Interlocução freiriana com a Educação Especial e Inclusiva mediada por uma revisão sistemática de literatura

1. Introdução

A teoria freiriana possibilita que temas e assuntos contemporâneos sejam discutidos à luz desta perspectiva; embora não se tenha debruçado diretamente sobre a questão da Educação Especial e Inclusão é possível identificar escritos de Paulo Freire que podem contribuir significativamente para o debate, conforme Freire (2013) na Pedagogia do Oprimido evidencia a educação emancipatória é uma práxis, um quefazer humanista e uma ação de conscientização em que os homens oprimidos lutam em comunhão contra a dominação e em favor da libertação, sendo as minorias reconhecidas e convocadas em sua coletividade a luta por direitos e educação. Destarte, tomamos assim a educação emancipatória como uma perspectiva inclusiva e vislumbramos o público-alvo da educação especial como a minoria em foco neste estudo.

Para Falbo (2018) uma pesquisa de revisão sistemática tem sustentação ancorada em questionamento, planejamento, condução e sistematização da busca, em um mapeamento que enriquece e contribui para a seara da pesquisa ao articular evidências, análises de aproximação e contraste, potencialidades, desafios e dificuldades do campo e área de pesquisa.

A questão norteadora da revisão sistemática nessa direção foi: Identificar a existência de pesquisas em Educação Especial e Educação Inclusiva em diálogo com o aporte teórico freiriano?

Para tanto, a metodologia da pesquisa é qualitativa, pautada em uma revisão sistemática realizada junto ao Portal Capes de Teses e Dissertações, com filtragem temporal de cinco anos, compreendendo o interstício de 2020 a 2024, de textos que dialoguem com os conceitos de inclusão e Educação Especial englobando a perspectiva freiriana. Justifica-se o recorte temporal, pela promulgação do Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020, que instituiu a chamada Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE-2020). Essa política foi amplamente contestada por seu caráter considerado inconstitucional, sendo suspensa pelo Supremo Tribunal Federal (STF). A repercussão negativa gerou inúmeras manifestações de professores, pesquisadores e diversos organismos da sociedade civil. As críticas se concentraram no entendimento de que o decreto representava um retrocesso frente às conquistas históricas da luta por uma educação inclusiva para as pessoas com deficiência. Em 1º de janeiro de 2023, o Decreto nº 10.502 foi revogado pela sanção do Decreto nº 11.370/2023, o que representa um marco de reconhecimento da perspectiva inclusiva a ser observado e pesquisado.

Os descritores de busca combinada utilizados na base de Portal Capes de Teses e Dissertações, foram “Educação Especial”, “Inclusão” e “Freire”. Os critérios de elegibilidade de inclusão das pesquisas elencados: a) Recorte temporal 2020 a 2024; b) Textos disponíveis em língua portuguesa com divulgação autorizada; c) Grande área de Ciências Humanas com foco na Educação; d) Abordagem temática Educação Especial e Educação Inclusiva em diálogo com aporte freiriano.

A partir da busca pelos descritores combinados “Educação Especial”, “Inclusão” e “Freire”, foram identificadas 75 pesquisas, englobando 10 teses de doutorado, 34 dissertações de mestrado acadêmico e 31 dissertações de mestrado profissional.

Considerando os critérios de ilegibilidade, a segunda etapa da busca foi realizada de acordo com a grande área de conhecimento em Ciências Humanas, com foco na área de Educação, tanto na avaliação quanto na concentração. Após esse filtro, restaram 17 trabalhos: 3 teses de doutorado, 13 dissertações de mestrado acadêmico e 1 de mestrado profissional; foram excluídos dois que não possuem divulgação autorizada e um trabalho que enquadrado na busca pela leitura flutuante não apresentou relação com a Educação Especial.

Assim, o universo analítico que apresentaremos na discussão de dados é constituído por 14 pesquisas, sendo 2 teses, 11 dissertações acadêmicas e 1 dissertação profissional. Evidenciando que o objetivo deste trabalho foi realizar uma revisão sistemática acerca das pesquisas relacionadas a Educação Especial e Educação Inclusiva em diálogo com o aporte teórico freiriano, tendo em vista analisar e articular interlocuções com a educação emancipatória.

Na tessitura deste trabalho estruturamos três seções encadeadas, sendo que a primeira tem verticalidade ao arcabouço teórico da investigação, primando por conceituar e definir Educação Especial, Educação Inclusiva e educação emancipatória de base freiriana. A segunda seção tangencia a apresentação analítica da revisão sistemática que evidencia os resultados da pesquisa, e por fim, temos as considerações finais relativas à investigação.

