1 Introdução
Pesquisas recentes no campo da avaliação suscitam a necessidade de novas epistemologias ruptivas com o paradigma do colonizador (Pain, 2019; Ribeiro; Gasparini, 2021; Machado et al., 2022; Godsell; Primrose, 2024). Aquilo que por muito tempo foi considerado universal é posto em xeque com a tomada de consciência dos socius colonizados, que, por um longo período histórico, viram-se reféns de uma hegemonia imposta por processos de dominação cultural, epistemicídios e racismo epistêmico (Segato, 2021).
Pensar nesse espectro junto aos processos avaliativos nos leva a questões, em cadeia, basilares sobre avaliação. Quem tem o poder de avaliar? Quais seus pressupostos metodológicos? O que se deseja avaliar? Embora, a princípio, essas indagações pareçam simples, elas provocam interferências diretas na fina e frágil teia da complexa trama social.
Essas provocações preliminares e a empiria docente nos levaram ao escopo da formação de professores, mais especificamente ao curso de licenciatura em Música do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). Ou seja, será investigado seu currículo escolar, documento vigiado e controlado por parâmetros, diretrizes e resoluções que apontam possibilidades de mensuração de eficiência e qualidade do ensino. Nesse sentido, perguntamo-nos: o que medem realisticamente esses prognósticos? O que indicam conceitualmente os conteúdos programáticos registrados nos ementários?
Com base nisso, esta pesquisa centrar-se-á na análise de um componente curricular expressivo do ideário do curso de licenciatura em Música, a disciplina de Linguagem e Estruturação Musical I (LEM I). A suspeita é de que sua ementa esteja pautada em matrizes coloniais da institucionalização do ensino de música no país (Pereira, 2020). Assim, este trabalho aproxima-se da proposição de possibilidades pedagógicas/avaliativas decoloniais.
Em uma análise oriunda de uma pesquisa de campo (avaliação centrada em especialistas), objetivou-se discutir sobre a ementa do componente curricular (LEM I), a partir da aplicação de um questionário semiestruturado, com três questões abertas centrais para este escrito. As perguntas abordam a contextualização, a atualidade e a relevância do componente, junto a interpolações metodológicas e conceituais baseadas na revisão de literatura, para o enriquecimento do debate.
Para a estruturação do texto, adotou-se a metodologia quadripolar - polo epistemológico, polo teórico, polo morfológico e polo técnico. Conforme De Bruyne, Herman e Schoutheete (1977, p. 35), “toda pesquisa engaja, explícita ou implicitamente, estas diversas instâncias; cada uma delas é condicionada pela presença das outras e esses quatro polos definem um campo metodológico que assegura a cientificidade das práticas de pesquisa”. No levantamento de dados, optou-se pela aplicação de questionário semiestruturado e semiaberto, tratando-se de uma pesquisa descritiva, com orientação qualitativa em delineamento bibliográfico, documental e estudo de caso.
2 Polo epistemológico
Para De Bruyne, Herman e Schoutheete (1977, p. 41), “a epistemologia estabelece as condições de objetividade dos conhecimentos científicos, dos modos de observação e de experimentação, examina igualmente as relações que as ciências estabelecem entre as teorias e os fatos”. Ela soma-se, também, à compreensão antropológica dos sujeitos, influenciando na forma de como os pesquisadores conceituam os processos educacionais, ensino e aprendizagem. Desse modo, a epistemologia desempenha um papel crucial na formação do currículo acadêmico (Arroyo, 2023).
Direcionando esse arcabouço conceitual ao Ensino Superior de Música no estado do Ceará, campo da educação musical, observa-se o currículo como um fenômeno vigiado, dinâmico, em constante mudança, influenciado por desenvolvimentos históricos hegemônicos colonizadores (Queiroz, 2023), permeado por estruturas filosóficas (estética) e pelos movimentos de padronizações da educação (Pereira, 2013). Nesse cenário, as tensões epistêmicas são inevitáveis, refletindo-se uma luta contínua entre modelos educacionais tradicionais e progressistas, tradições conservadoras e abordagens mais contemporâneas, fatos que apontam para a necessidade de revisão e adaptação dos currículos e programas.
