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Desde o início dos anos 1990, os ministérios educacionais distritais têm implementado por todo o Canadá um número de novas políticas e reformas. Levará algum tempo para que estas mudanças tenham um impacto visível em escolas e salas de aula, mas, nos últimos cinco anos ou mais, esses efeitos têm se tornado aparentes e estão ainda em desenvolvimento. Os professores se encontram na situação complexa da necessidade de manter um mínimo de comprometimento para atuar com dedicação profissional e. ao mesmo tempo, com a necessidade de serem flexíveis e adaptáveis por causa das condições do trabalho em desenvolvimento e do contexto político. O Estudo de Pessoal Escolar iniciou uma investigação sobre as preocupações diárias dos professores em relação aos seus trabalhos. Este artigo relata as preocupações que foram reveladas através da análise de 240 entrevistas conduzidas com professores em escolas de ensino médio e fundamental em três distritos canadenses.

Este artigo analisa como o curso de Pedagogia prepara seus alunos (futuros professores) para o trabalho com os saberes disciplinares de Matemática nas séries iniciais do ensino fundamental, discute o nível de preparo dos alunos que estão concluindo o curso de Pedagogia para o trabalho com esses conteúdos e apresenta como os alunos desse curso avaliam sua própria formação. São usadas como referência as opiniões dos alunos que estão concluindo o curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), a revisão de literatura acerca dos saberes dos professores, da formação do professor e do ensino de Matemática, a análise do currículo do curso de Pedagogia e das disciplinas destinadas ao ensino de Matemática. Mediante esses dados, verifica-se que os alunos que estão concluindo o curso de Pedagogia apresentam um baixo domínio dos saberes disciplinares de Matemática e consideram que o curso de Pedagogia não os preparou para o trabalho com esses saberes.

Este artigo discute a proposta de avaliação nacional criada para a área de EJA, denominada Exame Nacional de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos (Encceja). Inicialmente, situa as políticas públicas do EJA no interior da reforma de ensino implementada no Brasil, a partir da década de 1990. Analisa os principais documentos referentes ao Encceja, discutindo os possíveis significados de sua implementação na política educacional brasileira. Com base em autores que transitam no campo da educação e do trabalho, problematiza a centralidade dos processos de avaliação nacional e os significados da noção de competência subjacentes ao Encceja.

O artigo discutirá algumas conseqüências que a nova regulação educativa na América Latina tem tido sobre o trabalho docente, sobretudo, as que se referem às relações de trabalho ou profissionalização e às relativas à identidade docente. Consideramos que a América Latina, a partir dos anos 1990, passou a viver um processo de reformas educacionais que estão inseridas em um contexto de reformas mais amplas ao nível do Estado, e que tais processos resultaram em uma nova regulação educativa. Essa nova regulação traz significativas mudanças à gestão escolar e, por conseguinte, às condições de trabalho nas escolas, o que tem resultado em reestruturação do trabalho docente. As discussões aqui trazidas são resultados de pesquisas realizadas no contexto brasileiro, integradas a investigações em outras realidades nacionais na América Latina.

Este artigo traz uma análise comparativa Canadá/Quebec de interrelações: de um lado, três modelos de regulação da educação (a burocracia estatal, a profissão e o mercado); e, de outro, a autonomia profissional dos professores. A noção de autonomia profissional dos professores, tal como é veiculada pelas associações profissionais e sindicatos canadenses e quebequenses, permite analisar a evolução desses modos de regulação. Adotando um ponto de vista neo-institucionalista, o artigo mostra que a autonomia profissional reivindicada ou defendida pelos professores como por suas associações sindicais repousa mais sobre as atividades percebidas como centrais por esses atores que sobre aquelas ditas periféricas. Isto permite compreender a força da reação no restante do Canadá contra a centralização do currículo e a padronização da avaliação da aprendizagem e a relativa acomodação dos professores quebequenses à participação nos conselhos escolares e na participação dos pais. Nesses dois contextos, entretanto, constatamos uma resistência à reorganização do trabalho dos professores.