2. Educação Especial e inclusão: diálogo com a educação emancipatória freiriana

No contexto educacional torna-se necessário promover reflexões que envolvam a Educação Especial e Inclusiva, pois, gradativamente, observa-se um aumento no número de estudantes incluídos no ensino regular. Nos diversos níveis de escolarização a inclusão é um processo atual, como afirma Kassar (2011, p. 62): “Nos últimos anos, muitos educadores de escolas públicas brasileiras têm se surpreendido com a presença de alunos com deficiências matriculados em suas turmas, em diferentes níveis de ensino”.

Mediante a inclusão dos alunos no ensino regular, surgem necessidades, demandas e possibilidades de repensar, criar e reestruturar as estruturas organizacionais, as formações continuadas, as políticas públicas e educacionais, os planejamentos e práticas inclusivas objetivando a inclusão de todos.

A perspectiva de Paulo Freire enfoca a importância de conhecer e compreender a realidade, considerando que “a teorização deve regressar à prática [...] como uma nova luz. A luz não acrescenta nada ao real, mas permite vê-lo melhor, entendê-lo, captá-lo cientificamente. Enfim, a teoria se faz guia para a ação transformadora do real” (Freire & Betto, 1985, p. 77).

Os autores denotam a importância de conhecer e compreender aspectos que permeiam a realidade para agir e atuar. As temáticas abrangendo Educação Especial e inclusão estão presentes no contexto educacional atual, sendo pertinente trazer reflexões e discussões à luz da perspectiva freiriana, visto que Freire (1996), na sua teoria, evidencia os princípios de diálogo, respeito à diversidade e humanização como fundamentais para promover uma educação emancipatória para todos.

Ao remeter à Educação Inclusiva, é necessário compreender o conceito de inclusão, definido por Carneiro (2013, p. 29) como: “Movimento da sociedade (sociedade inclusiva) voltado para produzir a igualdade de oportunidade para TODOS”. Aproximando a conceituação da perspectiva inclusiva com a educação emancipatória freiriana, o autor defende que a educação precisa ser inclusiva, crítica e libertadora, possibilitando a todos oportunidades de aprender, transformar-se e transformar a realidade.

Com relação à Educação Inclusiva, Brasil (2008, p. 11) alega que é “uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação”. A perspectiva freiriana traz considerações que se aproximam da Educação Inclusiva, pois apresenta a necessidade de promover igualdade de oportunidades a todos e por meio da dialogicidade escutar os alunos, respeitar suas singularidades, conhecer suas realidades para em seguida planejar e desenvolver práticas pedagógicas que possibilitem a participação ativa dos alunos (Freire, 1996).

Conforme Ropoli et al. (2010), na perspectiva inclusiva a escola é um espaço de inclusão de todos, sendo os alunos participantes ativos no processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para construírem conhecimentos, estabelecendo uma relação dialógica para a formação da cidadania.

Esquinsani (2021, p. 280) enfatiza que a Educação Inclusiva “[...] tem uma relação direta com a cultura escolar, com os aspectos de organização e acolhimento”. Assim, a Educação Inclusiva precisa levar em consideração aspectos da realidade da escola. No entanto Kassar, Oliveira e Silva (2007, p. 401) alertam que os “Defensores do discurso da inclusão parecem, muitas vezes, falar de uma escola abstrata, além de negligenciar seu papel como espaço privilegiado de acesso ao conhecimento”.

Neste sentido, é imprescindível repensar a formação inicial, a formação continuada, as políticas públicas e educacionais, a ampliação de oferta de recursos e serviços, as condições de acessibilidade, a organização dos espaços educacionais, o currículo, as práticas pedagógicas e a eliminação de barreiras a partir da realidade, ou seja, da diversidade, das demandas e necessidades dos alunos inclusos no contexto educacional.

Campbell (2016, p. 141) explica que são “necessários o reconhecimento e a valorização da diversidade como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem [...]”. De acordo com essa percepção, a inclusão nos diversos níveis de ensino, da Educação Infantil ao Ensino Superior, é uma centelha do reconhecimento e valorização da diversidade, a qual contribui para a gestão educacional, a equipe pedagógica e o professor repensarem, planejarem e desenvolverem ações e práticas inclusivas em prol da aprendizagem humana para todos.

A inclusão e a educação especial são denominações interligadas que objetivam o direito à educação com igualdade e equidade para todos aqueles que são público-alvo da Educação Especial, alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e com altas habilidades/superdotação. Além da inclusão, é relevante compreender o conceito de Educação Especial, que conforme o Art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases é definido como “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

Conforme Brasil (2008, p. XXX) a Educação Especial é “uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular”. Tendo em vista que a Educação Especial perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, envolve diretamente professores e alunos em todo o processo educativo.

