ATELIÊ FORMATIVO: EDUCAÇÃO, SAÚDE E SENTIDO DE VIDA NA FORMAÇÃO DOCENTE

INTRODUÇÃO

Brasil, ano de 2024, pesquisas apontam índices alarmantes de adoecimento psíquico na população de diferentes faixas etárias. No contexto educacional, a situação não é diferente. Entre os estudantes, os comportamentos vão do uso e abuso de substâncias psicoativas, violência em relação a outras pessoas ou contra si mesmo, automutilação e outros comportamentos com ideação suicida, chegando à culminância do ato. Entre os profissionais, quadros de sofrimento psíquico, Síndrome de Burnout, agressões de diversas ordens que acabam levando-os ao adoecimento tanto físico quanto psíquico (^{Arenas et al., 2019}; ^{Brito et al., 2020}; ^{Sganzerla, 2021}; ^{Melchiors, Moraes, Gomes, 2021}; Souza, Sousa, 2020; ^{Campos, Carvalho, Souza, 2021}; ^{Santos, Silva, 2022}).

Não obstante as evidências científicas e cotidianas de que o adoecimento psíquico já se configura como um problema de saúde pública, ainda são incipientes as ações que visam à prevenção. Isso se dá, certamente, porque ainda é tabu, em nossa sociedade, falar sobre saúde e adoecimento psíquico. Ainda há muito desconhecimento gerador de preconceitos e medos, envolvendo essa temática e, nesse contexto, também, há ausência de discussão sobre frustração e vazio existencial¹. Tal condição dificulta também o falar e agir a partir das temáticas sentido de vida e propósito de vida² (^{Frankl, 2005}, ²⁰¹¹, ²⁰¹⁵, ²⁰¹⁸, ²⁰¹⁹, ²⁰²⁰).

É diante dessa constatação e da intenção de contribuir para o estudo, pesquisa e intervenção, que este trabalho se propõe a colocar em pauta a saúde e o adoecimento psíquico no contexto da formação docente, quer seja inicial ou continuada.

Enquanto pedagogas-professoras-pesquisadoras que somos, nossa preocupação se volta especialmente para o espaço-tempo escolar, isso porque, a escola, enquanto instituição social, ponto de convergência de vida de milhares de estudantes e profissionais, não pode querer se fazer à margem dessa discussão. Tal problemática tem invadido o cotidiano escolar, impactado as relações interpessoais, os fazeres e pensares. Muitos que ali se encontram sofrem direta ou indiretamente os efeitos do sofrimento psíquico, da frustração existencial, do vazio existencial e tão pouco sabem como agir diante da situação vivida por ele próprio ou o que lhe chega pelo modo de estar sendo de pessoas próximas.

Considerando os estudos com os quais dialogamos parece haver um consenso de que a escola é um espaço-tempo propício às ações de prevenção aos comportamentos de agravos ao bem-estar cometidos por adolescentes, comumente desdobramentos de quadros de sofrimento psíquico. E, de que os profissionais da educação ocupam uma posição privilegiada como interventores, pelo seu contato regular e prolongado com eles. No entanto, também é consenso de que há uma ausência de formação docente que volte suas preocupações para abordar essa problemática. Somado a essa ausência de formação docente direcionada, denota-se um silenciamento por parte das políticas públicas educacionais, em especial nas curriculares. Assim, quando alguma discussão envolvendo a saúde e/ou adoecimento psíquico acontece na escola, se dá por iniciativa de um profissional ou outro, de forma isolada e à margem da proposta curricular, isso quando não se faz de forma “oculta” e “sem alarde”. O mais comum é o silenciamento, que só contribui para aumentar ainda mais a insegurança e fragilidade daqueles que sofrem (^{OMS, 2000}; ^{Brito et al., 2020}; ^{Sganzerla, 2021}; ^{Melchiors, Moraes, Gomes, 2021}).

