudos temáticos sobre interdisciplinaridade |
| Segundo Encontro | Projeção | Compreensões sobre o conceito de disciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. |
| Terceiro Encontro | Fortalecimento | Reflexões sobre o pensamento complexo de Edgar Morin. Possibilidades de trabalhos interdisciplinares e reflexões sobre o princípio interdisciplinar em atividades pedagógicas da Educação Básica. |
| Quarto Encontro | Interação | Início da construção da proposta pedagógica interdisciplinar pelos professores participantes. |
| Quinto Encontro | Interação | Finalização da construção da proposta pedagógica interdisciplinar pelos professores participantes. |
| Sexto Encontro | Polinização | Apresentação da proposta pedagógica interdisciplinar e encerramento dos encontros. |
Fonte: Elaborado pelos autores (2025).
As temáticas elencadas para a organização dos encontros temáticos buscaram, principalmente, valorizar a participação ativa dos professores participantes, bem como promover reflexões significativas para as práticas pedagógicas. Todo o processo foi pautado nos aspectos do envolvimento, da colaboração e da parceria estabelecida entre os participantes, fortalecendo, assim, os caminhos para a construção da proposta de atividade interdisciplinar.
Entre os relatos descritos nos momentos de interação, evidenciam-se os desafios e possibilidades desse movimento formativo e da inserção da interdisciplinaridade como possibilidade pedagógica:
“Há vários desafios na inserção de propostas interdisciplinares, porém quanto mais houver resistência e constância nessa prática, começa a ‘normalizar’ aos professores mais resistentes. A interação é uma palavra-chave na interdisciplinaridade, tanto para os docentes quanto aos discentes; entendo que o planejamento é o momento de interação dos professores, ainda é uma grande dificuldade encontrada. Entretanto, podemos pensar em estratégias que venham auxiliar esse movimento, orientando, demonstrando e exemplificando com nosso cotidiano” (Relato Escrito - Professor Participante - 13).
À vista desse relato, observamos a importância do planejamento coletivo como espaço de interação, construção colaborativa e identificação de estratégias que favoreçam a consolidação de práticas interdisciplinares nos espaços escolares.
Durante os momentos de conexão, os professores foram convidados a revisitar suas trajetórias e compartilhar experiências formativas significativas. Esse movimento de retomada da prática foi essencial para provocar uma escuta sensível e para reconhecer, nos sujeitos, a potência transformadora da experiência vivida - dimensão fundamental na pedagogia freireana. As falas dos professores revelaram inquietações com a fragmentação do currículo e com a distância entre os conteúdos escolares e a realidade dos estudantes, reforçando a necessidade de ações mais integradas e contextualizadas,
“o primeiro desafio é a cultura escolar, ainda tão marcado por uma educação tradicional extremamente conteudista, o segundo desafio está relacionado ao tempo necessário ao planejamento coletivo, tempo este, por vezes, escasso no cotidiano escolar (Relato Escrito - Professor Participante - 12).
Na etapa de projeção, os participantes delinearam propostas para reestruturar suas práticas, partindo de questões geradoras formuladas a partir da realidade local. Esse processo dialoga diretamente com a concepção freireana de que toda prática educativa parte de uma leitura crítica do mundo e deve promover uma ação-reflexão-ação (práxis), orientada pela transformação e não pela adaptação (Freire, 2021).
A fase de fortalecimento foi marcada pela ampliação dos referenciais teóricos e metodológicos, com discussões sobre a interdisciplinaridade, o pensamento complexo e a educação transdisciplinar. Aqui, as contribuições de Edgar Morin (2000; 2015) e Paulo Freire (2014; 2021) permitiram compreender que a formação docente não se resume à apropriação técnica de conteúdos, mas deve desenvolver uma consciência crítica capaz de lidar com a incerteza, a diversidade e a complexidade dos fenômenos educacionais. Foram também analisadas práticas que favorecem a articulação entre saberes, a valorização da cultura local e a construção de projetos pedagógicos coletivos.
Na etapa de interação, os professores elaboraram coletivamente propostas pedagógicas interdisciplinares, baseadas em temas do cotidiano escolar e em problemas concretos das comunidades escolares. Essas experiências evidenciam que a prática colaborativa, quando associada à escuta, ao respeito à diversidade e à construção de sentido, constitui uma via concreta para a educação em e para os direitos humanos e a sustentabilidade. Nesse sentido, o professor participante - 10 destacou a interdisciplinaridade como o ato de “construir pontes entre disciplinas, que foram por tanto tempo estudadas de forma isolada e tem a capacidade de provocar transformações no ensino e na aprendizagem (Relato Escrito - Professor Participante - 10). As propostas buscaram valorizar os saberes dos estudantes, promover o diálogo entre áreas do conhecimento e tratar de temas relevantes como meio ambiente, diversidade cultural, alimentação saudável e empatia.