Freire (2000) explica que as relações estabelecidas entre professores e alunos são permeadas por representações construídas ao longo das experiências e vivências individuais de cada sujeito. Nesse sentido, é fundamental que no contexto escolar sejam oportunizados espaços de convivência que favoreçam o diálogo, a escuta e o respeito às diferenças, independentes de quais sejam, e que sejam relacionadas a Educação Especial e Inclusiva.

Na perspectiva de Freire (1992, p. 118) os seres humanos crescem e interagem uns com os outros, aprendem em comunhão, e o relacionamento dialógico “implica um respeito fundamental dos sujeitos nele engajados”. A teoria freiriana remete à necessidade de reconhecer e respeitar cada um na sua maneira de ser, conhecer, saber e viver, criando um ambiente que promova a escuta sensível, o acolhimento de todos, a valorização das experiências e conhecimentos individuais e coletivos. O diálogo possibilita a participação de todos, oportunizando debater, trocar opiniões, socializar percepções, conhecimentos, experiências e construir novos conhecimentos a partir dos aspectos que permeiam a realidade.

Pena, Nunes e Kramer (2018) ponderam que, ao mesmo tempo em que Paulo Freire apresenta um percurso histórico de estudos e publicações, as suas teorias permeiam a atualidade e mobilizam novas pesquisas, estudos e ações abrangendo a atuação política, a compreensão da realidade e o diálogo mobilizador de práticas e novas políticas.

As políticas educacionais discutem o direito a educação e a qualidade do ensino, mas a responsabilização acaba recaindo sobre os professores que são os responsáveis diretos pelo processo educacional em todos os níveis de ensino. Entretanto, pensar numa educação de qualidade e pautada em direitos nos convoca a pensar numa educação crítica e emancipatória com perspectiva freiriana [...] (Ferro; Ujiie; Royer, 2022, p. 158).

Gadotti (1996, p. 76) destaca que o pensamento de Freire não se restringe somente à teoria educacional, “[...] pois penetra em áreas tão distintas quanto as áreas das ciências sociais e das ciências empírico-analíticas. Essa transdisciplinaridade da obra de Paulo Freire está associada a outra dimensão: a sua globalidade”.

Assim, pobres, mulheres, negros, indígenas, pessoas deficientes, em situação de rua, em privação de liberdade - todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira, com diversos credos, religiões e opções sexuais, finalmente começaram a ter visibilidade na composição da agenda das políticas públicas. Não foi à toa, ao contrário; partiu-se de um movimento social amplo, liderado ora por grupos comunitários, ora por associações de classe, de universidades que desde o movimento constituinte se fez presente no debate dos direitos para todos e da educação para todos (Pena; Nunes; Kramer, 2018, p. 15)

Freire foi um dos idealizadores e assumiu o compromisso de desenvolver teorias englobando a educação libertadora. Seu pensamento demonstra que pela educação, por um lado, podemos identificar e reconhecer as lutas e conquistas, e por outro lado buscar os caminhos e maneiras de continuar a lutar em prol de uma educação emancipadora.

Permeia a teoria freireana a importância da valorização dos aspectos culturais, contribuindo para conhecer e compreender as singularidades de cada pessoa, sua compreensão e leitura de mundo, suas crenças e a realidade (Streck; Redin; Zitkoski, 2016).

Segundo Ferro, Ujiie e Royer (2022, p. 159), “A perspectiva freiriana de construção do conhecimento é dialógica, vivencial, interativa, é estar junto um com o outro em comunhão num processo educativo, em que professores e alunos aprendem mutuamente”. Por esta via compreendemos a conexão imanente da educação emancipatória freiriana e a Educação Especial e Inclusiva, e interessadas no aprofundamento do debate e discussão é que realizamos a revisão sistemática de literatura apresentada a seguir.

3. Revisão sistemática de literatura: interlocução freiriana com a Educação Especial e Inclusiva

O levantamento de dados desta revisão sistemática de literatura foi realizado no Portal Capes de Teses e Dissertações, com filtragem de cinco anos, compreendendo o interstício 2020-2024 e a área da Educação, via busca conjugada com os seguintes descritores: “Educação Especial”, “Inclusão” e “Freire”.

A Figura 1 apresenta um panorama do número de pesquisas desenvolvidas, englobando os descritores, distribuídas pelo território nacional brasileiro.

Temos registro de pesquisa em três regiões brasileiras, sendo 50% delas dissertações de mestrado defendidas na região Sul. A região Sudeste destaca-se pela presença das duas teses encontradas e uma dissertação de mestrado, e temos 4 pesquisas de mestrado na região Norte. As regiões Nordeste e Centro-Oeste não registraram pesquisas defendidas com o enfoque temático desta revisão. Os referidos dados sinalizam a necessidade da ampliação de pesquisas em nível de mestrado e doutorado com foco na Educação Especial e Inclusão englobando a perspectiva freiriana.