Isso posto, ao mesmo tempo em que se considera a grande importância de os profissionais da educação participarem no desenvolvimento de ações de educação em saúde (^{Falkenberg et al., 2014}; ^{Nogueira et al., 2022}), no contexto escolar, destaca-se o fato de esses não terem tal temática contemplada em sua formação, quer seja inicial ou continuada. No mesmo sentido, ao olhar para as condições de saúde e adoecimento dos docentes, fica evidente que, se há o propósito de que esses acolham os estudantes, eles também precisam de acolhimento e cuidado. Isso porque, além das condições efetivas de trabalho, que podem ser fatores de adoecimento, o docente, enquanto pessoa, está sujeito a diversas outras formas de adoecimento, dentre elas, o psíquico. Dessa forma, se pretendemos que os profissionais da educação possam contribuir em ações de educação em saúde que visem à promoção da qualidade de vida no contexto escola e acolhimento àquele que está em sofrimento, há que se cuidar também da sua saúde (^{Silva, Damásio, Melo, 2009}; ^{Damásio et al., 2010}; ^{Damásio, Melo, Silva, 2013}; Souza, Sousa, 2020; ^{Campos, Carvalho, Souza, 2021}; ^{Santos, Silva, 2022}; ^{Monteiro, Fernandes, Hamblin, 2023}).

Tratar as feridas, superar os traumas e encontrar sentido na possibilidade de vida que se faz após sofrimentos intensos e prolongados, é mais complexo e moroso do que investir na promoção de um ambiente saudável para se viver. Quando se trata do contexto escolar, quando um estudante ou profissional se encontra em uma situação de adoecimento psíquico, não apenas ele é afetado, mas toda a escola.

Diante desse cenário, é imprescindível levantar-se a discussão sobre a temática saúde e adoecimento psíquico para o contexto escolar, especialmente no âmbito da formação docente, problematizando questionamentos que nem mesmo chegam a ser verbalizados. Como estamos reagindo diante da revelação de que um (ou mais) dentre nós está sofrendo? Por que ainda é tabu, nas escolas, falar sobre frustração existencial e sofrimento psíquico? Por que o tema saúde mental não faz parte, de forma intencional e com visibilidade, das propostas curriculares? Por que o tema saúde mental não faz parte, de forma intencional e com visibilidade, dos programas de formação docente, quer seja inicial, quer seja continuados? Que ações de educação em saúde podem ser desenvolvidas nas escolas como forma de promoção de saúde mental junto aos discentes e docentes? De alguma forma essas questões perpassam este estudo.

SOBRE A CONSTRUÇÃO DO ATELIÊ FORMATIVO

Tendo feito a contextualização do tema e do cenário no qual nos encontramos, já nos é possível destacar o objetivo deste artigo que é apresentar uma proposta de formação docente nomeada Ateliê Formativo, a qual tem como principal fundamento teórico-metodológico a teoria de Viktor Frankl.

Viktor Emil Frankl (1905-1997), médico vienense, criador da Logoterapia e Análise Existencial, considerada a terceira escola de psicoterapia de Viena, postula que “a busca de sentido na vida da pessoa é a principal força motivadora no ser humano” (Frankl, 2008, p. 58). Uma das principais contribuições de Frankl para este trabalho se funda em sua concepção de ser humano, o qual é concebido em sua integralidade bio-psíquica-espiritual. Frankl não escreveu uma teoria pedagógica e nem mesmo se voltou à formação docente, no entanto, seus escritos sobre a formação humana e sentido na vida têm ajudado a problematizar a função da educação e da escola no contexto social em que vivemos e, em consequência, a formação docente. A partir do movimento de colocar a saúde e o adoecimento psíquico como percebido-destacado (^{Freire, 2020}, ²⁰²¹) no contexto educacional, buscamos dar visibilidade às temáticas sentido de vida e propósito de vida com especial atenção à formação docente. Acreditamos que trazer para esse campo a interface entre sentido de vida e propósito de vida e entre saúde e adoecimento psíquico, pode contribuir para uma melhor qualidade de vida desses profissionais, podendo ter, dessa forma, repercussão positiva no desenvolvimento de ações de educação em saúde no contexto escolar. Essa iniciativa encontra campo de diálogo com pesquisas como as realizadas por ^{Silva, Damásio e Melo (2009}), ^{Santos e Silva (2022}) e ^{Monteiro, Fernandes e Hamblin (2023}).

Quanto à construção da proposta do Ateliê Formativo, além da fundamentação teórica em Frankl, foi inspirada no trabalho de formação didática para docente do ensino superior desenvolvido por ^{D’Avila e Madeira (2018}) e ^{D’Ávila (2019}). Com essas autoras, aprendemos que o ateliê traz em seu bojo “um trabalho calcado na vivência sensorial dos conhecimentos, na sua apreensão sensível e inteligível, na compreensão crítica e no compartilhamento de ideias, valores e atitudes” (^{D’Ávila; Madeira; Guerra, 2018}, p. 167), reverberando em mudanças na autopercepção, autocuidado e também na práxis pedagógica de seus participantes.

