1 CONSIDERACIONES INICIALES
Este artículo presenta los resultados de una investigación documental que tiene como objetivo analizar cómo discursos asociados a la política educacional chilena, que tradicionalmente han favorecido la alianza público privada, pueden tensionarse al instalarse una nueva arquitectura administrativa a través de la creación de los Servicios Locales de Educación Pública - SLEP.
Cómo algunos significantes, que refuerzan un modelo económico neoliberal instaurado en el país pueden ser tensionados a través de la revinculación público-público que inicia con la desmunicipalización a partir de la Ley de la Nueva Educación Pública 21.040 (Chile, 2017), y la nueva institucionalidad que son los Servicios Locales de Educación Pública - SLEP, organismos que administran las escuelas públicas desde el año 2017.
Para este análisis se presenta la historia del proceso de municipalización en Chile, el mecanismo de financiamiento de las escuelas y sus implicancias en la selección de los/as alumnos/as que derivó en una lógica de competencia entre las escuelas. Junto a ello, se explora cómo la necesidad de responder a las mejoras en los resultados de las pruebas estandarizadas ha favorecido la estabilización de la alianza público privada a través de la contratación, por parte de las escuelas, de servicios a fundaciones privadas y entidades de Asistencia Técnica Educativa - ATE - para capacitación docente como una práctica de mejora de resultados de evaluación en las escuelas.
El camino metodológico que se siguió fue el acceso a los sitios de internet de las fundaciones que producen material hace más de 20 años y que son requeridas por las instituciones educativas. Se indaga en los sentidos que dichas fundaciones diseminan respecto a la calidad de la educación. Se revisaron también artículos de los últimos cinco años que desarrollan discusiones respecto a los efectos de las pruebas pruebas estandardizas en la política chilena. Estas informaciones se triangulan de manera que se pueda evidenciar la forma en que circulan discursos que derivan en la exacerbación de la capacitación docente en contraposición a prácticas que se enfocan en el acompañamiento y formación a través de redes con sentido de comunidad como se ha evidenciado en las prácticas asociadas a los SLEP
2 PRODUCCIÓN DE SENTIDOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA POLÍTICA, APROXIMACIONES TEÓRICAS
En este artículo trabajamos con la noción de política curricular a partir de Lopes et al. (2018), en la cual la política se desarrolla contextual y discursivamente a través de procesos de traducción asociados al lenguaje, no tiene márgenes definidos y se desarrolla través de procesos de disputa. A partir de ello operamos con la noción de política de currículo, que escapa de la idea de dispositivo de organización que selecciona contenidos, es parte de una cultura más amplia, un espacio de producción cultural y de significación (Macedo, 2006; Lopes, 2012; Lopes; Macedo, 2011). La producción discursiva de la política de currículo implica procesos de negociación en relaciones de poder, que no surgen de un centro de poder determinado o estable (Lopes; Cunha, 2013; Matheus; Lopes, 2014). Desde esta perspectiva el currículo se constituye a partir de conocimientos provisorios y hegemónicos, forma parte de prácticas de significación que producen sentidos y es escrito por múltiples actores; tanto por aquellos que legislan como por actores de la política pública, profesores, directivos, entre otros.
Los textos que representan la política curricular terminan de escribirse al momento de colocar en acción la política. A través de dicha comprensión se pueden identificar algunas acciones que tensionan esa dinámica al diseminar discursos. Con la intención de cerrar los sentidos y asociarlos a discursos determinados, diseminados a través de prácticas que operan silenciando el cotidiano y la subjetividad de sus actores, muchas veces se instala un tipo de práctica de intervención que intenta hacerse cargo de las necesidades escolares, despojándolas de sus cotidianos.
Discursos sobre la mejora de las prácticas escolares y perfeccionamiento docente son creados tratando de responder a determinadas necesidades contemporáneas. Dichas acciones tienen efectos en la educación al alterar las prácticas de enseñanza y la forma de ver el currículo (Araujo, 2022; Araujo; Lopes, 2021).