Os dados da pesquisa revelam uma diferença significativa na quantidade de trabalhos englobando Educação Especial e Inclusão com foco na perspectiva freiriana publicados nas diferentes regiões do Brasil. Na Região Norte foram encontradas um total de quatro dissertações, sendo: a primeira contemplando a inclusão dos alunos com deficiência na EJA, buscando compreender suas respectivas percepções e vivências; a segunda dissertação abrange estudos sobre a prática curricular vivenciada por jovens com deficiência inclusos no ensino médio; a terceira dissertação abordou a Educação Infantil Inclusiva focando nas práticas pedagógicas de professores que atuam em escolas da Semec (Secretaria Municipal de Educação); e a quarta dissertação apresenta dados sobre os reflexos das relações entre escola e mães de adolescentes com autismo em sua escolarização na pandemia de covid-19.

Na região Sul foram encontradas 7 dissertações, sendo que: a primeira abrange a Educação especial e tecnologias digitais, com ênfase no cineclube como possibilidade formativa na perspectiva freireana; a segunda traz aspectos sobre a aprendizagem docente no período da pandemia, com relação à produção de práticas pedagógicas em Educação Especial; a terceira dissertação contemplou a Educação Inclusiva no ensino regular, demonstrando os desafios dos docentes que atuam junto a estudantes com deficiência; a quarta dissertação foi direcionada ao estudante com deficiência nos cursos de Direito no Brasil e no Chile, tendo um olhar para as políticas de inclusão e o trabalho docente no Ensino Superior; a quinta dissertação encontrada contemplou a formação inicial nos cursos de Pedagogia no Brasil e no Chile, trazendo dados e discussões sobre saberes e práticas no trabalho docente com estudantes com deficiência; a sexta dissertação enfocou a inclusão de estudantes com deficiência na educação superior e o uso das TIC nos cursos de Licenciatura EaD; finalmente, a sétima dissertação foi direcionada às barreiras atitudinais na Educação Especial, sendo realizado um estudo sobre as compreensões de professoras de salas de recursos multifuncionais de escolas do município de Ilhéus-BA.

Na região Sudeste, foi desenvolvida uma dissertação sobre a acessibilidade arquitetônica e suas respectivas implicações nos processos de acesso e permanência de estudantes com deficiência na universidade. Também foram encontradas duas teses de doutorado, sendo: a primeira tese envolvendo a processualidade da aprendizagem e do ensino inclusivo na Educação Superior, realizando um panorama comparativo internacional no campo da Educação Especial; e a segunda tese enfoca a ação do profissional de apoio na rede estadual de ensino do Estado de Minas Gerais.

No quadro 1 a seguir apresentamos o universo analítico da pesquisa, no que convergem ano, título, autoria, programa de defesa, localidade e tipologia, que na sequência serão pormenorizados como elemento nutriz de discussão de resultados da pesquisa.

A dissertação de Rocha (2023), denominada “Um estudo sobre a inclusão dos/as alunos/as com deficiência na EJA: percepções e vivências”, teve como objetivo analisar as percepções e as vivências dos alunos com deficiência e de seus familiares sobre a inclusão na Educação de Jovens e Adultos - EJA. A pesquisa revelou que na EJA frequentavam alunos entre 15 e 48 anos, sendo que os dados revelam que no decorrer das suas respectivas trajetórias escolares, foram de certa forma excluídos da educação regular. O estudo revelou ainda que os familiares dos alunos com deficiências recorrem à EJA como espaço de escolarização e socialização para seus filhos.

Rocha (2023) explica que o público-alvo da Educação de Jovens e Adultos possui vasta experiência e que de acordo com a perspectiva freiriana corrobora com a ação educacional nesta faixa etária, uma vez que propõe que o professor conheça a realidade e aspectos relacionados aos alunos inclusos, a fim de planejar e desenvolver atividades pedagógicas que dialoguem com as experiências, vivências e com o contexto sociocultural em que estão inseridos.

A pesquisadora afirma que as famílias apresentam expectativas com relação à EJA, esperando que contribua para a socialização e continuidade dos estudos. Porém, por outro lado, os participantes da pesquisa revelaram que entre os desafios encontrados estão atitudes consideradas excludentes por parte dos alunos que não apresentavam deficiências, a ausência de práticas inclusivas por parte de alguns docentes e aulas baseadas em metodologias tradicionais que dificultam apreensão. À luz da teoria freiriana, a pesquisa discute que a educação bancária permeia a ação docente da EJA, visto que sinaliza que o professor somente passa os conteúdos e que alunos tornam-se meros depositantes de informações e saberes, e que os estudantes com e sem deficiências recebem de forma passiva, sem espaço e possibilidade para interagir e construir novos conhecimentos.