Acredita-se que uma formação pautada na autorreflexão e no aguçar da consciência (^{Bruzzone, 2011}; ^{Frankl, 2011}, ²⁰²⁰), vislumbrando encontrar o(s) sentido(s) que há em estar sendo docente e no propósito de vida que nos motiva, possa contribuir para que os profissionais da educação se coloquem de forma autêntica (^{Carvalho, 2016}) frente à própria existência e, assim, trazer tais discussões para o diálogo com os estudantes, auxiliando-os no posicionar-se diante da própria vida (^{Lukas, 1990}).

A justificativa para a construção desse Ateliê Formativo perpassa pelo entendimento de que somente a partir do momento em que uma situação limite³, nesse caso, o adoecimento psíquico docente, é colocada na condição de percebido-destacado⁴, pode-se empenhar em encontrar um inédito viável⁵ diante dela (^{Freire, 2020}, 2021). Acreditamos que o exercício de autorreflexão e o aguçar da consciência sejam estratégias educacionais adequadas a tal intento. Para nós esse inédito viável configura encontrar o(s) sentido(s) que existe(m) em ser e estar docente.

Nessa construção, os conceitos de autorreflexão e aguçar da consciência fazem-se fundantes. Aqui se compreende a autorreflexão como sendo o exercício de refletir sobre as próprias experiências e sentimentos. Uma reflexão, tal qual expressado por ^{Bruzzone (2011}), que coloca a pessoa em contato consigo mesma, em profundidade, possibilitando o autoconhecimento que então favorece o processo de entender o outro.

Explica ^{Frankl (2020}) que, em um contexto (ou época) em que a sensação da falta de sentido se faz presente, “a educação deve procurar não só transmitir conhecimento, mas também aguçar a consciência para que a pessoa receba uma percepção suficientemente apurada, que capte a exigência inerente a cada situação individual” (^{Frankl, 2020}, 87). ^{Bruzzone (2011}) destaca que há aqui uma mudança de paradigma já que contrapõe a educação que visa somente à transmissão de conhecimento a uma educação que visa ao aguçar da consciência. Na primeira, tem-se um sujeito ao qual é destinado um conhecimento e uma verdade que o precede e o transcende, cabendo a ele apenas apreender o que lhe foi entregue. Enquanto que, na segunda, o sujeito é o próprio gerador do conhecimento. Aqui, há um restaurar do papel da consciência no processo educativo, o que significa colocar a pessoa no centro desse processo, em sua absoluta dignidade e responsabilidade. Aguçar a consciência implica em desenvolver “a capacidade de procurar e descobrir o sentido único e exclusivo oculto em cada situação” (^{Frankl, 2020}, p. 85), possibilitando a realização de valores. O autor destaca, como função da educação, o “guarnecer o homem com os meios para encontrar o sentido” (^{Frankl, 2011}, p. 108).

Apesar desses autores não tratarem especificamente da formação docente, acreditamos que tal entendimento a ela se estenda, visto que esse também é um processo educativo.

SOBRE O TEMA SAÚDE MENTAL NA EDUCAÇÃO

Não é raro, para nós da educação, especialmente da Educação Básica, receber das Secretarias de Educação, Secretaria de Saúde, Secretaria de Vigilância Sanitária dentre outras, “projetos”, “pacotes prontos” sobre temas de suas áreas específicas a serem “aplicadas” na escola. Foi assim com a Dengue, foi assim com a covid-19 e muitos outros temas. Um ponto frágil dessa dinâmica? Entregam pacotes prontos a serem simplesmente aplicados pelos professores, sem orientações específicas, formação ou mesmo perguntar aos profissionais se eles têm conhecimento sobre aquele assunto, se eles querem abordar aquele tema, se têm condições não só de conhecimento e conteúdo, mas também emocionais e psicológicas para trabalhar aquela temática. Simplesmente recebem o pacote com a ordem: “Apliquem!”