La noción de discurso desde un enfoque post estructuralista nos permite comprender lo social como carente de un centro y una estructura que fije su identidad de manera definitiva (Laclau, 2011). Este abordaje posiciona la política como no siendo reducida a determinaciones económicas o de agencias multilaterales, sus acciones más bien se incorporan a un movimiento de producción de sentidos que refuerza el enfoque discursivo de la política de currículo (Lopes et al., 2018). Al comprender la forma como se desarrolla la política, la acción de los agentes se entiende como siendo parte de una red política de producción de sentidos (Lopes et al., 2018; Macedo, 2014). Para alcanzar determinadas finalidades confluyen políticas y actores con sus determinadas acciones, constituidos discursivamente, dinámica que tiene efectos en la política curricular. La política es siempre negociada, recorre diferentes contextos y está siempre sujeta a cuestionamientos.
La materialidad de la política vía prescripciones curriculares sustenta su discurso en una supuesta garantía de democracia respecto a la adquisición de conocimiento, garantizada por objetivos de aprendizaje que forman parte del curriculum común para todos y todas. Tentativas de homogeneización, tratan de silenciar la pluralidad de actores y visiones que forman parte de las escuelas colocando objetivos fijos y comunes como una manifestación de la cultura que el Estado considera la más válida para todos y todas. En sociedades permeadas por políticas neoliberales, como discutido en Ball (2014, 2015), la política es constituida por redes conformadas por actores sociales del ámbito público y privado, que pueden traducir determinadas orientaciones políticas.
Este abordaje teórico nos permite analizar el modo como se diseminan discursos y se construyen discursos sobre perfeccionamiento, calidad, éxito, materializados a través de la oferta de cursos de capacitación y materiales ofrecidos por fundaciones y organismos que operan bajo un régimen de características neoliberales que refuerzan la alianza público privada.
3 CONTEXTO HISTÓRICO - MUNICIPALIZACIÓN Y FORMAS DE FINANCIAMIENTO
Si bien durante gran parte del siglo XX la educación chilena estuvo financiada y dirigida principalmente por el Estado, en la década del 80 durante la dictadura militar, la política educativa comenzó a responder a una política neoliberal que instalaba la subsidiariedad y la participación de la iniciativa privada a través de un proceso de municipalización (Bellei Carvalho, 2018). Esto provocó un quiebre en un contexto que desde mediados del siglo XIX contaba con un liderazgo estatal, a través de acuerdos políticos había conseguido instalar un sistema educacional público que amplió el acceso a la educación a través de la instalación de escuelas en todo el país (Zurita, 2021).
El sistema educacional chileno sufrió una reestructuración que implicó un proceso de municipalización de la educación, los establecimientos pasaron a ser controlados por las municipalidades, ya no por el Ministerio de Educación, proceso que comenzó a inicios del año 1979 y culminó en 1987. Esto tuvo efectos en el sistema de financiamiento, incorporándose el subsidio a la demanda2, de ese modo, el financiamiento del colegio depende del número de alumnos matriculados y su asistencia a clases.
La política educacional de la dictadura cívico militar creada y puesta en marcha a través de prácticas antidemocráticas, sin participación de los principales actores involucrados, tuvo entre sus efectos la disminución de la inversión del sistema público en la mantención de la educación, así como el distanciamiento de su responsabilidad. La reforma neoliberal de la educación instaló una visión subsidiaria que justifica el hacer público cuando los privados no intervienen (Prieto apudDonoso-Díaz, 2023).
La calidad de la educación y la eficiencia fueron los principios que orientaron la reforma. Las escuelas serían seleccionadas por las familias, basándose en los resultados obtenidos por las escuelas en las pruebas estandarizadas, los cuales dependían del uso eficiente de los recursos para conseguir resultados que fueran atractivos y de esa manera competir con otras escuelas para ser seleccionados (Assaél Budnik et al., 2011). Esto tiene implicancias en la forma cómo se comprende la dinámica estatal que repercute en la comprensión respecto a cómo deben ser utilizados los recursos que reciben las escuelas y cómo es significada la relación entre recursos y mejora en la calidad de la educación.
Algunas investigaciones apuntan a Chile como un ejemplo en algunas discusiones sobre políticas de currículo al posicionarlo como un ejemplo de políticas neoliberales que reflejan cómo la privatización de la oferta educativa amplía las desigualdades educacionales (Assaél Budnik et al., 2011; Donoso apudTrittini; Lopes, 2016). Al analizar la relación entre globalización, política neoliberal y educación, se vislumbra cómo la cohesión social se ve en riesgo al existir una fragmentación del actual sistema educacional chileno, resultado de políticas privatizadoras iniciadas en el período de la dictadura militar (Trittini; Dias, 2022).