Freire (1996, p. 25) pontua que:

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir conhecimento.

A educação segundo a perspectiva de Freire (1996) precisa dialogar com a realidade dos alunos, oportunizando espaços para que possam questionar, indagar, compartilhar conhecimentos, vivências e experiências, tornando-se ativos no decorrer dos processos de ensino e aprendizagem; tem alinhamento à perspectiva da Educação Inclusiva, mas demanda constituir materialidade não só na EJA.

A dissertação de Kaczmarek (2023) intitulada “Educação especial e tecnologias digitais: o cineclube como possibilidade formativa na perspectiva freireana” teve como objetivo a elaboração de uma proposta flexível e complementar de cineclube para o processo de formação continuada, na perspectiva freiriana dos Direitos Humanos, com professores que atuam na modalidade de Educação Especial, no nível da Educação Básica. A pesquisa revelou que a prática cineclubista, quando planejada com base nos princípios dialógicos e emancipatórios freirianos, pode contribuir significativamente para reflexões e ações pedagógicas no âmbito da Educação Básica, na modalidade de Educação Especial, com impactos que transcendem os limites do espaço formal de ensino.

Rosa (2022) realizou a dissertação denominada “Aprendizagem docente em tempos de pandemia: a produção de práticas pedagógicas em Educação Especial”, que teve como objetivo compreender os efeitos do ensino remoto nas práticas pedagógicas do professor de Educação Especial durante a pandemia da covid-19, considerando o período de distanciamento social e o retorno ao ensino presencial.

O estudo de Rosa (2022) demonstrou que os desafios enfrentados no Ensino Remoto Emergencial (ERE) estiveram relacionados ao acesso limitado a recursos tecnológicos, à falta de domínio no uso dessas ferramentas e dificuldades em acompanhar a trajetória de aprendizagem do aluno. No retorno presencial, o principal desafio foi a readaptação dos estudantes à rotina escolar. As ações colaborativas estabelecidas no ensino remoto entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e os professores da sala comum não se consolidaram no ensino presencial. Por outro lado, o apoio mútuo desenvolvido entre o AEE e as famílias durante o período remoto manteve-se presente após o retorno às aulas presenciais.

A dissertação de Gonçalves (2022), nomeada de “Educação Inclusiva no ensino regular: desafios aos docentes que atuam junto a estudantes com deficiência”, objetivou analisar os desafios apresentados por docentes que atuam junto a estudantes com deficiência na implementação da Educação Inclusiva, a partir das suas experiências. Foi realizada entrevista com oito professoras participantes que atuavam com estudantes com deficiência nas suas classes regulares, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Constatou-se mediante pesquisa de Gonçalves (2022) que as professoras mencionaram alguns desafios que dificultam a implementação da inclusão e impactam diretamente para que as professoras não se sintam preparadas para desenvolverem uma Educação Inclusiva. Evidenciou-se que a realidade escolar ainda apresenta fragilidades e contradições, revelando um sistema de ensino que, embora legalmente inclusivo, ainda carece de adequações práticas que considerem e acolham a diversidade presente no contexto escolar.

A dissertação de Bittencourt Junior (2022), denominada “Estudante com deficiência nos cursos de Direito no Brasil e Chile: um olhar para as políticas de inclusão e o trabalho docente”, objetivou compreender como as instituições de Ensino Superior dos cursos de Direito das Universidade da Região de Joinville - Univille no Brasil e da Universidad de Atacama - UDA, no Chile, contemplam a regulamentação e implementação das políticas públicas e educacionais no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Constatou-se a relevância dos documentos internacionais voltados à inclusão de pessoas com deficiência na estruturação das políticas de formação docente nos países analisados, além de terem sido identificadas similaridades entre essas políticas.

Nas instituições pesquisadas, Bittencourt Junior (2022) apresenta que apesar da existência de políticas internas voltadas à inclusão de pessoas com deficiência, ainda há um longo caminho a ser percorrido para que essa inclusão se efetive de maneira mais ampla e consistente. Brasil e Chile possuem políticas nacionais de inclusão na Educação Superior, e ambas as universidades analisadas contam com programas e diretrizes internas para esse fim.

Contudo, na pesquisa de Bittencourt Junior (2022) observou-se que os professores, responsáveis por mediar o conhecimento e promover a inclusão, ainda desconhecem essas políticas internas e reconhecem não estar adequadamente preparados para essa inclusão. A formação docente é um dos pilares fundamentais para a efetivação da Educação Inclusiva. Os desafios enfrentados nesse campo precisam ser considerados, de modo que as políticas públicas priorizem ações específicas voltadas para a formação dos professores nesta área, contribuindo para o aperfeiçoamento e prática docente.