Por outro lado, uma dinâmica viva, pulsante e também desestabilizadora, se dá quando os temas, os acontecimentos que perpassam a vida dos estudantes e professores tomam de assalto a escola, começam a ter vida ali dentro, exigindo dos profissionais que se posicionem, que trabalhem. Foi assim com a questão das discussões sobre a presença de pessoas com deficiência no contexto escolar (^{Mariussi; Gisi; Eyng, 2016}), sobre gênero e sexualidade (^{Ferrari; Castro, 2015}), gravidez na adolescência (^{Cherobini et al., 2022}), drogadição (Silva et al., 2019), preconceitos de diversas ordens. Em relação a esses temas, não tem como fugir, eles estão ali, pulsantes, vivos, dentro da sala de aula, dentro da escola. Aqui, inicialmente medidas emergenciais, seguidas do convite a pesquisadores e entendidos do assunto para responder às perguntas urgentes e, finalmente, grupos de professores começam, por iniciativa própria, a buscar formação e condições para lidar com essas questões. São questões que estão presentes diariamente no cotidiano da escola, mas que já não causam mais tanto “escândalo”, não causam mais tanto medo e muitas das barreiras atitudinais em relação a elas já estão sendo trabalhadas, mesmo que ainda não superadas.

Há quem olhe de dentro da escola e, de pertinho, como é o nosso caso, nos parece que com a questão da saúde mental ainda estamos na fase do “preferir não saber que isso existe”. Mas, a vida pulsante dentro da escola está colocando sobre nossas mesas o adoecimento psíquico de profissionais e de estudantes. Não temos mais como ficar à margem, como se isso não nos afetasse. Temos que enfrentar mais esse desafio.

Buscando aprender com a história e com as experiências passadas, enquanto profissionais da educação, pesquisadoras e trabalhadoras no campo da formação docente, nos colocamos o desafio de não seguir as mesmas etapas: receber pacote pronto para trabalhar, trazer entendidos no assunto para responder às questões emergenciais, fazer diagnósticos da não formação docente para lidar com o assunto e só depois de muitas perdas, nos prontificarmos a enfrentar o desafio de trazer o tema para o campo da formação docente. Desde já nos propusemos a enfrentar esse desafio, a colocar em pauta, na formação docente, questões que perpassam pelo sentido de vida e sentido na vida, propósito de vida e propósito na vida, frustração existencial, vazio existencial, saúde mental, sofrimento e adoecimento psíquico, sobre a vida e a morte.

Após uma revisão de literatura, não ampla se considerar a variável temporal, mas cuidadosa, chegamos a alguns aprendizados e evidências científicas que deram condições para esse estudo e a proposição do Ateliê Formativo enquanto um dispositivo que possa auxiliar na formação docente, visando à autorreflexão e o aguçar da consciência para encontrar o(s) sentido(s) que há em ser e estar sendo docente e no próprio propósito de vida. Conforme apontado por ^{Silva, Damásio e Melo (2009}), Damásio et al. (²⁰¹⁰, ²⁰¹³), ^{Santos e Silva (2022}) e ^{Monteiro, Fernandes e Hamblin (2023}), encontrar sentido no fazer profissional pode contribuir de forma significativa no enfrentamento ao adoecimento psíquico e no desenvolvimento de ações de educação em saúde com vistas ao acolhimento e cuidado em relação a si mesmo e aos estudantes.

No ano de 2000, a Organização Mundial da Saúde (OMS) produziu o documento “Prevenção do suicídio: Manual para Professores e Educadores” (2000), direcionado a professores e educadores. O Manual destaca os profissionais da educação como importantes interventores e a escola como excelente local para desenvolver ações de prevenção ao suicídio, uma vez que, em grande parte do mundo, essa é a instituição social mais frequentada por adolescentes e jovens. O mesmo documento adverte que os “jovens precisam conversar sobre esses assuntos com adultos” (^{OMS, 2000}, p. 7), em se considerando as escolas, na realidade brasileira, esses “adultos” são os profissionais, dentre eles, os professores.

O Manual da ^{OMS (2000}) propõe que “quando possível, a melhor abordagem para a prevenção do suicídio na escola é a elaboração de um trabalho em grupo que inclui professores, médicos, enfermeiros, psicólogos e assistentes sociais da própria escola, trabalhando em conjunto com agentes da comunidade” (^{OMS, 2000}, p. 7), ou seja, uma intervenção com uma equipe multidisciplinar “da própria escola”. Não precisamos avançar muito nos estudos para identificar que essa não é a realidade brasileira. Em nossa realidade talvez consigamos organizar equipes de trabalho intersetorial. No entanto, enquanto trabalhamos para vencer os desafios à constituição dessa equipe multidisciplinar e intersetorial, não podemos protelar mais a formação docente com vistas a uma intervenção adequada dentro do que é realmente possível no contexto escolar.