Con el retorno a la democracia en marzo de 1990, no cambió significativamente el modelo de financiamiento del sector, el cual después de más de 30 años de democracia, a pesar de algunos ajustes, aún sigue vigente (Donoso-Díaz, 2023).
4 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESTANDARIZADA: SIMCE
Desde la década de 1980 el sistema educacional chileno comienza con una tradición evaluativa del sistema educacional. Entre los años 1982-1984 fue implementada la Prueba de Evaluación de Rendimiento Escolar -PER - y luego, desde el año 1988 hasta hoy el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educacional (SIMCE) (Cox, 2004; Bellei Carvacho et al., 2018; Falabella; Ramos apudZurita, 2021). Si bien dichas evaluaciones, principalmente la Prueba PER, argumentó la recogida de información sobre los aprendizajes adquiridos por las y los estudiantes apuntando a la necesidad de obtener información para la mejora de las instituciones, la información fue utilizada para clasificar a las escuelas respecto a resultados académicos, instalándose de ese modo una estrategia de mercado que insta la competencia entre las escuelas (Campos-Martínez; Morales, 2016).
En el caso del SIMCE, implementado desde el año de 1988 hasta hoy, su instauración y permanencia se ha justificado debido a la necesidad de “[…] mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes” (Chile, 2018, p. 26). Este sistema opera a través de una prueba aplicada a todos los establecimientos que tienen reconocimiento del Estado, cuya evaluación se sistematiza a través de “Estándares de aprendizajes” que indican aquello que los estudiantes deberían saber y hacer en coherencia con los Objetivos de Aprendizaje que se encuentran en el currículo vigente. (Chile, 2018).
Entre los efectos más controversiales de la aplicación de dicha prueba, se encuentra la clasificación de los colegios en base a indicadores de resultados de aprendizaje, la cual permitiría entregar orientaciones a aquellas escuelas que obtengan una clasificación como “insuficiente” en la evaluación SIMCE, para que puedan mejorar su desempeño (Campos-Martínez; Morales, 2016). Esto, para algunos autores ha significado un sistema de rendición de cuentas (Viancos-González; Ganga-Contreras; Valdés-Montecinos, 2023, p. 10) además de la estigmatización de las escuelas que tienen resultados deficientes, así como prácticas pedagógicas distorsionadas y agobio laboral (Botella; Ortiz, 2018; Parra; Matus, 2016).
Es importante destacar que a partir del año 1996, entra en vigencia el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño SNED, que otorga un beneficio económico a profesionales de la educación de aquellos colegios que obtengan un desempeño de excelencia. Uno de los indicadores a evaluar son los resultados satisfactorios en la prueba estandarizada SIMCE, dicha remuneración se paga directamente a docentes y asistentes de la educación, el monto será por estudiante matriculado en el establecimiento (Chile, 2025). Lo mencionado anteriormente, genera competencia entre las escuelas por obtener o mantener dicho beneficio, que permite mejorar las remuneraciones docentes. Al ser una bonificación por alumno también es necesario mantener la matrícula para poder percibir una remuneración fija.
Tanto el SNED como el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente creado a partir de la Ley n. 20.903 (Chile, 2016), orientan una práctica que promueve un híbrido en el sistema al promover el reconocimiento de la profesión docente y, por otro lado, fortalecer la política de mercado. Esto queda de manifiesto al evidenciarse los cambios socioeducativos que han resignificado discursivamente la perspectiva profesional de los/las profesores/as y el modo de gestionar la escuela.
Desde el gobierno, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas - CPEIP - se han elaborado planes dirigidos a reorientar los efectos emanados a partir de dichas prácticas a través del programa de Formación local para el desarrollo profesional docente, que promueve acciones de trabajo colaborativo para fomentar en la escuela un sentido de comunidad, instalando la formación continua como un derecho (Guerra; Plaza, 2021). A pesar de ello, aún permanecen prácticas que al centralizar en los resultados de aprendizaje a través de “dispositivos de rendición de cuenta que informan al mercado educativo” (Montecinos; Uribe apud Valdés; Guerra 2023) favorecen los efectos asociados al “[…] mérito individual, encasillamiento y cumplimiento de estándares” (Valdés; Guerra, 2023, p. 10).