Na construção espacial do sistema escolar, o currículo é o núcleo e o espaço central mais estruturante da função da escola. Por causa disso, é o território mais cercado, mais normatizado. Mas também o mais politizado, inovado, ressignificado (Arroyo, 2023, p. 13).
Walter Mignolo (2016), inspirado nas ideias de Aníbal Quijano sobre colonialidade, faz uma crítica ferrenha à epistemologia modernista, amplamente adotada nos currículos tradicionais, atrelando-a a uma Matriz Colonial de Poder (MCP). Para ele, a Modernidade e a colonialidade são conceitos paralelos e indissociáveis, geradores de uma arbitrária ideia de legitimação e classificação do universal (Conhecimento, História, Cultura, Arte).
A colonização do tempo foi criada pela invenção da Idade Média, e a colonização do espaço foi criada pela colonização e conquista do novo mundo. No entanto, a modernidade veio junto com a colonialidade: a América não era uma entidade existente para ser descoberta. Foi inventada, mapeada, apropriada e explorada sob a bandeira da missão cristã (Mignolo, 2016, p. 4).
Na contramão dessa matriz, o autor nos sugere uma ruptura, uma nova visão epistemológica denominada por ele de pensamento decolonial, que só pode ser atingido com um grande esforço investigativo e analítico, constituindo um giro decolonial (Segato, 2021). Esses movimentos visam à superação da lógica da colonialidade de poder constituída no discurso, nos enunciados e nas retóricas da Modernidade.
A decolonialidade é o olhar sobre a colonização, a percepção sobre suas interferências e efeitos nos processos de formação social (englobando os aspectos culturais, morais, econômicos e religiosos). Essa observação sai da passividade na medida em que se rompem e/ou questionam os padrões normativos estabelecidos desde o período da colonização até hoje, construindo uma contra narrativa. Esse processo de desconstrução epistemológica pode constituir um caminho para o fortalecimento das identidades e identificações (Santos, 2017, p. 44).
É nesse campo epistêmico-decolonial que esta pesquisa se situa, apontando caminhos para uma postura antagônica ao paradigma eurocêntrico, colonial e neocolonial, que há tempos vem sendo sinalizado e criticado. No próximo polo, serão apresentados autores e suas ideias que endossam e fundamentam melhor essa afirmação - o polo teórico desta pesquisa.
3 Polo teórico
Para Martins e Theóphilo (2009, p. 4), “o polo teórico vai orientar a definição das hipóteses e construção dos conceitos”.
3.1 Currículo e a música
A pesquisa de Marcos Holler (2005) problematiza a utilização da música pelos jesuítas no processo de colonização do Brasil, um recorte temporal entre os séculos XVI e XVIII. O texto revela que o ensino de música eurocêntrica, seus instrumentos e suas formas de composição e interpretação eram usados como meios de sedução dos povos originários. Sua finalidade era catequizá-los, explorá-los economicamente como mão de obra e utilizá-los como massa de manobra política para defesa dos aldeamentos colonizados contra possíveis “invasores” internos e externos ao projeto de colônia. Tratava-se de uma protoinstitucionalização do ensino de música no Brasil.
Em outra pesquisa mais atual, Souza et al. (2020) analisam a presença de traços colonialistas na constituição das estruturas curriculares dos cursos de graduação em Música de instituições de Ensino Superior da América Latina e do Caribe. Após a análise dos ementários, as pesquisadoras relatam uma estreita aproximação, no espectro da teoria musical, com a teoria musical europeia, revelando um Habitus Conservatorial (Pereira, 2013).
O modelo “conservatório” e seu início na América Latina foi um dos elementos mais importantes para a manutenção do eurocentrismo no ensino musical. Devido a essa trajetória, encontram-se modelos que buscam perpetuar este tipo de prática musical como legítima, como base da aprendizagem musical (Souza et al., 2020, p. 134).
