ÉTICA NA DOCÊNCIA: revisão de literatura

Ética docente e formação para a docência

Do conjunto de trabalhos, destaca-se a categoria Ética Docente e Formação para a Docência que reúne 29 trabalhos, os quais discutem pesquisas realizadas com docentes, discentes e escolas; todos convergindo na relevância que a formação ética tem na profissão docente. Para os autores, resumidamente, a ética na formação do professor está vinculada a uma formação que permita ao profissional docente formar o indivíduo para a cidadania, para a pesquisa e para a participação crítica na vida social.

Segundo Macedo (2018a) ⁹, a discussão da ética profissional do pedagogo é ainda uma “mata epistemológica virgem” a ser investigada. Ela enuncia quatro pilares didático-metodológicos de como ensinar ética: a) reconhece a docência como uma prática reflexiva; b) elenca ferramentas metaéticas que auxiliam na prática docente; c) desconstrói mitos sobre a aprendizagem ética e d) aponta a importância da sensibilidade e do trabalho cooperativo para a ética na docência. Assim sendo, a autora apresentou uma proposta de modelização¹⁰ para a formação ética profissional do pedagogo no Brasil nos cursos de Pedagogia, pois para ela existe a urgência de integrar a ética nos contextos educacionais.

Ghiggi (2011), Guzzo (2011), Fernandes (2011) Macedo (2018), Matumoto (2009) e Vieira (2019), à luz das contribuições de Paulo Freire, argumentam que os graduandos precisam ter um preparo ético profissional em sua formação inicial para adquirir a habilidade de tomar decisões éticas dentro e fora da sala de aula diante dos problemas enfrentados na docência.

Conforme Ghiggi (2011), o diálogo proposto na teoria freiriana é uma opção ética para contrapor a autoridade e o autoritarismo, enquanto para Vieira (2019), o diálogo é a solução para a formação ética docente. Matumoto (2009) chama a atenção para a escuta do outro, na qual a relação docente-discente deve ter um sentido construtivo, em que a teoria e a prática sejam uma via de mão dupla, os dois aprendem e ensinam. Guzzo (2011) considera a ética e a política indissociáveis na formação docente e Fernandes (2011) aponta para a necessidade de a formação inicial docente fundamentar-se em valores éticos.

Freire (1996) salienta que o fundamento de toda a eticidade na formação se encontra exatamente na exigência de não se ferir a dignidade de outras pessoas, por isso a ideia de formação defendida pelo referido autor é que o futuro docente alcance o máximo possível de emancipação através da conscientização, com plena autonomia. Para Macedo (2018), alguns fundamentos éticos de Freire referentes ao sustento de uma ética profissional docente seriam: a conscientização, o humanismo e o autoconhecimento.

Segundo Severino A. J. (2011), a educação é um investimento formativo do humano e a “interação docente é mediação universal e insubstituível dessa formação, tendo-se em vista a educabilidade do homem” (SEVERINO, A. J, 2011, p. 132). O investimento formativo é um investimento ético, pois requer o desenvolvimento do respeito, do cuidado e do diálogo. Esse investimento na formação inicial pode fazer o docente refletir sobre as pressões que inevitavelmente sentirá para se comportar de forma menos ética e para não fechar os olhos para comportamentos antiéticos de outros com quem tem contato ou da instituição em que atua. No mesmo sentido Ghiggi (2011), Goergen (2011), Fernandes (2011), Severino (2011a) e Severino (2011b) apostam em discutir a responsabilidade social do docente em qualquer nível de ensino e o quanto as mudanças em nossa sociedade interferem no campo da ética.

Andrade (2017), Araújo (2002) e Rios (2011) argumentam que o conteúdo e a didática na formação de professores não são suficientes para desenvolver um posicionamento ético capaz de orientar a prática do docente nas mais variadas situações de sua profissão, de modo que seria preciso ter uma maior consciência das dimensões e responsabilidades éticas do ensino para orientar a sua prática cotidianamente. Esta maior consciência seria adquirida através de uma formação filosófica do professor/a que o/a posicionaria eticamente na profissão.

Alguns trabalhos dessa categoria apontam que a maturidade ética emocional na docência facilitaria o ambiente e o relacionamento nas instituições, porque as condições de trabalho dos/as professores/as são precárias e as histórias de vida dos docentes e dos discentes carecem de condições materiais e essas dificuldades afetam o cotidiano dos envolvidos (FREIRE, 1996; SALES, 2003; VEIGA, 2005). Por isso, quanto mais maturidade emocional e acesso às condições de qualidade de vida e de renda, mais o educador se torna engajado com as transformações sociais decorrentes da formação de seus/as alunos/as e com o seu compromisso como pesquisador (FREIRE, 1996; SALES, 2003).