Ressaltando a importância da proposta apresentada pela ^{OMS (2000}), destaca-se que apresenta limitações no sentido de que dissemina informações importantes, mas não se ocupa da formação e instrumentalização dos profissionais para fazer uso dessas informações no cotidiano da escola. Não obstante tal limitação é inquestionável a contribuição, especialmente ao trazer algumas informações sobre desafios que os profissionais da educação encontram que dificultam e, muitas vezes, impede que eles consigam agir como interventores. Isso porque, se o sucesso de uma intervenção é encontrar o equilíbrio entre a “distância e a proximidade, e entre empatia e respeito” (^{OMS, 2000}, p. 19), um dos fatores desencadeadores do desequilíbrio nesse tentame é que, deparar-se com uma situação de sofrimento no outro, pode ser fator desencadeador de sofrimento no/do profissional. Essa constatação configura bem a realidade dos profissionais da educação brasileira: pouco ou nenhum estudo sobre a temática, pouco tempo para se dedicar à questão, visto a sobrecarga de trabalho que já existe, e a fragilidade ao enfrentar o próprio sofrimento psíquico.

A intervenção construída no âmbito de ações intersetoriais também foi destacada por ^{Brito et al. (2020}) que apontam a necessidade de superação de ações pontuais e fragmentadas, em direção a uma gestão compartilhada e do trabalho em rede, em uma perspectiva transversal. Defendem que as ações intersetoriais favoreceriam um “novo olhar sobre o processo saúde-doença no contexto escolar, baseado em estratégias de promoção e prevenção da saúde” (^{Brito et al., 2020}, p. 6).

A pesquisa desenvolvida por ^{Brito et al. (2020}), de origem na área da saúde, buscou analisar os conhecimentos revelados por professores de uma escola de Educação Básica, sobre a temática prevenção de suicídio entre adolescentes. Os respondentes destacaram que os maiores desafios enfrentados na e pela escola frente à situação de comportamento suicida entre os adolescentes são a inabilidade na identificação e associação dos sinais de alerta com o comportamento suicida, dificuldade na abordagem do aluno em crise, dificuldade de contato com os pais durante as crises dos adolescentes, ausência de uma equipe de saúde mental na escola, a ausência dessa temática dentre os temas transversais nos currículos escolares, a falta de tempo para organizar programas escolares sobre o tema e, por fim, ausência de condições de percepção ou minimização do problema. Ao finalizar o estudo, Brito et al. (2020) apontam para a necessidade de ações voltadas para a capacitação dos profissionais da educação, justificando a importância de tal capacitação pela posição privilegiada que esses ocupam junto aos adolescentes, podendo promover ambientes saudáveis, prevenção e identificação dos adolescentes em situação de risco, bem como manejo adequado e encaminhamento compartilhado aos serviços de saúde.

Ponto a ser destacado no estudo de ^{Brito et al. (2020}) e que muito importa a este estudo é que, apesar de saberem identificar sinais de comportamentos de agravos à saúde dos estudantes, os profissionais destacam as dificuldades na sua abordagem. Entende-se que essa dificuldade deve ser ponto de atenção nas propostas de formação docente. Destacam os autores que há “evidências de despreparo, desconhecimento e insegurança dos professores na abordagem e no manejo dos adolescentes em risco, o que ratifica a fragilidade da prevenção desse problema no contexto escolar” (^{Brito et al., 2020}, p. 2). Ao pensar o que nomeiam como sendo “treinamento” para os professores, os autores apontam que deve ser feito em termos de “aumentar o conhecimento e a confiança na abordagem e no manejo dos adolescentes, dos locais e as formas de apoio disponíveis, oportunizando o acompanhamento e a identificação em tempo hábil dos jovens” (^{Brito et al., 2020}, p. 2). No entanto, não dizem como tal treinamento deve ser feito.