En la primera década del 2000, se comenzaron a implementar un conjunto de reformas que reforzaron la centralidad del Estado en el sistema escolar, sobre todo en materia evaluativa (Parserisa; Villalobos, 2020). El año 2009 se promulgó la Ley General de Educación (Chile, 2009) en reemplazo de la anterior Ley Orgánica Constitucional de Educación - LOCE - producto de una serie de manifestaciones realizadas en el año 2006 por las/os estudiantes bajo un movimiento denominado como Revolución Pingüina3), el cual expuso una serie de demandas constituidas en torno a la gratuidad y la calidad de la educación.
Como respuesta a las demandas, el año 2011 se constituyó el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad - SNAC, bajo la defensa de educación de calidad para todos, de manera de asegurar la equidad. Propósito que fue operacionalizado a partir de acciones como el monitoreo, apoyo y evaluación de los establecimientos y los mecanismos evaluativos a los docentes (Jaimovic et al., 2022). Con la instalación de dicho sistema, se reorienta la rendición de cuentas, migrando desde énfasis en el accountability hacia la mejora de la práctica pedagógica a través de la retroalimentación, reflexión para la toma de decisiones y mejora de los procesos, realizando seguimiento y asesorías (Chile, 2018).
5 CAPACITACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DE LA ALIANZA PÚBLICO - PRIVADA, TENSIONES A PARTIR DE LA NUEVA ARQUITECTURA PÚBLICA; LOS SLEP
Luego de reconocerse que el sistema se encontraba en deuda con la Educación Pública se hizo necesario concretar un cambio en el sistema escolar, lo cual emerge posterior a un diagnóstico que identifica las principales falencias en los establecimientos dependientes del sector municipal (Chile, 2020).
Al año 2017, 345 municipalidades eran las encargadas de la educación pública en nuestro país, con la ley 21.040, comienza el sistema de desmunicipalización dando paso a la creación de 70 Servicios Locales de Educación Pública - SLEP - los principales administradores de los colegios públicos, que debían establecerse al año 2025, sin embargo, debido a numerosas dificultades, existió una prórroga hasta el año 2028. Esta reforma en el Sistema Educativo Chileno es considerada como una de las políticas educacionales más complejas experimentadas en la educación chilena desde la transferencia de la educación estatal a los municipios (Chile, 2020)
En Chile, se han diseminado discursos que cuestionan y problematizan la aplicación de evaluaciones estandarizadas, los cuales son movilizados a través de artículos (Parcerisa; Falabella, 2017; Pino-Yancovic, 2015; Montero; Cabalín; Brossi, 2018; Ríos Muñoz; Riquelme Recabal; Herrera Araya, 2022; Ruz; Assael, 2019), columnas de opinión (Beatrice Avalos [Universidad de Chile, 2013]) o movimientos de resistencia creando campañas como el “Alto al SIMCE” (Pino-Yancovic, 2015).
La hegemonía del modelo basado en la rendición de cuentas ha reforzado la necesidad de obtener resultados de aprendizaje a través de pruebas de evaluación estandarizada, resultados de los cuales se responsabiliza principalmente a docentes y directivos (Perserisa; Villalobos, 2021). La evaluación SIMCE, ha sido utilizada como un mecanismo de verificación de la calidad del sistema a través de los resultados de aprendizaje de los/as estudiantes (Campos-Martínez; Morales, 2016). En lo pedagógico, este modelo ha propiciado comportamientos asociados a la creación de estrategias exclusivamente enfocadas en los resultados y reduccionismo curricular (Verger apud Perserisa; Villalobos, 2021) junto con la afectación en el clima de trabajo y la motivación de los docentes.
Junto con el retorno de la democracia, desde los noventa, el vínculo público-privado en la educación se ha mantenido al incorporar actores del mundo privado como las Agencias de Asistencia Técnica Educativa (ATE), organismos privados que ofrecen asesoría y capacitación a las escuelas4. Están conformadas por personas o instituciones sin fines de lucro que tengan como propósito prestar apoyo técnico pedagógico a aquellos establecimientos que respondan a la implementación del Plan de Mejoramiento Educativo - PME5. Vínculo que refuerza una lógica de “afuera hacia adentro” (Cuéllar et al., 2024) donde agentes externos a la comunidad escolar indican acciones de mejora.