No Brasil, o professor Luis Queiroz (2020), uma autoridade em estudos decoloniais em música, ressalta a emergente ação de (re)pensar o Ensino Superior de Música no país, mirando abordagens que rompam com o paradigma do colonizador. O pesquisador sustenta que o colonialismo foi e continua sendo naturalizado de forma sistêmica dentro da academia, o que gera uma visão gentrificada e unilateral da música. Essa dinâmica colabora com a manutenção de um modelo violento e hegemônico de sobreposição e de apagamentos musicais/culturais do povo colonizado, processo que ele denominou de epistemicídios musicais.
A colonialidade é uma força simbólica de controle, uma cultura de imposição não oficial que se estabelece a partir de construções hegemônicas instituídas nos países colonizados por meio do domínio do poder, do ser, do saber, do existir, do pensar, do sentir e do próprio viver (Queiroz, 2023, p. 194).
O gráfico 1, a seguir, apresenta os dados mais alarmantes da pesquisa de Queiroz (2023), uma síntese dos conteúdos dos currículos do Ensino Superior de Música no Brasil. Os dados apontam que 65% dos componentes curriculares desse nível de ensino adotam a visão de música erudita/clássica/de concerto, ou seja, a concepção e expressão musical do colonizador, estudadas até os dias de hoje em moldes herméticos.
Dentro desses 65%, apenas 3% abrangem repertórios e práxis musicais de compositores brasileiros, reforçando-se, ainda mais, a ideia do distanciamento simbólico e racismo epistêmico (Segato, 2021), que perduram na academia musical até o presente momento. O modelo curricular dos cursos de Música do Brasil, majoritariamente, mantém-se assujeitado ideologicamente e praticamente refém do projeto do invasor.
Ensinar música é uma responsabilidade ética que não pode ficar restrita ao treinamento técnico musical, como nos ensinaram os colonizadores europeus. Uma proposta decolonial de formação musical precisa assumir seu compromisso ético de transformação social e vinculação a problemas e questões que permeiam a vida humana. [...] Ensinar música pela música, a partir de um uso deveras limitado do termo, pode ter sido uma prática para o deleite dos colonizadores do passado, mas é algo que não faz mais nenhum sentido para o Brasil do século XXI (Queiroz, 2020, p. 185).
Esse arquétipo mimético colonialista constitui uma ideia redutora do fazer sonante e colabora com a alienação da aprendizagem musical de questões éticas e políticas. Em consequência, no senso comum, a aprendizagem de música é reduzida a um requinte cultural, fetichista e tecnicista - música pela música. Opera-se a ideação de uma pretensa pureza ideológica delimitadora de um espaço social burguês para a música no imaginário da sociedade brasileira, que não condiz com a realidade de nosso país e nem se debruça sobre suas grandes disparidades e realidades sociais.
Considerando as pesquisas citadas nesta seção, fica evidente que os programas de música na América Latina e no Caribe perpetuam estruturas coloniais, principalmente no que se refere à sua concepção epistemológica e prática, com forte ênfase em um processo bancário de educação musical (Freire, 2024). Assim, os sujeitos em aprendizagem são isolados de suas experiências e saberes sociais/locais (Arroyo, 2023), deslocados intencionalmente de suas identidades por um projeto histórico de silenciamento e apagamento cultural, que gradualmente foi sendo incorporado e transformado em currículo escolar.
3.2 Avaliação por especialistas
A avaliação baseada em especialistas, talvez a mais antiga e utilizada, consiste essencialmente no conhecimento específico dos profissionais para julgar uma instituição, um projeto, um produto ou uma atividade (Wrothen; Sanders; Fitzpatrick, 2004, p. 179). Um especialista em currículo ou especialista no assunto observará o curso em ação, examinando seu conteúdo e as teorias de aprendizagem subjacentes a ele ou, de outra forma, obterá informações suficientes para realizar um julgamento sobre seu valor.
Os autores Wrothen, Sanders e Fitzpatrick (2004, p. 180) propõem quatro categorias de avaliação por especialistas, a saber: sistemas formais de pareceres de profissionais reconhecidos; sistemas informais de pareceres de profissionais reconhecidos; pareceres ad hoc de grupos altamente qualificados; e pareceres ad hoc individuais.