Sabe-se que outros cursos, além da Educação, preocupam-se com a ética na formação, principalmente na Europa e EUA, são eles: Arquitetura, Biologia, Direito, Contabilidade, Engenharia, Farmácia, Jornalismo, Serviço Social e Psicologia. A partir do levantamento desta revisão, verificou-se que três trabalhos indicam o propósito de ensinar a ética na formação inicial aos graduandos da área da saúde, em função da existência desta disciplina em alguns cursos da Educação Superior (GERMANO, 1992; MAIA, 2005; KOERICH, 2009). Nesses trabalhos, há a preocupação em desenvolver profissionais da saúde empáticos, confiáveis e comprometidos com o bem-estar do paciente. Segundo eles, é preciso investir na formação inicial, associando conteúdos técnicos com éticos para preparar os estudantes de enfermagem a lidar com o Sistema Único de Saúde.

Para os autores que discutem a ética na formação docente, as competências éticas têm a capacidade de sensibilizar os educadores para a defesa dos direitos humanos e engajar pessoal e coletivamente os docentes e discentes no respeito mútuo. Acrescenta-se, no entanto, que a temática da ética na docência no Brasil tem sido pouco abordada na formação inicial e continuada.

Ética e práticas socioeducativas

Esta categoria Ética e Práticas Socioeducativas abrange 12 trabalhos que abordam predominantemente práticas socioeducativas com os estudantes para que estes desenvolvam e aprimorem a sua reflexão sobre o ético e o não ético por meio de planejamentos, contratos pedagógicos, reflexões, normas e hábitos (OLIVEIRA, 2014).

Nesse contexto, alguns trabalhos apresentam propostas importantes para a prática docente. Oliveira (2014) destaca a importância da reflexão e o exercício da crítica, da autonomia e da liberdade de escolha com os estudantes para que assuntos como o aborto, a homo afetividade e direitos sexuais e reprodutivos não sejam considerados tabus e possam prevenir a prática da violência (física e verbal), da discriminação, do preconceito.

Como evidencia Ribeiro (2014), inúmeras práticas socioeducativas podem ser desenvolvidas para trabalhar a ética multicultural na retórica do discurso contra o bullying, dentre elas, a leitura de histórias com dilemas para crianças e o encorajamento à apropriação das consequências lógicas dos seus atos e de colegas. Estas estratégias podem interferir positivamente no contexto antibullying, ajudando a promover a escolha pelo diálogo em vez da violência.

Andrade (2017) utiliza em sua pesquisa intervenções e estratégias no espaço escolar para discutir junto aos professores/as a ética docente, através de rodas de conversa sobre a oportunidade para o professor expressar suas opiniões, ler, dialogar e construir conhecimentos a respeito da identidade profissional docente, da gestão democrática e da ética no contexto escolar.

Rios (2007) explica a importância da ética na avaliação como forma de torná-la justa e sempre processual, formativa e que conduza à promoção da dignidade e da felicidade dos que são avaliados. Entende-se, para tanto, o uso de diferentes práticas socioeducativas e instrumentos no decorrer da aprendizagem. Conforme a autora, a avaliação

é uma prática social orientada sobretudo para produzir questionamentos e compreender os efeitos pedagógicos, políticos, éticos, sociais, econômicos do fenômeno educativo, e não simplesmente uma operação de medida e muito menos um exercício autocrático de discriminação e comparação”.

(RIOS, 2007, p. 49).

Outros apontam aspectos em que haveria a necessidade de práticas socioeducativas a fim de refletir e repensar sobre a ética docente (ARAÚJO, 2001; MAIA, 2005) para evitar: a) o desinteresse dos estudantes do Ensino Médio gerado pela postura autoritária dos professores/as (MAIA, 2005); b) a vergonha diante da exposição pejorativa pública feita pelos docentes sobre os discentes (ARAÚJO, 2001). Para Araújo (2001), este é um dos problemas éticos mais sérios com que se defrontam as instituições escolares, pois são aquelas situações que envolvem a humilhação, sarcasmo e a exposição pública dos/as alunos/as (ARAÚJO, 2001). Piletti (2015, p. 49), considera que “pode-se dizer que não há nada mais ético na avaliação que avaliar a avaliação” (PILETTI, 2015, p. 49).