Outros dois trabalhos, ^{Arenas et al. (2019}) e ^{Monteiro, Fernandes e Hamblin (2023}), também contribuíram no exercício de construção da proposta do Ateliê Formativo. No trabalho de ^{Arenas et al. (2019}), os autores compartilham as experiências desenvolvidas no âmbito de um projeto de extensão, realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que teve como objetivo o desenvolvimento de uma intervenção baseada em psicoeducação e treinamento de gatekeeper entre os próprios estudantes, de tal forma que eles pudessem ser interventores na promoção da saúde mental entre seus pares. O relato destaca que o sucesso de tal intervenção se concretiza na criação de redes de apoio, identificação precoce de casos de risco e encaminhamento adequado ao serviço de saúde mental.

^{Arenas et al. (2019}) ressaltam a importância de trabalhos como esses, uma vez que colocam os principais interessados como protagonistas da ação, tendo como resultados mais imediatos uma “iniciativa antiestigma, ao mesmo tempo que estimula a criação de redes de apoio nos diversos microambientes das universidades, colocando o estudante como figura ativa de promoção em saúde mental por meio do encaminhamento precoce e fortalecimento de fatores protetores” (^{Arenas et al., 2019}, p. 527-528).

No que se refere à formação docente, ^{Monteiro, Fernandes e Hamblin (2023}) apresentam o desenvolvimento de uma ação de formação e acolhimento docente, realizada no ano de 2021, no contexto da pandemia da covid-19. As autoras apontam que é possível, em um contexto de formação docente, incentivar os profissionais a assumirem práticas de autoacolhimento, autoaceitação e autotranscendência, com a possibilidade de que esse aprendizado impacte não somente a vida pessoal, mas também, a profissional. No entanto, a “formação-acolhimento que ali era desenvolvida não se dava nos moldes de uma formação docente tradicional, pois não era visado nenhum conteúdo escolar específico. O principal objetivo era uma ação de educação em saúde que colocasse em pauta a segurança física, mental e espiritual” (^{Monteiro; Fernandes; Hamblin, 2023}, p. 07).

Não existe fórmula mágica para resolver tal questão. No entanto, já há possibilidades e, uma delas, perpassa pela criação de rede de apoio entre os profissionais e destes com os estudantes, a exemplo do trabalho realizado por ^{Arenas et al. (2019}) e por ^{Monteiro, Fernandes e Hamblin (2023}). Ante essa possibilidade, deparamos com o desafio que perpassa pela formação e instrumentalização do profissional da educação para aprender a estar diante desta situação no meio termo entre “distância e proximidade”, “empatia e respeito”, tal qual destacado pela ^{OMS (2000}).

Se por um lado, o silenciamento ante o adoecimento psíquico não é a melhor alternativa a ser adotada, especialmente, quando se deseja construir no contexto escolar contribuições para o enfrentamento e ações de acolhimento e cuidado à pessoa que sofre, por outro lado, tal abordagem precisa ser realizada sob uma ótica de valorização da vida.

^{Frankl (2018}, p. 151), afirma que “cada época tem sua própria neurose coletiva, e cada época necessita de sua própria psicoterapia para enfrentá-la”. Parafraseando o autor, poderíamos dizer que, assim como a escola é chamada a se posicionar ante as demandas sociais, há que se ter uma formação docente capaz de responder a essas demandas. Dessa forma, se a situação que espreita as condições de vida nos dias atuais perpassa pelo adoecimento psíquico, há que se ter uma formação docente que contemple o aprendizado de ações de educação em saúde próprias ao acolhimento e cuidado que se faz possível no contexto escolar.

Dessa forma, o Ateliê Formativo, aqui proposto, pelo exercício da autorreflexão e do aguçar da consciência, contribui para uma formação de docentes capazes não apenas de ensinar conteúdos escolares específicos, mas também, de uma educação orientada para o sentido na vida.

ATELIÊ FORMATIVO: educação, saúde e sentido de vida na formação docente

O Ateliê Formativo propõe auxiliar em uma formação docente, que vise à capacidade de observação atenta de si mesmo e dos estudantes. Uma formação que vise não apenas a identificar os indícios de agravos ao bem-estar, mas que também ofereça condições que possam dar visibilidade às questões que ainda são tabus no contexto escolar. Uma formação que incentive a realização de ações de educação em saúde com foco no aguçar da consciência e na percepção e realização de valores como forma de prevenção ao vazio existencial.