Además de los efectos mencionados, existen otros de tipo estructural relacionados con el fomento de la competencia entre las escuelas. Al ser el puntaje de la prueba SIMCE una información a la cual se tiene acceso público, muchas veces es utilizada por las familias para la toma de decisiones respecto al colegio en el que harán sus matrículas, siendo traspasada la responsabilidad educativa a las familias (Connell apudCampos-Martínez; Morales, 2016). Esto genera una dinámica de oferta y demanda, en la cual organismos como las ATEs y fundaciones privadas frente a la demanda de perfeccionamiento docente que permita elevar los puntajes de la prueba SIMCE de sus escuelas organizan cursos que respondan a esa necesidad. De ese modo, algunas escuelas contratan dichos servicios privados de capacitación para mejorar los niveles de desempeño de las escuelas. Esto, debido a que algunas metodologías que utilizan los docentes de Educación Básica en contextos vulnerables, son deficitarias y no permiten lograr resultados efectivos, al ser estructuradas y memorísticas. Es así como los resultados de la evaluación SIMCE genera la deslegitimación de los docentes al utilizarse la información de estas pruebas para evaluar su desempeño profesional (Contreras; Salinas, apudCampos-Martínez; Morales, 2016).
Algunas investigaciones (Parcerisa; Villalobos, 2021; Valdés; Guerra, 2023) han enfatizado en la forma como el enfoque managerial y sus efectos en la política de la docencia y gestión escolar; se debaten “[…] entre la reestructuración del discurso legitimador del trabajo prescrito; y por otra, la realidad del trabajo concreto realizado en la escuela” (Valdés; Guerra, 2023, p. 329). Esto refuerza la necesidad de discutir respecto a la importancia de relevar las demandas locales de cada escuela y sus necesidades contextuales, ir más allá del discurso prescriptivo de las prácticas docentes que moviliza discursos en torno a ideales de perfeccionamiento, mejora, calidad y éxito.
En Viancos-González, Ganga-Contreras e Valdés-Montecinos (2023) a partir de la teoría de la agencia (Jensen; Meckling apudViancos-González; Ganga-Contreras; Valdés-Montecinos, 2023) se coloca de manifiesto la tensión y divergencia que se puede llegar a producir entre agente y principal. Por un lado, los agentes, entidad macro, responden a demandas asociadas a una política neoliberal en torno a la eficiencia y mejora de resultados, mientras que el principal, directivos escolares, al estar familiarizados con las demandas del contexto se aproximan a las necesidades de los escenarios escolares. Llevando esta dinámica a la arena local, entre el Ministerio de Educación y el Director ejecutivo se establece un convenio a partir del cual se determinan metas, indicadores, y medios de funcionamiento, además de objetivos del acuerdo, basados en las características del territorio y la política nacional (Viancos-González; Ganga-Contreras; Valdés-Montecinos, 2023). Vínculo que queda a la deriva al debilitarse la centralidad del análisis desde contexto escolar y favorecerse un abordaje externo.
En la relación empresa - cliente, a partir de la cual se ofrecen determinados servicios pagados para satisfacer necesidades pedagógicas, se refuerza la relación público privada vía fundaciones o ATE al ser movilizados recursos públicos para financiar la contratación de dichos servicios.
En Chile, la práctica de la alianza público privada, además de mantenerse en el tiempo, se ha mantenido a través de la instalación de fundaciones, empresas que se han constituido desde una visión empresarial, algunas de ellas, ofreciendo productos a las escuelas, como textos de estudio, cursos, capacitaciones, y acompañamiento docente con la finalidad de mejorar la calidad de educación.
A través de lo que ofrecen algunas de las fundaciones, se puede visibilizar el énfasis de la alianza público privada, como es el caso de la Fundación Chile, una de las más consolidadas en el país, con más de cuarenta años de trayectoria. Su área de “Desarrollo humano e inclusivo” en alianza con el Ministerio de Educación y la Agencia de la Calidad, y la Dirección de Educación Pública, además de algunas instituciones privadas de connotación en el país, como la Fundación Anglo American, empresa del sector minero, Fundación Luksic creada y financiada por la familia del mismo apellido, fue creado el programa “sumando saberes”. Otras fundaciones internacionales participantes son Unesco, Unicef, y algunas con impacto investigativo en el país como el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile - CIAE.