Sales (2003) argumenta que além da preocupação com o comprometimento do educador com a aprendizagem do educando, há uma preocupação que precisa ser encarada por todas as instituições da Educação Básica que é o diálogo entre família e escola e a busca de parcerias como o Conselho Tutelar para situações que envolvam o uso de drogas e maus-tratos. O autor reflete sobre as práticas socioeducativas e a prática docente e faz propostas para os docentes e a escola de como agir no relacionamento com os/as alunos/as, com os/as responsáveis por eles e com a instituição.

Araújo (2001), Furlin (2021), Maia (2005) e Meksenas (2004) recomendam uma série de intervenções e estratégias para lidar com as emoções e afirmam que estas devem fazer parte de uma educação ética. Para eles, a responsabilidade emocional e o ensino da ética seriam capazes de empoderar os docentes, moralmente para o cuidado, ao interagirem com os discentes. Por isso, a importância de bons exemplos, de palavras de estímulo, de estudar para a vida, pois são componentes do ambiente propício para a ética na docência que ajudarão os envolvidos em suas emoções.

Os trabalhos dessa categoria destacam a importância de boas relações entre professor/a e aluno/a, bem como entre colegas e entre todos os envolvidos nas instituições de ensino. Além disto, evidenciam a importância de propostas de práticas socioeducativas que promovam uma educação ética, por meio de uma perspectiva intercultural.

Código ou compromissos da ética docente

Os oito trabalhos da categoria Código ou compromissos da ética docente preocupam-se com a dimensão ética na docência, explicando, difundindo e enunciando princípios ou compromissos éticos que possam levar os envolvidos, educador e educandos a um comportamento responsável com relação ao ensino-aprendizagem e à vida profissional.

Os docentes são constantemente cobrados quanto à sua competência e à sua conduta pessoal e profissional. Além das melhorias na infraestrutura, no salário do professor, nas novas tecnologias, nas políticas públicas para a educação, alguns autores apontam que os programas de graduação devem investir no compromisso ético da docência, já que este profissional tem compromissos de solidariedade, democracia e justiça com seu trabalho, seus discentes e seus colegas (ABEH, 2022; CENCI, 2008).

É possível verificar nos trabalhos desta categoria uma preocupação em analisar se a profissão docente deveria ou não ter um código de ética (ABEH 2022; CENCI, 2008; RIOS, 2010; ROCHA, 2006; SANFELICE, 2009; VEIGA, 2005). Para alguns autores, a imposição de um código de ética docente parece algo autoritário, legalista e restritivo (SANFELICE, 2009). Outros argumentam que um código de ética seria importante, mas não garante a ação ética, porque regras não desenvolvem o julgamento do indivíduo. Além disso, para se classificar como um código de ética, o documento precisaria apontar para o bem comum, caso contrário seria um código moral (RIOS, 2011).

Conforme outros autores, seria necessária a elaboração de princípios ou compromissos éticos em oposição às questões legais para promover a consciência ética do ensino, o que resultaria numa prática aprimorada (ABEH, 2022). De acordo com Veiga (2005), um código de ética não se instaura em fixidez, em estatismo ou em imobilismo, pelo contrário, ele deve-se figurar como parâmetro, porém sempre acionado pela historicidade do viver humano, particularmente profissional, “numa perspectiva compreensiva, um código profissional deve ser a expressão Ética de uma consciência possível face à problemática profissional concreta” (VEIGA, 2005, p. 48).

O documento da ABEH (2022) indica que poucos educadores contemporâneos argumentam a favor da utilidade de um código com vigor e entusiasmo, pois a palavra ética ainda é impregnada de representações errôneas. Por isso, o livro Compromissos Éticos da Docência em História emprega o termo compromissos para mostrar que a ética de quem ensina História tem sido colocada em xeque e atacada pelos extremismos políticos e religiosos. Dessa forma, os compromissos com a democracia, a educação, os direitos humanos, os direitos da natureza, a autonomia docente, o pensamento científico, a formação do cidadão, o direito à memória, o trabalho com os temas sensíveis e o direito à História são sistematizados no livro com intuito de proteger o docente de História e os discentes.