Essa proposta de formação, por reconhecer que os profissionais que estão com os estudantes na escola são pessoas humanas e enfrentam desafios íntimos diariamente, se faz no sentido de auxiliá-los por meio da autorreflexão e aguçar da consciência a enfrentar seus desafios, construindo estratégias de resiliência e aprendizado que possam ressoar enquanto recursos necessários a esse enfrentamento.

Neste trabalho, partimos do entendimento de resiliência como sendo um processo de aprendizagem dinâmico e flexível, que se modifica de acordo com as circunstâncias e sofre implicações das relações interpessoais. Ao se colocar nesse aprendizado, a pessoa tem seus recursos próprios potencializados, bem como assume a atitude necessária para recorrer àqueles disponibilizados pelo meio social (^{Coimbra; Morais, 2015}).

Entendemos que o aprendizado e exercício da resiliência são possíveis, pois, o ser humano é um ser de atitude capaz de se posicionar diante da vida. Sendo assim, ainda que fatores de adoecimentos se façam presentes, eles não encontram um ser passivo, mas um ser capaz de uma atitude crítica e deliberativa quanto à resposta a dar aos mesmos (^{Frankl, 2019}). O ser humano não é livre das condições biológicas, psicológicas e sociológicas que o cerca, ou seja, “não está livre de algo, mas livre para algo, quer dizer, livre para uma tomada de posição perante todas as condições” (^{Frankl, 2019}, p. 62) em que se encontra. Na compreensão de ^{Frankl (2}019, p. 63) “o homem é capaz de se elevar acima de toda a sua condicionalidade e de resistir às mais rigorosas e duras condições e circunstâncias, escorando-se naquela força que costumo denominar o poder de resistência do espírito”. Esse poder de resistência do espírito é atributo especificamente humano, no entanto, não se dá de forma pronta e acabada, há que se aprender a desenvolvê-lo e usá-lo. Tal qual ressalta ^{Frankl (2019}), as disposições e condições integram a posição de um homem no mundo, no entanto, é exatamente diante dessa última que ele será capaz de assumir uma atitude, que é livre para que possa ser modificada no tempo e com o tempo. E, é nesse sentido que as ações formativas podem contribuir de forma significativa pelo exercício da autorreflexão e do aguçar da consciência.

A partir da compreensão da força de resistência do espírito, entendemos que os desafios e dores próprios não precisam ser impeditivos do acolhimento ao outro, pois o aprendizado advindo dessas experiências pode servir como recursos para o diálogo. Chegamos, dessa forma, à autotranscendência⁶, não como um negligenciar a própria dor, mas fazer dela um aprendizado em prol de ajudar o outro a viver com dignidade aquilo que não pode ser mudado e, quiçá, superar as feridas que as dores existenciais deixam naquele que as vive. Sem incorrer no erro da autonegligência ou do otimismo tóxico, vemos nesse exercício de autotranscendência a possibilidade de criação de uma rede de apoio. Acredita-se que seja possível criar uma rede de apoio dentro das escolas, não com o caráter clínico, mas educativo, usando como recursos pedagógicos o diálogo, a escuta sensível, reflexões e vivências oportunizadas pelas artes, exercícios inspirados no yoga e na meditação. Ações que não são necessariamente clínicas, mas que podem ter resultados terapêuticos.

Tendo a tomada de consciência sobre a possibilidade de realização de valores⁷ criativos, vivenciais e atitudinais e o exercício do autocuidado e da autotranscendência como aprendizado em seu processo de formação, certamente o docente poderá se posicionar com mais segurança frente aos desafios pessoais.

É com essa perspectiva que o “Ateliê Formativo: educação, saúde e sentido de vida na formação docente” objetiva que o participante possa:

Tais objetivos foram estabelecidos com base na compreensão de que somente haverá práticas pedagógicas na escola visando ao aguçar da consciência, a percepção e realização de propósitos de vida e descoberta de sentidos de vida por docentes que consigam perceber tais propósitos e sentidos na própria vida. Ou seja, ao fazer o exercício de autorreflexão e o aguçar da própria consciência, o docente poderá criar condições, pautadas no diálogo e no acolhimento, para também auxiliar os estudantes nesse exercício (^{Lukas, 1990}). Estaríamos aqui, porventura, em uma prática educacional que se configure em um encontro (^{Frankl, 2005}; ²⁰¹¹).