Por fim, na etapa de polinização, os professores compartilharam suas produções com os demais colegas do sistema municipal de educação e relataram as transformações que observaram em sua prática pedagógica. Esse momento de socialização resgatou o sentimento de fazer parte do processo educativo, do reconhecimento mútuo e a ideia de que a formação continuada só faz sentido quando gera impacto real nas escolas e na vida dos estudantes. Os participantes relataram maior motivação para o trabalho coletivo, maior abertura ao diálogo com colegas de outras áreas e uma compreensão mais ampla da função social da escola, conforme o relato a seguir: “Em todas as etapas e encontros as discussões sobre a interdisciplinaridade me levaram à sala; as minhas ações tentando identificar em quais momentos estava presente no meu trabalho a interdisciplinaridade” (Relato Escrito - Professor Participante - 06).
As experiências vivenciadas durante os encontros mostraram que a Formação-Ação pode ser um espaço privilegiado de resistência e criação, onde a esperança pedagógica se concretiza em práticas dialógicas, éticas e politicamente comprometidas com uma educação mais justa, plural e emancipadora (Freire, 2014). Os resultados apontam para a importância de se investir em formações continuadas que valorizem a escuta, a autoria docente, a articulação entre teoria e prática e a construção coletiva do conhecimento.
Considerações Finais
As reflexões realizadas ao longo do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas demonstram a importância de se investir em processos formativos que promovam o diálogo, a construção coletiva do conhecimento e o fortalecimento da prática pedagógica em consonância com a realidade vivida nas escolas.
A partir das experiências relatadas pelos professores participantes, observou-se que a interdisciplinaridade, quando compreendida como atitude e não apenas como junção de conteúdos ou métodos, favorece a superação da fragmentação dos saberes e amplia as possibilidades de aprendizagem significativa. Essa perspectiva exige o reconhecimento da escola como espaço de escuta, de criação e de responsabilidade coletiva - valores fundamentais de uma educação emancipadora, que não se limita à instrução, mas visa à formação integral dos sujeitos (Freire, 2021).
Os encontros temáticos fomentaram a troca de experiências, o planejamento colaborativo e a sistematização de propostas pedagógicas interdisciplinares, ancoradas em temas reais e emergentes do cotidiano escolar. O envolvimento dos docentes, suas inquietações e suas proposições apontam para a urgência de uma formação continuada que se configure como espaço de ressignificação da prática, e não como ação pontual ou descolada das condições concretas de trabalho.
A experiência vivida nos encontros evidencia que práticas formativas baseadas na dialogicidade, na coautoria e no compromisso ético com a educação pública fortalecem os vínculos entre os professores e ampliam sua autonomia profissional. Isso se torna ainda mais relevante diante dos desafios contemporâneos enfrentados pelas escolas, em que temas como desigualdade social, diversidade cultural e crise ambiental exigem respostas educativas transdisciplinares, integradas e solidárias.
Ao articular a Formação-Ação à construção de propostas pedagógicas interdisciplinares, este trabalho reafirma o papel da escola como espaço de transformação social, em que professores e estudantes possam exercer o direito de aprender e ensinar em condições que respeitem sua dignidade, sua criatividade e sua pluralidade.
Portanto, uma educação verdadeiramente comprometida com os direitos humanos, com a sustentabilidade e com a justiça social precisa estar alicerçada em processos formativos que reconheçam os professores como sujeitos históricos, críticos e capazes de recriar a escola a partir do território que habitam, das relações que estabelecem e dos sonhos que compartilham (Freire, 2014). Essa é a essência da educação emancipadora que, aqui, buscamos cultivar.
As contribuições propostas neste artigo demonstram possibilidades de construção coletiva e colaborativa entre os professores que fizeram parte da pesquisa, evidenciando um percurso formativo pautado no contexto vivenciado e do recorte temporal e metodológico escolhido. Tais elementos são levados em consideração na proposição das práticas pedagógicas interdisciplinares e das oportunidades que este trabalho pode gerar entre os professores.
A complexidade das relações formativas estabelecidas na tessitura da educação contemporânea, juntamente com o tempo necessário para a consolidação de práticas interdisciplinares eficazes, exige investigações de caráter extensivo e reflexivo, capazes de acompanhar com maior aprofundamento as vivências escolares no processo de ensino e aprendizagem. Propomos, assim, que os próximos estudos relacionados às práticas pedagógicas ampliem as análises teóricas e as práxis dos professores, contemplem cada vez mais a escuta de diferentes sujeitos da comunidade escolar e investiguem os efeitos e os limites da Formação-Ação em distintos contextos educativos, fortalecendo a produção científica e a construção de conhecimentos comprometidos com a transformação da educação.