Tecendo reflexões sobre a pesquisa desenvolvida por Bittencourt Junior (2022), baseada na perspectiva freiriana, Freire (1994) sinaliza a urgência da formação permanente de educadores e destaca que na respectiva formação é necessário possibilitar espaço para a dialogicidade e reflexão crítica sobre a prática. Neste sentido, a formação docente precisa ser pensada, planejada e desenvolvida contemplando as demandas dos professores e envolvendo reflexão teórico-prática; inclusive considerando as demandas da realidade, ou seja, para a efetivação da Educação Inclusiva é preciso também conhecer as peculiaridades dos alunos e desenvolver práticas que contribuam para a aprendizagem de todos com igualdade, qualidade e equidade.

A dissertação de Ceccato (2022), intitulada como “Inclusão de estudantes com deficiência na Educação Superior: o uso das TIC nos cursos de Licenciatura EaD em universidades comunitárias de Santa Catarina”, teve como objetivo compreender como vem ocorrendo a crescente utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nos espaços de ensino-aprendizagem para estudantes com deficiência nos cursos de licenciatura na modalidade de Educação a Distância (EaD) das Universidades Comunitárias do estado de Santa Catarina. Constatou-se mediante pesquisa que, mesmo disponibilizando ferramentas e atendimento educacional especializado, a maioria dos estudantes com deficiência nos cursos de licenciatura na modalidade EaD das IES participantes da pesquisa ainda enfrentam dificuldades na utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).

Observando os resultados da pesquisa de Ceccato (2022), a teoria de Freire (1996) destaca que ensinar exige saber escutar; neste sentido a escuta dos estudantes com deficiência nos cursos de licenciatura na modalidade EaD revelou as dificuldades englobando a utilização das TIC, enfrentadas no decorrer da formação inicial. O respectivo dado traz indicativos para repensar e planejar ações a partir da realidade, buscando contribuir para a formação dos acadêmicos inclusos no Ensino Superior.

A dissertação desenvolvida por Conradi (2021), denominada “Formação inicial nos cursos de Pedagogia no Brasil e no Chile: saberes e práticas no trabalho docente com estudantes com deficiência”, objetivou compreender o processo de formação inicial nos cursos de Pedagogia na concepção dos acadêmicos da 1ª e da 8ª fases da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC no Brasil e da Universidade de Atacama - UDA, no Chile, quanto aos saberes e práticas pedagógicas junto a estudantes com deficiência na escola regular.

A pesquisa realizada por Conradi (2021) apresentou a relevância dos documentos internacionais voltados à inclusão da pessoa com deficiência na organização das políticas de formação docente nos países estudados, os quais apresentam similaridades. Também demonstrou que na formação inicial são ofertadas disciplinas que contemplam conteúdos da Educação Especial. Conclui-se que a formação inicial é um dos alicerces do processo de Educação Inclusiva e os desafios precisam ser levados em consideração para que se priorizem políticas públicas de formação abrangendo a Educação Especial, visando a contribuir para o aperfeiçoamento e a prática do futuro pedagogo.

No decorrer da formação inicial é importante motivar os futuros profissionais a pesquisar, a apresentar curiosidades e buscar conhecimentos visando a ampliar o repertório de conhecimentos com relação ao processo de Educação Inclusiva, o atendimento do público-alvo da Educação Especial. Conforme Freire (1996, p. 44), “como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”. Assim, a predisposição para ser mais e melhor deve acompanhar o percurso e o processo de tornar-se e ser professor que atenda a todos em suas demandas e singularidades humanas.

A dissertação de Miranda (2021), intitulada “A prática curricular vivenciada por jovens com deficiência no ensino médio”, objetivou analisar as práticas curriculares vivenciadas por jovens com deficiência no Ensino Médio regular, em contexto da política de Educação Especial na perspectiva inclusiva. Investigou também a participação dos jovens com deficiências no decorrer das atividades englobando conhecimentos escolares, visando a estabelecer uma articulação entre a realidade das práticas curriculares com os processos de ajustes no currículo, como a adaptação, adequação, flexibilização, acessibilidade e diferenciação curricular de acordo com as demandas que emergem da realidade.

Para realizar a pesquisa, Miranda (2021) entrevistou dois estudantes, sendo um estudante matriculado no 2º ano, com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista, e outro estudante matriculado no 3º ano, com diagnóstico de deficiência intelectual, de uma escola pública de Ensino Médio da rede estadual, no município de Belém, estado do Pará. A partir da percepção dos jovens com deficiências, a pesquisa demonstrou que são realizadas práticas curriculares não dialógicas em sala de aula, atividades voltadas para o alcance de notas, desvalorização das experiências extracurriculares do aluno no ambiente escolar e cenários de invisibilidade nas relações pedagógicas com professores e jovens sem deficiência.