El programa mencionado tiene como sus propósitos, además de la mejora de los aprendizajes de lectura, escritura y comunicación; pensamiento matemático y científico; desarrollo socioemocional y asistencia educativa (Univerdidad de Chile, 2025), la identificación de iniciativas de mejora educativa que funcionan, su implementación y sostenibilidad en contextos diversos. Además de tener como una de sus principales preocupaciones la escasa mejora de las escuelas en la evaluación SIMCE en las áreas de Lenguaje y Matemáticas.
Esta iniciativa, proyecta la elaboración de un mapa nacional con los programas de apoyo desarrollados son exitosas, incorporando puntos de vista de profesores y estudiantes (Univerdidad de Chile, 2025).
Otras fundaciones actuantes hace más de veinte años en el país, como Astoreca, Algeduc, Aptus, desarrollan acciones de menor envergadura, aunque no menos importantes, teniendo como público blanco a estudiantes en contexto de vulnerabilidad. Divulgan discursos que asocian la eficiencia y la buena gestión escolar con la mejora en el rendimiento, los resultados y por lo tanto las oportunidades a niños/as de escasos recursos (Astoreca, 2025a). La Fundación Astoreca, a cargo de tres colegios, a través de su área de desarrollo entrega asesoría a colegios, capacitación, además de la producción y venta de textos escolares (Astoreca, 2025b). A través de la oferta de productos asocian la calidad de la enseñanza y el aprendizaje con el mejoramiento educativo, liderazgo, equidad, innovación, bienestar materializando acciones relacionadas con las áreas de gestión y trabajo en equipo (Aptus, 2025).
La oferta de productos por parte de dichas fundaciones, que surgen a partir de demandas en el sistema, promete la mejora de los resultados, la eficiencia, el éxito escolar, mejora en la convivencia, todo esto en vista de ser alcanzada la tan anhelada calidad. Así, las escuelas compran los servicios de aquellas empresas de acuerdo a las necesidades de consumo (Araújo; Lopes, 2021). Entre los efectos de esta dinámica se puede mencionar la conformación de una base que pretende elaborar un consenso respecto a la política educacional y curricular, dichas redes impactan a través de lo que proyectan como meta de aprendizaje (Araújo; Lopes, 2021).
Los servicios de algunas de las fundaciones y ATE pueden pagados, en el caso de las escuelas particulares con subvención del Estado a través de fondos SEP - Subvención Escolar Preferencial - dineros que entrega el Estado chileno a aquellos establecimientos educacionales que atiendan a estudiantes prioritarios o preferentes, alumnos con una condición socioeconómica que podría vulnerar su rendimiento escolar, que pertenezcan al 80% más vulnerable del país. A través de estos recursos es posible financiar capacitaciones, material didáctico, contratación de profesionales para apoyo psicopedagógico, entre otros.
Las necesidades que priorizan las escuelas para contratar dichas fundaciones, empresas o instituciones están relacionadas con aquellas que impacten en los resultados de la prueba SIMCE. Concordamos con Araujo y Lopes (2021) al reconocer que aquellas redes se articularían en torno a una meta en común, materializada a través capacitaciones que posicionan la garantía de mejoras en los aprendizajes a través de discursos que refuerzan la necesidad de una base común en a la política educacional.
La nueva administración de las escuelas por Servicios Locales de Educación Pública, no ha estado exenta de críticas respecto a la capacidad real de gestión y vínculo entre directores de las escuelas y los SLEp (Leiva-Guerrero; Benavides-Meneses, 2024). Otros estudios destacan el propósito de trabajo en red del nuevo sistema de educación pública (Pino-Yancoviv, 2024). Al respecto se enfatiza la forma en que este tipo de dinámica se pone de manifiesto, indicando las debilidades que en la práctica se detectan. Dichos análisis, permite instalar la discusión respecto a la forma cómo la configuración de un nuevo sistema de organización colaborativa puede propiciar una nueva forma de pensar la educación pública. Se enfatiza también en el nuevo sistema de administración educacional, coordinado a través de los SLEPs, como una reestructuración sin precedente en nuestro país (Uribe et al., 2019; Garretón et al., 2019) que ha tenido una tradición que sustenta prácticas de tipo neoliberal tendiente a la permanente vinculación y refuerzo entre lo público y privado.