Posteriormente, os teóricos acrescentam uma quinta categoria às anteriores, o connoisseur e “a crítica educacional para discutir uma interessante abordagem centrada no especialista que não se encaixa muito bem nas outras categorias ou dimensões” (Wrothen; Sanders; Fitzpatrick, 2004, p. 181). O connoisseur é um especialista em um campo de interesse específico, que dispõe de um conhecimento profundo, uma apreciação especializada e um discernimento apurado sobre o assunto.
4 Polo morfológico
O polo morfológico, para Lima et al. (2008), permite a estruturação e a construção do objeto científico por meio de modelos. Esta pesquisa adotou o modelo qualitativo de Avaliação Baseada na Crítica Artística de Will Eisner, amplamente usado para diversos campos do conhecimento, por seu rigor metodológico de connoisseur na emissão de pareceres estéticos.
Para Eisner (1977), a avaliação tem um caráter descritivo e interpretativo, com a tarefa de realizar juízos de valor. Nesse sentido, há uma artificação desse processo, em que o professor é visto como um artista e as ações educacionais, como uma arte. Esse “olhar ilustrado” (Eisner, 1998) só seria possível de se alcançar por meio da investigação qualitativa.
O conhecimento no domínio da avaliação não se limita aos exames, pois a avaliação não exige necessariamente o uso de exames. A avaliação está relacionada a fazer julgamentos de valor sobre a qualidade de algum objeto, situação ou processo (Eisner, 1998, p. 101).
Ancorado nesses preceitos, o autor cria o modelo de Avaliação Baseada na Crítica Artística (Eisner, 1977), pois a arte seria o fundamento pelo qual a humanidade representa e elabora suas experiências. Esta pesquisa naturalmente se encaixa no modelo proposto pelo autor, devido a seu locus específico e a suas ressonâncias estéticas, satisfazendo-se os critérios de Baroni e Eisner (2006) para o estabelecimento desse desenho metodológico. Na figura 1, Eisner (1998) expõe o modelo de avaliação como eixos centrais da crítica educacional artística.
Conectada a esse modelo de Baroni e Eisner (2006), no próximo polo, será exposta de forma detalhada a metodologia utilizada para levantamento e análises das emissões de juízos de valores artísticos por especialistas. A partir de agora, o texto tenderá para um enfoque maior sobre a ementa do componente curricular LEM I e seus conteúdos, fornecendo um aparato sólido para a verificação de nossos pressupostos e do problema de pesquisa.
5 Polo técnico
O polo técnico descreve os procedimentos metodológicos utilizados para a realização desta investigação. Quanto ao modo, trata-se de uma pesquisa descritiva em abordagem de cunho quantitativo e qualitativo, com revisão bibliográfica, que, para Vergara (2000, p. 48), é “o estudo sistematizado desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral”.
Paralelamente, foi aplicado o método de estudo de caso. Conforme Yin (2001, p. 32), trata-se de “uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. Para o levantamento dos dados, foi utilizada aplicação de questionário semiestruturado e semiaberto.
A escolha do curso de licenciatura em Música do IFCE deve-se a sua grande abrangência territorial e a um alinhamento curricular institucional, pois os campi de Crateús, Canindé, Limoeiro do Norte e Itapipoca apresentam uma equivalência de componentes curriculares de 75%. Isso oferece uma amostragem expressiva sobre a concepção do ensino de música dentro da instituição e no território mencionado.
Nessas localidades, não havia ensino formal academicista de música até a implantação dos cursos pelo IFCE. O curso mais antigo, no campus Crateús, foi fundado no ano de 2018. Ou seja, por meio de seus Projetos Pedagógicos do Curso (PPCs), de acesso público no site da instituição, esses cursos representam pensamentos atuais sobre a concepção de música e de seu ensino no campo acadêmico do Ceará.
Considerando-se essas premissas, através de uma avaliação centrada em especialistas, foram levantados pareceres sobre um componente curricular expressivo e bastante caro a esses PPCs, o componente curricular de LEM I. Tal disciplina perpassa os dois primeiros anos de todas as licenciaturas listadas. Como seu título sugere, pretensamente, essa seria uma matéria propedêutica para o domínio da expressão formal de utilização da música como linguagem, além das suas estruturações, representações e retóricas.