Os estudos de Freire (1996) ponderam a necessidade de respeitar os saberes dos alunos e das classes populares. Neste enfoque a perspectiva freiriana contribui para que os professores no decorrer da prática pedagógica valorizem vivências e experiências extracurriculares de todos os alunos com e sem deficiências. Conforme Freire (1996, p. 32), o professor deve “respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante”. Temos um encaminhamento preciso do que significa acolher a diversidade e inclusão educacional e escolar.

Francisco (2021), na sua dissertação denominada “Acessibilidade arquitetônica: implicações nos processos de acesso e permanência de estudantes com deficiência na Universidade Federal do Espírito Santo”, propõe-se com esta pesquisa a problematizar a importância da acessibilidade arquitetônica na universidade para a garantia do acesso, da permanência e do processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes público-alvo da Educação Especial no Ensino Superior.

Na investigação realizada no âmbito da UFES, temos consolidação da inclusão educacional e como parte do processo social de cidadania, sendo constituída por toda a comunidade universitária, que tem avançado no sentido de qualificar suas ações e assegurar a acessibilidade para os estudantes público-alvo da Educação Especial. As narrativas discentes evidenciam ainda inúmeras barreiras relacionadas à acessibilidade arquitetônica nos espaços universitários; ao mesmo tempo, apontam que a acessibilidade favorece a autonomia e o acolhimento dos estudantes, contribuindo significativamente para a efetivação da inclusão e cidadania.

Na dissertação de Lima (2021), denominada ““Nós precisamos um do outro”: reflexos das relações entre escola e mães de adolescentes com autismo em sua escolarização na pandemia de covid-19”, objetivou-se analisar as influências das relações estabelecidas entre a escola e mães de adolescentes com Transtorno do Espectro do Autismo no processo de escolarização de seus filhos em contexto de inclusão. A pesquisa revelou que a relação dialógica predominou entre as mães e a escola, e seus respectivos profissionais como professores e gestão escolar. Constatou-se que as aulas remotas resultaram em educação bancária e antidialógica para alguns alunos. Com relação às aulas híbridas, na visão de alguns familiares, também apresentam fragilidades em sua estrutura, resultando em práticas que se aproximam de uma educação bancária e que, no ato educacional, a comunicação relacional e dialógica deve ser primordial, aspecto validado pelo aporte freiriano.

A tese de Conceição (2021), intitulada como “A processualidade da aprendizagem e do ensino na Educação Superior: um estudo comparado internacional no campo da Educação Especial”, objetivou estabelecer um estudo comparado entre duas universidades públicas de dois países, a Universidad de Guadalajara (UdeG), no México, e a Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), no Brasil, de modo a analisar como ocorrem os processos de aprendizagem e ensino de estudantes público-alvo da Educação Especial na Educação Superior. Enfoca a importância da gestão democrática do espaço de educação, do investimento administrativo, de forma a organizar a aplicabilidade das legislações e políticas públicas no contexto prático da escolarização. A pesquisa revelou que essa conjuntura de elementos que podemos categorizar contribui para a Educação Especial na Educação Superior, numa perspectiva internacional, tendo México e Brasil, UdeG e Ufes, contribuindo para a ampliação das perspectivas de inclusão, assegurando os direitos aos estudantes público-alvo da Educação Especial.

A tese de Pereira (2021), denominada de “O profissional de apoio na rede estadual de ensino de Minas Gerais”, teve como objetivo analisar a legislação estadual e as diretrizes para atuação do profissional de apoio da ACLTA (Apoio à Comunicação, Linguagem e Tecnologia Assistiva) em Minas Gerais, problematizando relações de poder no campo da Educação Inclusiva e propondo encaminhamentos em perspectiva emancipatória. Constatou-se, via pesquisa de doutorado, que a literatura consultada apontou que, apesar de muitas conquistas e mudanças terminológicas, ainda é comum a presença de uma “exclusão na inclusão”. Também sinalizou a falta de consonância entre as legislações das esferas federal e estadual, o que pode dificultar o preenchimento dos documentos escolares com relação aos alunos com deficiência. Nos PDI (Projetos de Desenvolvimento Institucional) analisados no decorrer da pesquisa, observou-se que os registros não demonstram, de fato, que os estudantes possuam o perfil exigido pela legislação para serem acompanhados por um profissional de apoio.

Em relação aos documentos analisados, constata-se que o aligeiramento dos registros, muitas vezes incompletos, fragiliza o instrumento, dificultando o acompanhamento do desempenho escolar dos estudantes com deficiência. Pereira (2021) sustenta a tese de que a contratação aligeirada de um profissional de apoio não só não é garantia de inclusão, como também pode causar efeito contrário, contribuindo para a permanência de estigmas de dependência e assistencialismo para com a pessoa com deficiência.