En este artículo abordo una disyuntiva conceptual en la explicación de la resistencia estudiantil en clase. Resumo algunas de las posturas clásicas acerca de la resistencia (WILLIS, GIROUX), retomando la distinción entre fenómenos que contribuyen al fracaso escolar de los estudiantes, y aquellos que muestran indignación. Discuto resultados de estudios que intentan explicar los momentos de discontinuidad en el flujo de la interacción en el aula como evidencia de resistencia de parte de los alumnos. Luego examino las implicaciones de las teorías de Basil Bernstein y de Jürgen Habermas para explicar estos procesos. Sugiero que no toda expresión de resistencia en el aula debe ser vista como señal de incompetencia, diferencia cultural o respuesta autocondenadora. Con base en la teoría de comunicación de Habermas, esposible comprender muchas respuestas de los estudiantes como legítima (si bien indirecta) invocación de las pretensiones de verdad, adecuación y veracidad.

La clase metodológica, junto con la reunión metodológica, la clase demostrativa, la preparación de la disciplina y la evaluación de las actividades docentes, forma parte del sistema de acciones que integran lo que en educación suele llamarse trabajo metodológico. Este texto presenta un modelo teórico-instrumental para la preparación, impartición y evaluación de la clase metodológica, uno de los tipos fundamentales del trabajo docente metodológico en la universidad, que resulta indispensable para la formación continuada del docente de la educación superior. La novedad radica en que a partir de una concepción dialéctico-materialista del trabajo metodológico, se elabora un modelo integral para la preparación, impartición y evaluación de la clase metodológica, en un nivel de desarrollo que intenta superar las aportaciones anteriores y se aviene con las exigencias actuales de la universidad del siglo XXI. Esta forma de concebir e impartir este tipo de clase ha sido validada por los autores en la práctica educativa, lo que permite contar de antemano con la aplicabilidad del modelo aportado.

Tendo em vista a importância e atualidade dos trabalhos sobre formação continuada de professores, realizou-se uma pesquisa junto a 189 professores da rede estadual de ensino do estado de São Paulo para avaliar uma formação que eles cursavam. O quadro teórico que apoiou a análise baseou-se nas características conceituais, psicológicas e profissionais que orientam o desenho de uma formação. A pesquisa mostrou que a formação proposta apresentou componentes dos três pólos do modelo teórico, com dominância variável entre eles. Em particular, o trabalho de pesquisa de conclusão de curso, representado pela monografia que os professores desenvolveram sobre tema educacional, foi um dos principais elementos aglutinadores desses três pólos. Foi possível, também, observar a adequação do modelo para a análise de uma formação continuada.

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa, cujo objetivo foi traçar um perfil sociológico de alunos do curso de Pedagogia da FaE/UFMG. Para tanto, procedeu-se a uma análise de conteúdo de um <i>corpus </i>de 122 autobiografias escolares redigidas por alunos desse curso - 7º/8º períodos dos turnos diurno e noturno, respectivamente, dos anos de 2002 e 2003. O levantamento e a análise dos dados - que foram também organizados em tabelas - se pautaram em três grandes eixos - ou blocos de conteúdo -, propostos <i>a priori</i>. O primeiro eixo trabalhou com dados demográficos; o segundo cuidou dos familiares, com foco na escolaridade e ocupação dos pais; enquanto o terceiro processou informações relativas às trajetórias escolares dos investigados, juntamente com os dados sobre a concomitância trabalho/estudos. Alguns traços, dentre outros, marcaram nitidamente “esse” retrato, em termos de sua predominância. Em primeiro lugar, a presença do sexo feminino; em segundo, no passado escolar, a freqüência à escola pública e à modalidade técnico/ profissionalizante no ensino médio; em terceiro lugar, o forte per tencimento aos meios populares; finalmente, a necessidade de conciliar trabalho e estudo desde o ensino médio. Ressalta-se que um desdobramento dessa investigação está na percepção de que parte significativa desses alunos não tinha, na origem, condições socioculturais e econômicas que fossem favorecedoras do seu acesso ao ensino superior, essa situação se constituindo num dos traços importantes deste perfil.

O artigo analisa as coleções para crianças e jovens apresentadas nos catálogos de venda da livraria carioca de Baptiste-Louis Garnier para o ano de 1858, e de seus sucessores, para 1920. Como modelo da política de exportação da indústria editorial francesa e, com isso, de formação do patrimônio de obras necessária ao desenvolvimento de nosso comércio livreiro e autonomia literária, os Garnier apostaram na longevidade do gênero “clássicos infantis”, reeditando-os e adaptando-os, o que demonstra uma intrincada rede de relações entre sua filial latino-americana e a matriz francesa, bem como os efeitos de um trabalho de formação do gosto literário.