Os especialistas consultados são dez licenciados em Música de três regiões do país (Ceará, Bahia e São Paulo), vinculados a diferentes universidades (Universidade Estadual do Ceará - Uece, Universidade Federal do Ceará - UFC, Universidade Federal da Bahia - UFBA, Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, Universidade do Estado da Bahia - UNEB e Universidade Estadual de Campinas - Unicamp). Essa variedade oferece uma taxa de amostragem diversa e plural para a emissão de juízos de valores pedagógicos formais sobre a ementa. O gráfico 2 demonstra o percentual de especialistas entrevistados por estado.
Foi distribuído um questionário via formulário Google Forms, contendo: i) a ementa; ii) questões fechadas de natureza identificatória; e iii) três questões abertas para emissão de pareceres quanto à contextualização, atualidade e relevância do componente curricular. Os nomes dos participantes foram preservados e substituídos por pseudônimos fornecidos pelos próprios respondentes, o que facilitou a identificação e verificação de suas respostas e proporcionou mais liberdade na emissão dos julgamentos. Na coleta de dados, os recursos financeiros utilizados foram de natureza particular, oriundos dos autores, sem incentivo monetário institucional. No quadro 1, são apresentadas as perguntas do questionário.
Quadro 1 Perguntas do questionário aplicado
| Questões fechadas (Identificatórias) | Questões abertas |
|---|---|
| Identificação dos especialistas Universidade de atuação; Tempo de magistério; Experiência no componente curricular. |
Em um sentido pedagógico reflexivo e crítico, a ementa se apresenta CONTEXTUALIZADA? |
| Você considera a ementa ATUAL? | |
| Em termos de RELEVÂNCIA pedagógica, qual seria sua opinião sobre a ementa em questão? |
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).
5.1 Análise, resultados e discussão
A análise dos dados está organizada em três seções, de acordo com a sequência das questões abertas nos formulários (contextualização, atualidade e relevância). Junto à apresentação dos dados, serão fornecidas interpolações teóricas e conceituais para o enriquecimento e ampliação da discussão. Como sinalizado, os especialistas são licenciados em Música. No quadro 2, pode-se verificar que 60% dos especialistas entrevistados já cursaram ou lecionaram o componente curricular LEM I ou algum componente curricular equivalente, além de apresentarem uma média de tempo de magistério de 15 anos.
Quadro 2 Síntese dos dados identificatórios
| ESPECIALISTA | UNIVERSIDADE | TEMPO DE MAGISTÉRIO (ANOS) | EXPERIÊNCIA NO COMPONENTE | |
|---|---|---|---|---|
| Sim | Não | |||
| Especialista 1 | UFC | 30 | X | |
| Especialista 2 | UFC | 15 | X | |
| Especialista 3 | UFC | 7 | X | |
| Especialista 4 | UFC | 14 | X | |
| Especialista 5 | UFC | 8 | X | |
| Especialista 6 | Uece | 22 | X | |
| Especialista 7 | UFBA | 18 | X | |
| Especialista 8 | UNEB | 4 | X | |
| Especialista 9 | Unicamp | 12 | X | |
| Especialista 10 | UFSCar | 20 | X | |
| RESULTADOS |
|
60% | 40% | |
Fonte: Elaborado pelos autores (2024).
Com base nas questões abertas, o gráfico 3 evidencia a síntese dos dados emitidos pelos especialistas entrevistados, levando em consideração os 3 pontos-chave desta pesquisa.
Pode-se destacar que 60% dos especialistas avaliaram que o componente curricular LEM I não apresenta contextualização, 70% não o considera como atual e 80% evidenciam que a ementa não é relevante.
5.1.1 Contextualização do componente curricular
A contextualização dos processos de ensino e aprendizagem é um tema recorrente, mobilizado e previsto pelas resoluções e normativas legais (Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNs e Conselho Nacional de Educação - CNE). A proposta desses instrumentos seria suplantar o modelo de ensino tradicional centrado na capacidade mnemônica e na repetição, que aliena os conteúdos programáticos escolares de suas realidades circunstanciais e circundantes. Ou seja, busca-se combater a não vinculação significativa com a realidade discente, o que gera pouco ou nenhum interesse dos educandos em aprender determinados componentes (Ecco; Gelhardt, 2022).
