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O propósito deste texto é apresentar as principais concepções de aprendizagem que fundamentam a teoria e a prática educativas, explicitando a opção teórico-prática do Centro Piloto de Informática na Educação, da UFMG, quando ao uso do computador na Educação.

Este estudo se configura como uma tentativa de mostrar como a clientela aos Exames Supletivos de Educação Geral de 1º grau percebe a sua realidade social e educacional, analisando suas expectativas, seu projeto-de-vida e suas perspectivas futuras face aos resultados dos exames. O objetivo pretendido é alcançar uma melhor compreensão da problemática social e educacional que envolve a clientela aos exames supletivos, que possa servir de alerta às autoridades educacionais, já que os anseios e as perspectivas desse segmento da educação brasileira, na maioria das vezes, são analisados apenas como índices estatísticos - número de aprovados e reprovados.

O presente estudo, de natureza exploratória, analisa a maneira como a prática docente no 1º grau envolve conflitos, contradições e articulação de diferentes interesses. Três etapas constituíram a pesquisa: (1) levantamento de práticas docentes, através de entrevistas livres com dois professores; (2) estudo de caso com quatro professores de 1ª a 4ª série e (3) ampliação de estudo de caso com vinte professores de 1ª a 8ª série, com diferentes níveis de formação e tempo de experiência em magistério, todos atuando em escolas de periferia urbana. Utilizou-se a entrevista com roteiro em duas partes: (a) práticas que o docente se propõe realizar e (b) situações em classe, para indicar a prática a ser adotada.Para fins analíticos, as práticas docentes foram classificadas considerando as relações entre interesses, conhecimento e pesquisa propostas por HABERMAS (1982) e aplicadas por MC DONALDO (1975) ao desenvolvimento curricular. A prática pedagógica distingue-se, então, neste estudo, em prática linear relacionada ao interesse técnico ou de controle, prática circular ou de interação vinculada ao interesse prático ou de consenso e prática dialógica orientada pelo interesse crítico-emancipador. A prática dialógica foi melhor especificada, aqui, com os aspectos: (a) pedagogia no plano da comunicabilidade entre linguagem dos estudantes e a da escola; (b) pedagogia no plano do vivido e (c) pedagogia no plano do pensamento crítico (reflexividade, metacognição, autonomia e trabalho cognitivo pelo aluno). A análise indicou que na prática docente os aspectos se distribuem entre o pólo conservador, da prática linear, e o pólo transformador, da prática dialógica incluindo também elementos da prática de integração. A linearidade da prática, docente se destaca principalmente pela divisão de trabalho na escola, com o controle maior pelo especialista em educação que pelo docente, e se intensifica em relação aos programas de ensino e livros didáticos. Há uma unidade contraditória na prática docente: a busca de consenso ou integração e de interesse crítico emancipador com os aspectos técnicos ou de controle. Isso se revela especialmente nas dimensões da pedagogia no plano da comunicabilidade, no plano do vivido e no plano do pensamento crítico. Este estudo mostra a necessidade de pesquisa mais aprofundada, com observação e participação. Situa como um viés a consideração da prática docente como sendo sempre conservadora, acomodada às normas e ao controle, e sem conflitos. A prática pedagógica envolve contradições que têm implicações para a sua própria mudança. Conhecer e transformar a prática docente são tarefas inseparáveis e os educadores precisam assumir a tarefa de desvelar e transformar coletivamente a sua própria prática.

A Psicologia da Educação, que constituiu, desde a segunda metade da década de 20, a principal ciência que fundamentava a Educação, foi nos anos 70, substituída nesse papel por outras ciências sociais. O momento atual requer que a Psicologia reassuma a área de sua competência, ao analisar a educação, posicionando-se ao lado de outras ciências nesse processo de interpretação e de construção.

A discussão sobre o papel do Supervisor Educacional remete-nos, necessariamente, à questão da definição da escola, enquanto instituição social. De fato, o trabalho do Supervisor existe concretamente e se dá nas relações reais que estabelece com os demais trabalhadores da educação na escola. É, portanto, na escola, que o Supervisor faz sua história com sua praxis e nela e com ela se cria, produz-se a si mesmo e, juntamente com os seus companheiros de trabalho, gera produtos, através do processo pedagógico que viabiliza. Assim, é em relação à ação do Supervisor, engajado no projeto da escola em que atua, que se pode tecer considerações sobre o seu papel e projetar novas perspectivas.

Esse artigo pretende realçar os obstáculos centrais que vêm dificultando a elaboração de um corpo de conhecimento específico, consistente, que dê sustentação à prática educativa da arte na Escola.

Na maioria das nossas escolas, a prática pedagógica em matemática tem consistido na transmissão de um conhecimento pré-fabricado, que exige do aluno apenas atividades de memorização. O conhecimento matemático é apresentado na seqüência: definição - exemplos - exercícios - problemas, que é justamente o oposto da seqüência utilizada pelo Matemático em sua tarefa de elaboração do conhecimento. Se a tarefa do professor não consiste em repassar informações; se ele pretende "educar usando matemática", então, necessariamente, deverá inverter sua ação pedagógica de modo a se tornar um agente de provocação, de questionamento, desequilibrando, iniciando e desafiando seus alunos. A sua ação deverá colocar em funcionamento a imaginação criativa do aluno, incentivando-o a inventar hipóteses explicativas para a realidade desafiante e a agir sobre ela, modificando-a.

A figura do especialista em educação vem sendo discutida em congressos, artigos e dissertações. As críticas são de todo gênero. As propostas para "salvar" a figura do especialista nascem em todos os encontros. Todas norteadas pelo ideal de reencontrar a "função educativa" do superior, orientador, diretor e até inspetor. Acompanhamos essas propostas, não como especialistas, mas como professor por eles supervisionado numa escola pública, no "terceiro turno", na 5ª e 6ª séries do ensino do 1º grau. Registramos durando um ano o papel real - não o ideal - dos supervisores e orientadores, suas atividades no cotidiano e na rotina da prática de uma escola pública situada num bairro de composição basicamente operária, na região industrial de Belo Horizonte e Contagem, como parte de um diário de campo com anotações sobre o cotidiano escolar. A observação do cotidiano é mais surpreendente e contraditória do que tantos textos e conferências de congressos pretendem revelar e até idealizar. Com base na análise de documentos oficiais, de textos elaborados pelos orientadores educacionais e supervisora pedagógica que atuam na escola e, sobretudo, de registros pessoais sobre a prática dos especialistas, procuramos desvelar que concepções ideológicas são geradas pelas atividades desses profissionais e em que se articulam e conflitam com a concepção presente nas definições oficiais que orientam seu trabalho.

A abordagem do planejamento de currículo em Instituições Universitárias supõe algumas reflexões preliminares sobre a função de ensino na Universidade e sobre o Currículo. Omitir essas reflexões tornaria nosso trabalho excessivamente pragmático e vazio de sentido. Por um lado, todo curso universitário está integrado em uma estrutura maior, cujas funções e relações de poder influenciam e, muitas vezes, até determinam sua organização curricular. Por outro lado, planejar e organizar currículos implica assumir uma posição definida e consciente em relação aos seus aspectos sociais, políticos e ideológicos.

Uma discussão que sempre está presente no centro da problemática da escola unidocente do meio rural é a condição de trabalho do professor, condição que nos propomos discutir, partindo da constatação de que o professor (como outros trabalhadores) complementa sua jornada de trabalho principal com outras tarefas, para auferir maior renda e considerando as repercussões desse duplo trabalho na educação.