O importante é que, independentemente da defesa de um código específico com essa finalidade, as pesquisas convergem para a necessária existência de aspectos éticos na formação docente, para que os futuros profissionais desenvolvam a maturidade ética e possam equilibrar o conteúdo com justiça, cuidado, liberdade, equidade, dentre outros valores (ABEH, 2022).¹¹

Angelo Cenci (2008) busca razões que justifiquem uma ética das profissões e desenvolve alguns aspectos éticos relativos à profissão docente universitária. O autor esboça 14 aspectos éticos da profissão docente, entre eles: a) necessidade de disponibilidade mútua por parte de docentes e discentes; b) credibilidade que começa pelo professor; c) a formação permanente do docente; d) o diálogo para aprender a mediar conflitos; e) fazer frente à atual descaracterização do ensino superior e do trabalho docente; f) o docente deve dedicar-se ao seu trabalho com consciência do tipo de serviço que presta à sociedade; g) as universidades, assim como os docentes, têm um compromisso com a constituição de ambientes éticos; h) o docente é sempre um educador moral; i) o projeto pedagógico de cada curso tem um papel ético importante; j) presume-se que o docente tenha um nível de maturidade moral suficiente a ponto de ser capaz de colocar-se no lugar dos outros; k) o docente precisa ser alguém que fomente os valores fundamentais da prática docente; l) o docente deve procurar exercer a docência de modo justo; m) o exercício democrático do poder pelo docente e n) a atividade docente vai além da sala de aula, mas esta será sempre seu ponto de apoio.

Cenci (2008) avalia que a profissão docente não pode ser comparada em muitos aspectos com outras profissões, pois, segundo ele, um/a professor/a deve ser capaz de manter-se próximo de seus/as alunos/as para compreender e poder ajudá-los e que os professores não podem realizar a tarefa de ensinar sozinhos, portanto, uma boa aula nunca dependerá somente do docente, mas do discente e de vários outros fatores.

Segundo Piletti (2015), compete à escola, juntamente com a família, formar a consciência ética dos indivíduos. Para tanto, na terceira parte do seu livro, ela trata de aspectos mais concretos do papel da ética na escola incluindo os princípios éticos elaborados pelo psiquiatra e professor universitário José Ferraz Salles, que em linhas gerias podem ser resumidos assim: a) O educando, razão de ser das organizações educacionais, é pessoa humana com dignidade e direitos próprios; b) A educação escolar deve procurar atender o indivíduo tendo em conta suas aptidões e habilidades; c) O educando deve receber atendimento individual, familiar e social em estabelecimentos condizentes com as exigências educacionais; d) A instituição educacional deve proporcionar a seus funcionários o aprimoramento técnico, cultural e profissional através de cursos de atualização; e) Os membros da equipe não devem criticar a instituição e os colegas de trabalho junto aos alunos; f) O diretor da instituição educacional deve responsabilizar-se pelo cumprimento das obrigações legais e g) O diretor deverá tratar cada componente com respeito e educação, estar aberto ao diálogo e exigir a observância dos princípios éticos. A autora traz também princípios para pais e mães, para a convivência em sala de aula e outros itens que abordam a ética no contexto escolar.

Silva (2020) analisa alguns códigos de ética docente dos EUA, Nova Zelândia, Peru e Brasil, e aponta que se espera que o futuro docente seja preparado para enfrentar dilemas no relacionamento com os discentes, os colegas e as instituições. Argumenta que a discussão desses códigos nos cursos de formação de professores seria uma contribuição para o ensino e aprendizagem de valores fundamentais à profissão docente. Também salienta que a existência ou não de um código de ética docente deve ser amplamente discutido nos cursos de graduação.

Para Rocha (2006), o tema código de ética pode fazer parte do currículo da formação de professores. Essa necessidade advém do fato de que há uma inter-relação entre o docente e seus alunos, o que acarreta muito comprometimento. Silva (2020) e Rocha (2006) compreendem que os códigos de ética não deveriam ser vistos como um reducionismo ético, mas como diretrizes normativas essenciais para o comportamento ético.

Ética docente e questões curriculares

Esta categoria inclui cinco textos que abrangem discussões sobre o currículo e a ética docente. Destaca-se que a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no ano de 1998, no qual a ética aparece como tema transversal na Educação Básica, não resultou em aumento no interesse pela pesquisa do tema, pois apenas duas pesquisas foram localizadas (SILVA, 2001; OLIVEIRA, 2010)¹². Silva (2001) investigou a visão ética dos/as alunos/as de oitavo e nonos anos, inspirado nos PCNs e concluiu que a heteronomia predominava sobre a autonomia. Oliveira (2010) aponta que os PCNs difundiram a importância da ética na educação escolar como tema transversal.