Por isso mesmo, pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo das classes populares, chegam a ela - saberes socialmente construídos na prática comunitária - mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos (Freire, 1996, p. 15).
Pensando na realidade contextual do IFCE, todos os cursos analisados estão situados em territórios do interior do Ceará, dos quais nenhuma das localidades ultrapassa a marca de 135 mil habitantes. Ainda, esses cursos não exigem Teste de Habilidade Específica para ingresso, e a licenciatura mais antiga tem apenas 6 anos de existência.
A seguir, evidencia-se o que os especialistas disseram a respeito desse quesito a partir da uma análise da ementa do componente curricular LEM I. Ressalta-se que os dados geográficos e de implementação dos cursos também foram fixados na apresentação dos formulários para ambientar os respondentes.
Em sua crítica à ementa, o especialista 10, da UFSCar, corrobora com nossa suspeita hipotética de pesquisa sobre a manutenção de uma Matriz Colonial de Poder atrelada à institucionalização do ensino de música em nosso país. A análise do especialista endossa que o olhar do docente contemporâneo está mais acurado para questões basilares e formativas das epistemologias que nos constituem.
Estamos vivenciando um importante momento de compreensão e valorização de saberes ancestrais de povos originários daqui e de outros cantos. Redescobrir e entender nossa essência brasileira é muito importante. Nesse sentido, os conteúdos e metodologias não parecem contextualizados (Especialista 10, UFSCar).
Somando-se a esse parecer inicial, o especialista 2, da UFC, aponta que “não está explícita na ementa a adequação às manifestações sonoras locais como material-base para o trabalho didático”, o que evidencia a preferência da ementa por concepções musicais distantes, um viés estrito ao do colonizador. Como salienta o especialista 9, da Unicamp, “a ementa explicita o recorte do conteúdo” voltado para a “música de concerto de tradição europeia e standards do repertório jazzístico”.
O dado mais curioso nos é fornecido pelo especialista 6, da Uece: “como cursei há mais de uma década atrás, não senti contextualização na época”. É notória a constante falta de contextualização do componente com a realidade discente, uma vez que não é comum encontrar pontos de inflexão da abordagem eurocêntrica sobre as concepções de música e sua grafia na atuação prática e cotidiana do profissional egresso em música na educação básica.
5.1.2 Atualidade do componente curricular
Pensar a atualidade dos componentes curriculares remete ao movimento de renovação e de (re)conhecimento de saberes outrora negligenciados ou silenciados por teorias hegemônicas, que “fazia[m] da sociedade brasileira de status anterior, colonial, de sociedade puramente reflexa” (Freire, 2024, p. 73) para uma sociedade conhecedora de si mesma na emancipação de seus entes pela educação como uma prática para a liberdade. Isso aponta para o eterno processo de recognição docente: formar-se para desconstruir, expandir e compartilhar novas possibilidades plurais, intra e interculturais em educação.
Penso que em tempos em que nos conectamos tão mais facilmente com as culturas do mundo todo, a priorização da cultura europeia na música como parte predominante da ementa (e dos cursos em geral) não condiz com uma perspectiva atual (Especialista 10, UFSCar).
Como elabora o especialista 10, a ementa prioriza os conhecimentos e a estética do colonizador para a concepção de música, suas estruturas e linguagem, provocando um reduto de sentidos e sugerindo uma retórica equivocada do sintagma “Linguagem e Estruturação Musical”. Nesse sentido, a ideia substantiva de “música” e “língua/musical” estariam pressupostas na ideologia modernista/colonialista, interpretada e adotada anacronicamente como o modelo universal.
Nesse sentido, o interdiscurso materializado na concepção desse sintagma ressoa um grave assujeitamento ideológico de sentidos sobre o Ser e Fazer música. A formação discursiva dominante do campo musical no Brasil, em nossa análise, no Ceará, reproduz uma formação ideológica determinada pela concepção estética do colonizador, corroborando-se uma máxima da Análise do Discurso Francesa (ADF): “não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia” (Orlandi, 2015, p. 15).
O especialista 8, mais diretivo, critica a ementa com o seguinte comentário: “Precisa de alterações na terminologia”. Ele infere, pois, percepções sobre essas incongruências.