Analiso neste trabalho a Hora de Leitura Pedagógica, instituída no Rio Grande do Sul pela Secretaria de Educação em 1937. Argumento que essa prática de leitura, extensiva a todas as diretoras e professoras primária das zonas urbanas e rural do estado, tinha como objetivo principal a divulgação das idéias da escola renovada. A análise tem como referência principal o livro de Atas da hora de leitura pedagógica (327 atas entre os anos de 1939 e 1968) de uma escola pública primária do interior do estado gaúcho, além de comunicados e circulares expedidos pelo Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais (CPOE) e entrevistas com antigas professoras primárias.

O presente artigo busca debater acerca da natureza de atuação do Estado capitalista em nossos dias. Com isso, pretendemos abordar a relação entre Estado e sociedade civil na implementação de políticas públicas. Para isso, nos valeremos da experiência da Vila Olímpica da Maré/RJ, enquanto uma política pública de esporte da Prefeitura do Rio de Janeiro, implementada pela ONG UEVOM. A partir das contribuições de Antonio Gramsci, situaremos essa nova face de atuação do Estado capitalista como um dos elementos centrais no projeto de sociedade neoliberal de terceira via.

O presente artigo retrata uma pesquisa realizada com uma amostra de professores do Estado de Minas Gerais sobre o conhecimento dos mesmos a respeito do SIMAVE e se eles utilizam os resultados do Programa no seu fazer pedagógico. Inicialmente, realiza-se um breve histórico sobre a introdução dos sistemas nacionais de avaliação na América Latina e no Brasil para, em seguida, enfocar o caso específico da avaliação da educação básica em Minas Gerais. A pesquisa constatou uma notável discrepância de conhecimento, discussão e apropriação dos resultados do SIMAVE entre os professores da capital e do interior. Constatou também a falta de uma divulgação adequada dos resultados do SIMAVE, de forma a possibilitar que este programa de avaliação cumpra sua função de identificar problemas e levar à discussão de soluções no âmbito da educação básica.

Como resposta às discussões controversas acerca do que é realmente considerado como etnografia em pesquisa educacional, as autoras apresentam a etnografia como uma lógica de investigação, ou seja, um conjunto de princípios que localizam a etnografia dentro de teorias sobre cultura aplicadas em pesquisas no campo da Educação. No decorrer do capítulo, as autoras advogam que já existe um conjunto considerável de pesquisas na interface entre etnografia e Educação, as quais permitem reconhecer a etnografia enquanto abordagem de pesquisa para os problemas e as investigações pertinentes à Educação. Tendo como ponto de partida a noção de Toulmin (1972) sobre o conhecimento científico, as autoras afirmam que o reconhecimento da existência de um grupo de pesquisadores sobre a etnografia-em-educação certamente contribui para o estabelecimento de uma ecologia intelectual, ou “um conjunto coletivo de conceitos, práticas e ações adotados em comum por membros de uma comunidade denominada ‘cientistas’”, a qual confere à etnografia em educação bases sólidas para considerá-la uma lógica de investigação. Como suporte aos seus argumentos, as autoras apresentam três princípios-chave considerados fundamentais às questões relativas à etnografia aplicada à Educação. São eles: a etnografia como o estudo de práticas culturais, a etnografia como início de uma perspectiva contrastiva e a etnografia como início de uma perspectiva holística. Ao final, as autoras propõem um esquema para auxiliar o(a)s pesquisadore(a)s na condução de suas pesquisas etnográficas sob a perspectiva da etnografia-em-educação como uma lógica de investigação. Por fim, a título de melhor clareza da distinção de uso dos termos ético e êmico no decorrer da pesquisa etnográfica, esta versão traduzida apresenta nota acerca da relação binária entre uma perspectiva ética ou êmica adotada pelo(a) pesquisador(a) durante seu trabalho de campo.

O processo de exteriorização da escola no Brasil, no período entre 1930 e 1960, foi uma estratégia educativa para a formação moral e política do ideal de cidadão que se pretendia para a promoção do desenvolvimento e da modernização do País naquele momento, tendo a festa cívica como um de seus principais instrumentos. Buscando legitimidade nos modelos pedagógicos então considerados de vanguarda e representativos da modernidade no campo da educação ocidental e extrapolando o espaço propriamente escolar para a efetivação de uma educação cívica e patriótica, o Estado brasileiro consolidou o papel da escola como agente dessa formação, não apenas em seu próprio espaço físico, mas, sobretudo por meio da fixação de um espaço público reservado para a escola e para seus principais sujeitos, isto é, professores e estudantes.