Por fim, esse Ateliê visa a uma formação docente que contempla as dimensões do autoconhecimento, do autocuidado e do autoacolhimento com o profissional e que o possibilite a ter um olhar sensível capaz de identificar comportamentos de agravo ao bem-estar no contexto escolar. De tal forma que ele seja capaz de agir diante de tal identificação, uma vez que não basta identificar, é preciso agir dentro das possibilidades reais do campo de atuação da educação.

SOBRE A ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ATELIÊ FORMATIVO

Assim como toda e qualquer proposta pedagógica também essa precisa de planejamento e organização para ser desenvolvida. Portanto, recomenda-se àqueles que intentam dela fazer uso, que tenham conhecimentos da Teoria da Logoterapia e Análise Existencial de Viktor Frankl, uma vez que essa constitui a base teórico-metodológica aqui proposta.

Tendo dito isso, há a recomendação para que a realização do Ateliê Formativo se faça em um percurso planejado de formação. Que não aconteça em um único dia e nem em dias seguidos, por exemplo, três ou quatro dias seguidos, mas, que seja feito dentro de um contínuo semanal, sugerimos sete semanas, dando tempo regular entre um encontro e outro, de forma que os participantes possam refletir sobre as proposições. Que tenham tempo para visitar as próprias concepções, os próprios conceitos preestabelecidos e, não raras vezes, enraizados em seus modos de ser e estar no mundo. Que tenham tempo para estudar os conceitos teóricos que perpassam a experiência, construindo condições para se posicionarem frente a tais conceitos.

Como parte desse percurso formativo, recomenda-se um primeiro encontro para a apresentação da proposta, sua dinâmica e propósito, ressaltando a importância de sua aceitação como ato de livre escolha e comprometimento.

Esse Ateliê Formativo é constituído basicamente de dinâmicas relacionais que trazem proposições que se configuram como convites à autorreflexão com vistas ao aguçar da consciência em busca de visualizar o(s) sentido(s) que há em ser e estar docente. As orientações para cada encontro devem ser desenvolvidas tal qual se propõe, como um auxiliar no exercício de autorreflexão e aguçar da consciência, e não como um questionário de questões fechadas a serem respondidas com sim ou não.

As proposições estão organizadas em seis dinâmicas relacionais, conforme apresentadas no quadro 1, a seguir.

Ao final dos encontros, é fundamental um exercício de avaliação buscando saber dos participantes sobre possíveis impactos da experiência neles mesmos e, também, sobre a viabilidade ou não das ações de educação em saúde com foco na autorreflexão e no aguçar da consciência dentro da escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa proposta de formação docente foi inscrita em um projeto de pesquisa, o qual foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Juiz de Fora sob n. 6.640.517. Durante o ano de 2024 foi desenvolvida com dois grupos, dos quais participaram docentes que já estão atuando em escolas de Educação Básica e estudantes de cursos de licenciatura, tendo significativa aprovação. Aqui não usamos qualquer dispositivo que possa configurar obrigatoriedade de participação, visto que essa precisa ser de forma voluntária e livre, mas, sem prescindir da responsabilidade de cada um consigo mesmo e com o grupo.

Os dados registrados até o momento estão sendo estudados e, há o planejamento de desenvolvimento com pelo menos mais quatro grupos ao longo do ano de 2025, quando, então, teremos mais elementos para compartilhar. Por ora, o objetivo desse artigo foi o de apresentar essa proposta que pode contribuir de forma significativa na formação docente abordando o tema saúde mental. Espera-se, ainda, ter retorno dos leitores, que, inspirados por este trabalho, possam voltar sua atenção à temática.

Acreditamos que a proposta do Ateliê Formativo, se realizada com os devidos cuidados, pode se constituir em um espaço-tempo de formação profissional e pessoal, de realização de valores, de encontrar sentidos na vida, em especial, no pensar-sentir-agir docente. Espera-se, ainda, que possa haver o desenvolvimento de estratégias de resiliência e empoderamento para que cada profissional possa assumir, com bom ânimo, liberdade e responsabilidade o que já dá conta de fazer em prol do cuidado de si e daqueles com quem convive, inclusive no contexto escolar. Por fim, que a proposição desse Ateliê Formativo possa inspirar para que outras práticas de formação docente possam se fazer a favor do cuidado e de valorização da vida, independente das condições em que ela esteja acontecendo.