Refletindo à luz da teoria de Freire (1996, 47), este explica que “o professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe”. Nesta direção, sinaliza a necessidade de profissionais de apoio e professores preparados para atuar com a diversidade, pois ensinar exige comprometimento e tomada consciente de decisões e ações em prol da Educação Inclusiva e emancipatória.

A dissertação de Café (2021), denominada “Barreiras atitudinais na educação especial: um estudo sobre as compreensões de professoras de salas de recursos multifuncionais de escolas do município de Ilhéus-BA”, objetivou analisar as compreensões de professoras de salas de recursos multifuncionais sobre o seu papel na desconstrução das barreiras atitudinais. A pesquisa revelou a existência de barreiras atitudinais provenientes das relações entre os estudantes com deficiência, seus colegas e seus professores.

Neste sentido, compartilhamos uma colocação de Freire (1996, p. 23), que evidencia: “Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo”. A teoria de Freire contribui para reflexões alinhadas à pesquisa de Café (2021), sendo possível enfatizar a importância dos professores e de suas práticas pedagógicas e seus reflexos para a superação das barreiras englobando as relações entre estudantes com deficiências e colegas, bem como a demanda de desenvolver a Educação Inclusiva.

A pesquisa demonstra a importância dos professores na desconstrução das barreiras atitudinais, sendo necessária a persistência de ações que possibilitem a compreensão das necessidades das pessoas com deficiência, gerando e provocando mudanças no cotidiano escolar.

Freire (1996) discute rigorosidade científica e metódica no ato de ensinar, mas aborda também amorosidade, boniteza e alegria do processo educativo, e assim afirma que as relações dialógicas entre as pessoas precisam ser permeadas pelo amor, que é uma dimensão inclusiva, ou seja, “[...] por meio da ação amorosa para com o outro, busca-se a libertação de todas as pessoas. O amor possibilita que as outras pessoas sejam reconhecidas e reconhece sua luta e a sua possibilidade de transformação em ser mais” (Galli; Braga, 2017, p. 165).

Guimarães (2019) afirma também que o Brasil avança rumo a uma educação inclusiva para todos, sendo imprescindível a formação de docentes em cursos de graduação, pós-graduação e educação continuada. Ao realizar esta revisão sistemática de literatura pautada no levantamento de pesquisas de mestrado e doutorado que debatem a Educação Especial e Educação Inclusiva em diálogo com o aporte teórico freiriano, reforçamos nossa posição de que a educação emancipatória deve ser mola propulsora de fato da educação em perspectiva inclusiva no território educacional brasileiro em todos os níveis de ensino.

4. Considerações finais

Concluímos mediante o universo analítico apresentado de 14 pesquisas, sendo 2 teses, 11 dissertações acadêmicas e 1 dissertação profissional publicadas nos últimos cinco anos, compreendendo o interstício de 2020 a 2024, que existe um alinhamento possível e significativo entre o aporte teórico freiriano e a Educação Especial e Inclusiva, que deve ser valorizado e utilizado com vigor em pesquisas futuras da área.

Com relação à revisão sistemática de literatura, mapeamos a presença da discussão temática relacionada neste estudo em três regiões brasileiras, Norte, Sudeste e Sul, sendo 50% (cinquenta por cento) das pesquisas defendidas da região Sul, 21% (vinte e um por cento) na região Sudeste, com o registro das duas teses nesta região, e 29% (vinte e nove por cento) das pesquisas na região Norte. A partir das leituras, estudos e análises realizadas, reforçamos nossa posição de que a educação emancipatória deve ser mola propulsora de fato da educação em perspectiva inclusiva no território educacional brasileiro em todos os níveis de ensino.

As pesquisas ressaltam que a Educação Inclusiva, embora garantida por lei, é um desafio à prática pedagógica cotidiana das escolas regulares, e que a dialogicidade freiriana pautada na educação emancipatória tem pouca interlocução e difusão no contexto educativo inclusivo. A matiz da educação bancária e transmissiva tem ainda presença marcante na realidade de desenvolvimento das pesquisas que compuseram o arcabouço analítico desta investigação.

Reiteramos que, embora Paulo Freire não tenha se debruçado diretamente nos seus estudos sobre a questão da Educação Especial e inclusão, é possível identificar escritos e dialogia que podem contribuir significativamente para que esta temática possa ser discutida à luz da teoria freiriana. Esperamos que esta revisão sistemática de literatura publicizada mobilize novas pesquisas e provoque inquietações acerca da importância da teoria freiriana e seus contributos para refletir, ressignificar e construir novos conhecimentos com foco na Educação Especial e na inclusão escolar.