No discurso psicopedagógico atual, a aprendizagem da leitura está condicionada ao desenvolvimento de estruturas cognitivas que possibilitam ao sujeito-leitor a interação com materiais apropriados a sua faixa etária, partindo dos elementos mais simples aos mais complexos. Proposição que seria unânime, não fossem as transformações que a pós modernidade imprimiu na nossa relação com os livros, desconstruindo os nossos conceitos de autor, de texto e de leitor. Na literatura brasileira, temos exemplo em Clarice Lispector, cujo estilo tem afastado alguns educadores que acreditam que a leitura da obra dessa autora seja inadequada ao estágio de formação de seus educandos. Mas como explicar a proximidade da obra Clariceana com seus leitores? Qual a formação desse leitor? Qual a importância da instituição escolar como agente formador desse leitor? Os textos de Clarice Lispector se aventuram pelo mundo do inusitado, expõem o leitor ao desconhecido, possibilitando-lhe a vivência de múltiplas formas.

Desde o final do século XIX, a escola pública tem sido objeto de intenso debate. Mas o que é essa escola pública? Se ela se apresenta de formas diversas desde o seu surgimento, é possível defini-la de modo universalista Basta que uma escola seja mantida por órgãos estatais para ser nomeada pública? Este ensaio apresenta uma breve discussão, com base na realidade educacional brasileira mais recente, sobre como tempos e lugares diferentes produziram conceitos distintos de “público”, em função da relação que a sociedade civil estabelece com o Estado. A tese defendida é que se pode abstrair, a partir da forma pela qual os homens se organizam em sociedade em um dado momento e dos mecanismos que criam para institucionalizar essa forma social, o conceito de “público” nela expressa, sendo que diferentes concepções e práticas políticas podem coexistir numa mesma realidade.

O artigo discute a formação de professores no ensino superior, especificamente no que se refere à construção da relação acadêmica com o saber. Adota como referencial teórico a noção de relação com o saber como proposta por Bernard Charlot. Utiliza ainda as reflexões de Jean Pierre Terrail sobre a especificidade da ação educativa escolar para discutir as implicações e os desafios dessa construção.

La imagen es uno los modos de representación más extendidos hoy, muchos más probablemente que las palabras. Vivimos en una sociedad dominada por las imágenes, desde la televisión y la publicidad; aprender a leer esas imágenes y analizar la carga que contienen, ‘abriéndolas’ hacia contextos más amplios y poniéndolas en relación con otros relatos y discursos que interpretan esa realidad, es una tarea educativa de primer orden. En este artículo, nos proponemos contribuir al análisis de cómo se ‘educa la mirada’, a partir de las reflexiones que realizamos en un proyecto de producción de audiovisuales y formación docente desarrollado en FLACSO/ Argentina. La experiencia nos lleva a cuestionar la presunción de una identificación total entre ‘ver’ y ‘saber’, y a plantear la necesidad de trabajar y debatir la representación visual en su estatuto de verdad.

Neste trabalho procuraremos mostrar que não é possível sugerir alternativas cinematográficas e educacionais ao cinema de matriz hollywoodiana sem antes procurar fazer sua radiografia, na tentativa de desnudar seus conceitos e seus métodos. Em seguida analisaremos o modo como, na interação dos sujeitos com o cinema, eles se tornam mediadores deste, assim como o cinema se trona mediador deste, assim como o cinema se trona mediador entre os sujeitos. Procuraremos mostrar o modo como repercute o cinema de vertente hollywoodiana nas crianças e adolescentes e de que margem de liberdade eles dispõem para fazer escolhas. Buscamos demonstrar que, se não forem oferecidas, entre muitas outras, as experiências dos valores que desejamos transmitir, a educação conforme esses valores convertem-se numa tarefa impossível. Trata-se de oferecer a possibilidade de os nossos alunos verem outro tipo de cinema, de forma a fazerem as melhores escolhas. Finalizaremos nosso trabalho defendendo um cinema de reflexão, de pensamento e de resistência às formas banais.