É curioso pensar em como essa Matriz Colonial de Poder e seu projeto de institucionalização de música no Brasil operam, ao ponto de um grupo expressivo de professores de música conceber uma ementa no interior do Ceará por um viés cerceado pela colonialidade de forma bastante natural, que se revela no enunciado do componente e ecoa em seus conteúdos e referenciais.
O especialista 1 endossa as afirmações explicitadas, conectando-se ao polo teórico deste escrito: “fica patente, ao analisarmos os referenciais bibliográficos definidos para a disciplina, que estamos, portanto, diante de uma proposta que reitera o Habitus Conservatorial (Pereira, 2013) e o conceito de Ensino Pós-Figurativo (Koellreutter, 1997)”.
5.1.3 Relevância do componente curricular
Este é o item mais expressivo na aproximação da emissão do parecer estético do connoisseur, pois os especialistas, tensionados pela problematização do questionamento, deveriam opinar criticamente sobre a relevância do componente, ou seja, sobre sua pertinência e existência no currículo de uma licenciatura em Música.
De tal modo, o especialista 2, da UFC, compartilha a seguinte impressão: “a referida ementa sugere uma compreensão musical reduzida à manipulação dos materiais estritamente sonoros [...], dissociados do significado que atribuímos à música [...], que torna a música o que ela é”. Essa avaliação revela, na ementa, a ausência de uma dimensão crítico-reflexiva presente nas visões contemporâneas de educação musical e imbricadas nas pedagogias sociais. Prova disso é a sugestão, pelo especialista, de um conceito emergente, em seu parecer, que resume esse ideário: “Letramento Musical de Base Freiriana”.
Coadunando com a última avaliação, o especialista 1, também da UFC, infere que a “ementa está alicerçada em uma concepção restrita de música: a concepção europeia”. Essa restrição epistemológica, ainda segundo o especialista, “desenvolve restrições aos aspectos criativos dos estudantes, uma vez que não há espaço para experiências sonoras que não estejam ligadas ao código idiomático do colonizador”.
A sugestão dos especialistas aponta problemas quanto ao “direcionamento pedagógico da disciplina” (Especialista 9, Unicamp), sugerindo uma preferência irrefletida e não equacionada dos conteúdos com implicações pedagógicas críticas, pois, “embora os conhecimentos da linguagem musical tradicional indicadas sejam relevantes, não acredito que devam ser predominantes” (Especialista 10, UFSCar).
6 Considerações Finais
Com base na análise dos especialistas, fica explícita a recomendação de uma revisão da ementa, pois, em linhas gerais, verificou-se uma visão redutora da concepção e da criatividade musical por parte do componente. Apresenta-se uma consonância com os percentuais explicitados no corpo do texto, em que 60% dos especialistas consideraram que o componente curricular LEM I não apresenta contextualização, 70% não avaliam o componente como atual e 80% julgam que a ementa do componente não é relevante.
No que tange à terminologia do componente, essa revisão deve se pautar em referenciais bibliográficos, na inclusão de perspectivas relacionais, regionais, locais e em uma abordagem criativa na concepção do fazer musical. Sendo assim, com base no tripé avaliado (Contextualização, Atualidade e Relevância), o curso de Música do IFCE, apesar de novo, apresenta grandes conflitos curriculares práticos e epistemológicos locais e nacionais.
Nossa suspeita hipotética de uma Matriz Colonial de Poder presente no currículo de música do IFCE, através da ementa de LEM I, foi confirmada na fala dos especialistas, connoisseurs, junto às emissões de juízos de valores estéticos (modelo de Avaliação Baseada na Crítica Artística de Eisner), pedagógicos e filosóficos sobre o componente.
Espera-se que este trabalho possa fomentar novas pesquisas, em um prisma alternativo ao do colonizador, ressignificando visões distorcidas e equívocas de uma pretensa ideia do universal como algo pautado, principalmente, no que se concebeu como a ocidentalização do saber (Modernismo/colonialidade). Por fim, almeja-se o alcance de conquistas na aceitação e na validação concepções epistêmicas plurais de diferentes matrizes e heranças culturais.