Los SLEP tienen como uno de sus principios clave el trabajo colaborativo en red entre instituciones públicas, según se declara a través de la ley 21.040 (Chile, 2017), se deben generar “[…] redes de aprendizaje entre los integrantes de las comunidades educativas, el fomento del trabajo conjunto y el intercambio de buenas prácticas pedagógicas y de gestión educativa” (Chile, 2020, p. 6). Para ello, es imprescindible acelerar el fortalecimiento y articulación de redes territoriales y de aprendizaje que tengan como centro colaborar y compartir sus prácticas entre docentes (Uribe et al. apudPino-Yancoviv, 2024).
Según Pino-Yancoviv (2024) la Red de Mejoramiento escolar - RME-, necesita enfatizar el modo como éstos servicios elaboran los propósitos de sus redes educativas en términos del tipo de participación activa, articulada e informada de sus actores para definirlos (Pino-Yancoviv, 2024), así como una mayor articulación entre las escuelas y quienes dirigen la RME. Entre los efectos que en los establecimientos ha tenido este tipo de trabajo se destaca la importancia de compartir experiencias en comunidad, especialmente aquellas que no son exitosas. Aunque se señala como un aspecto débil, se enfatiza como una característica que fortalece el trabajo en red, al ser un indicador de la confianza generada, reflejo de la cultura de colaboración (Rincón-Gallardo; Fullan apudPino-Yancoviv, 2024), lo cual va en contraposición de la cultura de la competencia desarrollada en un sistema neoliberal.
Esta nueva forma de liderazgo fomenta el desarrollo profesional de sus participantes permitiendo otras formas de liderazgo en educación (Azorín et al. apudPino-Yancoviv, 2024), lo cual puede tensionar la lógica neoliberal de contratación de servicios a las fundaciones y ATE para mejora de resultados, puede instalar la discusión respecto al modo cómo fortalecer la educación pública. Desde la mirada de los equipos directivos, tender hacia una mayor orientación pedagógica y un fortalecimiento del apoyo técnico que fortalezca un trabajo enfocado en lo formativo más allá de la capacitación con fines técnicos (Leiva-Guerrero; Benavides-Meneses, 2024).
6 CONSIDERACIONES FINALES
Es importante reflexionar en relación a los efectos que genera la apuesta en la capacitación como una acción que podrá resolver de manera directa y simple problemáticas que implican mucho más que un abordaje técnico. Concordamos con Ball (apudAraujo; Lopes, 2021) al enfatizar cómo las ideas liberales han tenido efectos en el actuar de los profesores, al ser un articulador de nuevas formas de gobernanza. En ese contexto, la lógica neoliberal de soluciones rápidas para resolver problemas sociales y educacionales acaba cobrando fuerza al responder a demandas que no han sido resueltas por el poder público (Araujo; Lopes, 2021).
Para problematizar el impacto de la alianza público-privada, es importante visibilizar los sentidos que se producen a través de los emprendimientos que construyen las ATE y las fundaciones a través de los cursos, capacitaciones y materiales que ofrecen. Cómo dichas alianzas diseminan sentidos que permean lo que se entiende como formación continua de docentes en términos de su autopercepción y proyección del tipo de profesional deben ser y el modo como las escuelas enfrentan las demandas del contexto proyectando un tipo de profesional ultracapacitado.
En ese sentido, cabe también profundizar la discusión respecto a cuáles son los mecanismos y procesos que más contribuyen a fortalecer un sistema que considere las demandas de todos/as sus actores; directivos, alumnos, docentes, familias. Que les considere como sujetos integrales, con demandas que no solo posicionen y centralicen los resultados de aprendizaje sino también las nuevas demandas de una sociedad plural y diversa que se constituye desde espacios locales y territorios que identifican sus propias necesidades, que consolida una visión de comunidad dirigidas por relaciones horizontales y simétricas. Crear una nueva visión de la educación pública nacional y local (Uribe et al., 2019) que vaya en la contramano ideas y acciones privadas en la tentativa de resolver problemas públicos.
Es importante que la permanencia de la alianza público privada continúe siendo objeto de estudio, dado el impacto que tiene en nuestro sistema educativo, a través de los diversos vínculos que se generan y fortalecen. Revisar el impacto que tiene a través de los sentidos que generan y diseminan, cuáles son los sentidos que se producen respecto a lo que se entiende como la mejor educación para niñas, niños y adolescentes.