Como evidencia Paula (2016), as políticas educacionais traduzem a concepção de ser humano e de sociedade que se pretende formar. Sendo assim, constatou-se em sua pesquisa que os valores que estão expressos nas diretrizes curriculares nacionais evidenciam que tanto a formação de professores quanto a educação escolar estão pautadas pelos valores liberais e permeadas por um caráter tecnicista e despolitizador, em que a ética é transverslizada em um contexto de regras e normas de conduta moral e o professor é caracterizado como simples ensinante.

Conforme Motomatsu (2021), a ética não se faz presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais, existem apenas alguns princípios que apontam para aspectos éticos na formação, mas que não necessariamente se preocupam com a ética docente. Da mesma forma, os projetos políticos pedagógicos das universidades, apesar de citarem a ética e aspectos éticos em suas redações, não explicam o que compreendem pelo termo, nem a partir de quais conteúdos, temáticas, disciplinas ou estratégias esse aspecto será trabalhado nas universidades. De modo geral, os estudantes de Pedagogia de três universidades, entrevistados por Motomatsu, têm pouca vivência de disciplinas voltadas tanto para ética quanto para ética profissional.

Para Macedo (2019b), a análise das DCNs revelou os seguintes sentidos: a) dimensão da ação profissional e da formação; b) abordagem a ser contemplada no projeto de formação docente como princípio de equidade; c) princípio que fundamenta à formação inicial e continuada; d) aptidão e conduta a ser adquirida; d) dimensão presente no cerne dos núcleos de estudos formativos, e no exercício profissional. Ainda, segundo a mesma autora, a ética nas referidas diretrizes não se apresenta como uma dimensão formativa de natureza autônoma, mas enquanto extensão da formação inicial e continuada. O documento revela a intenção, de forma retraída, que a ética perpasse os processos de formação (inicial ou continuada), mas não explicita qual ética e nem de que forma deveria ser trabalhada (MACEDO, 2019b).

Ética docente e dilemas

Nesta categoria, os trabalhos de Schulz (2007) e Silva (2020) apresentam uma análise de alguns dos dilemas éticos enfrentados pelos docentes cotidianamente. Para Schulz (2007, p. 101), um dilema ético consiste “numa situação em que o sujeito da ação ou da decisão está diante de um conflito, no qual estão em jogo, em contradição, valores e princípios, pessoais e organizacionais”.

Schulz (2007) esboça em sua pesquisa alguns dilemas éticos enfrentados pelos docentes, mas esses dilemas foram elaborados pelo próprio autor para compor o questionário da pesquisa e não extraído de vários/as professores/as, são eles: a) abonar faltas de alunos para não reprová-los, por pressão da instituição; b) abonar faltas de alunos com bom aproveitamento, que não teriam a justificativa formal, para não reprová-lo; c) aprovar aluno com baixo aproveitamento, por pressão da instituição; d) aprovar aluno que passou por situações difíceis (financeira, física, emocional) e está com aproveitamento baixo; e) manter sigilo de informação, dada em confiança pelos gestores, a respeito de um colega (professor) que será demitido; f) ficar indiferente diante de situações injustas na sua concepção, somente para não correr o risco de ser despedido; g) cumprir ordens de superiores, mesmo discordando, para não perder o emprego; h) conviver com sua insatisfação, porque precisa do trabalho e por falta de outras alternativas; e i) agir em uma situação de indisciplina entre alunos, sem a existência de regras claras para tal. Finalmente, como resultado, a pesquisa aponta que esses dilemas acontecem com muita incidência, principalmente, em instituições privadas.

Para Silva (2020), os cursos de formação docente têm priorizado o domínio cognitivo em detrimento do afetivo, com forte componente ético, próprio do cotidiano acadêmico. É importante, segundo ele, a construção de um ambiente de formação inicial docente que seja mais antecipatório sobre o que acontece na escola e nas instituições de Educação Superior, em sua complexidade e contradição, a fim de que o futuro docente possa tomar um melhor encaminhamento com decisões justas e necessárias em sala de aula sobre os dilemas éticos.

Nesta categoria, sente-se falta da explicitação dos dilemas enfrentados pelos docentes no cotidiano das instituições e da exposição de questões éticas mais complexas envolvendo assédios, discriminações, preconceitos, educação inclusiva, educação especial e de como as universidades podem preparar e ensinar os futuros professores a lidarem com dilemas inerentes à docência.

Após explorar as categorias, pode-se considerar que o estudo da ética, em particular a tomada de decisões éticas, poderia ser contemplado de forma mais sistemática na formação inicial docente, nas práticas socioeducativas e nos currículos.

Ética, integridade acadêmica e cultura de integridade

A questão da ética na docência pode ser ampliada com a incorporação do conceito de integridade acadêmica. A integridade acadêmica significa “[…] agir com os valores de honestidade, confiança, justiça, respeito e responsabilidade no aprender, ensinar e pesquisar” (UNIVERSITIES AUSTRALIA, 2017, p. 4, tradução nossa). Na vasta literatura sobre integridade acadêmica, principalmente em inglês, há o consenso de que ela se estende a toda a comunidade universitária: docentes, pesquisadores, funcionários e estudantes.

Segundo Bretag (2018), a integridade acadêmica é um conceito interdisciplinar. Em sua abordagem mais produtiva, focaliza os valores positivos de honestidade, confiança, justiça, respeito, responsabilidade e coragem como os impulsionadores para a prática acadêmica efetivamente ética. (INTERNATIONAL CENTER FOR ACADEMIC INTEGRITY, 2013 apudBretag, 2018). Ainda, segundo Bretag (2018), o termo integridade evoca fortes emoções em professores, pesquisadores e alunos, pois costuma ser associado a comportamentos negativos.

As principais atitudes e comportamentos que violam a integridade acadêmica, de acordo com a literatura existente, são as seguintes: plágio; fraudes; compra e venda de trabalhos acadêmicos, ações desonestas em situações de avaliação e exames; fabricação ou falsificação de dados; reciclagem ou re-submissão de trabalhos já publicados; sabotagem; colusão e má conduta docente.

Mainardes (2023) explica que não há um consenso sobre todos os aspectos que a integridade acadêmica abrange. A partir das contribuições de Comas Forgas et al. (2011) e de Siaputra e Santosa (2016) ¹³, Mainardes (2023) destaca que é possível ampliar a integridade acadêmica para as demais atividades que um docente-pesquisador realiza na instituição escolar ou universitária.

De acordo com os autores portugueses do livro Fraude e Plágio na Universidade: a Urgência de uma Cultura de Integridade no Ensino Superior, a cultura de integridade é um tema abrangente que não se restringe à Educação Superior, mas que exige uma ampla partilha e envolvimento social daqueles a quem se dirige. Pois sem esse debate coletivo intra e interinstitucional, a ética docente na Educação Superior torna-se um assunto do foro puramente pessoal. Além disso, as instituições de Educação Superior formam para a vida e para a profissão e devem se preocupar com práticas acadêmicas honestas (ALMEIDA, 2016). Wan e Scott (2016) defendem que a cultura de integridade se inicia nos anos iniciais de escolarização.

Para os autores norte-americanos Hughes e Gallant (2016), a universidade deve cuidar e atender diversos aspectos sinalizando a integridade como valor máximo da instituição e tendo como exemplos de posturas éticas o/a professor/a e os demais membros envolvidos na educação. Os autores apontam que, felizmente, as oportunidades de educação ética estão crescendo com cursos individuais, programas completos e até mesmo centros focados em ética em muitos campi universitários. Segundo eles, a ética deve ser ensinada de forma acessível, expondo aos estudantes os padrões éticos, dentro e fora da academia, ajudando-os a desenvolver habilidades éticas de tomada de decisão e raciocínio, oferecendo oportunidades para praticar e aplicar essas habilidades em múltiplos contextos e situações. No entanto, Hughes e Gallant (2016) mostram a dificuldade de se encontrar um corpo docente disposto e capaz de fornecer o conhecimento ético.

Em síntese, os autores que tratam de integridade acadêmica destacam a importância da conduta íntegra do docente e da formação dos discentes para a honestidade acadêmica e aquisição de habilidades necessárias para evitar as ações que violam a integridade acadêmica.

A cultura de integridade acadêmica refere-se ao “conjunto de comportamentos individuais, grupais e/ou institucionais, os valores, as crenças, atitudes e as caraterísticas que promovem e acompanham a integridade acadêmica” (ENAI, 2018, p. 18). A promoção de uma cultura de integridade demanda inúmeras ações. O ideal é que a cultura de integridade seja incorporada como uma meta coletiva para um conjunto de escolas, para uma rede de ensino ou mesmo para o país como um todo.