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Este artigo tem como objetivo investigar a profissão do educador de História, através de sua identidade narrativa. Nesta pesquisa, buscamos relacionar a formação inicial do educador com a percepção que tem da docência. Para isto, entrevistamos professores da disciplina de História das escolas públicas da cidade de Santa Maria, RS, tendo como metodologia a história oral de vida. A pesquisa mostrou que a formação inicial tem um papel central na constituição de posturas teóricas, práticas pedagógicas e na identidade profissional. A principal crítica apontada nas narrativas sobre a formação inicial relaciona-se à dicotomia entre teoria e prática. Entretanto, a percepção do educador acerca da sua profissão não fica restrita aos processos de formação formal, sendo influenciada pelas trajetórias pessoal e profissional, tendo sua gênese na história de vida dos entrevistados: na escolha da profissão e na imagem que se tem, a priori, da docência. A partir dessas reflexões, apontamos a necessidade de rever paradigmas que norteiam as práticas de formação de professores de história.

Este artigo tem por objetivo apresentar algumas análises a partir das investigações realizadas por uma pesquisa em uma escola do Ensino Fundamental tendo como fundamentação teórica o campo da Educação Histórica. Buscamos perceber, a partir de observações da aula de História, como os alunos e o professor exteriorizam os principais desafios e dificuldades da transição da quarta série (5º ano) para a quinta série (6º ano). Neste trabalho, dialogamos com pesquisadores como Barca (2009), Malerba (2011), Schmidt (2009) e Rüsen (2010). Com isso, pudemos abordar questões que revelam qual a relação do professor com a teoria da história a partir de sua prática em sala de aula. Foram observadas também as abordagens e relações dos sujeitos alunos e professor com o conhecimento histórico, bem como as estratégias didáticas com relação ao uso do livro didático.

O artigo trata das relações entre os problemas de acesso, permanência e qualidade e a configuração histórica do Estado brasileiro e, consequentemente, da política educacional que foi traçada a partir dessa configuração. Destaca as profundas desigualdades sociais e regionais e o correlato processo excludente quanto ao direito à educação no Brasil, tanto do ponto de vista normativo-político, quanto do ponto de vista das dinâmicas intraescolares. As conclusões evidenciam a necessidade de reflexão sobre a dívida histórica do país com a constituição de um sistema nacional de ensino e com a garantia do direito à educação.

Discute-se um estudo de intervenção conduzido em um contexto experimental em que a interação adulto-criança era marcada por atividades metacognitivas com vistas a auxiliar na superação das dificuldades experimentadas por crianças com o conceito de divisão. As atividades metacognitivas propostas envolviam a tomada de consciência da criança sobre procedimentos adotados na resolução de problemas, sendo associada uma explicitação dos princípios invariantes do conceito de divisão. O estudo consistiu em um pré-teste e um pós-teste aplicado a 100 crianças de baixa renda (8 a 11 anos), alunas do 4.º ano do ensino fundamental de escolas públicas na cidade do Recife que apresentavam dificuldades com a divisão. As crianças foram distribuídas em um grupo controle e em um grupo experimental, havendo as crianças do grupo experimental participado da referida intervenção. As relações entre metacognição e aprendizagem são ilustradas a partir da apresentação e discussão de passagens extraídas das sessões de intervenção. Os resultados mostraram que no pré-teste os dois grupos não diferiam entre si, apresentando o mesmo nível de dificuldade; porém, após a intervenção, os participantes do grupo experimental superaram as dificuldades iniciais, o mesmo não sendo observado em relação aos participantes do grupo controle.

Nosso artigo apresenta estudo sobre o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) criado, em 1998, pelo Ministério da Educação (MEC) para avaliar as competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos do Ensino Médio. Defendemos aqui, a partir de dados e documentos oficiais, de pesquisa com professores do ensino médio e de vasta bibliografia, que o ENEM nasce visando ser um instrumento governamental para forçar um currículo de base nacional, tentando a qualidade da educação via o instrumento avaliativo sendo, assim, reguladora da qualidade. A prova do MEC, desde sua concepção, objetivava ser o instrumento para as mudanças curriculares no Ensino Médio de acordo com a concepção de um mundo em transformação, exigente de novas habilidades e competências. Inicia-se o processo de colocar o exame nacional em primeiro plano para corrigir e orientar os currículos das escolas médias criando novas demandas de conhecimento por meio da avaliação nacional. Sua função reguladora, no entanto, foi perdendo sentido na medida em que as escolas foram encontrando formas de preparar para o exame em momentos extra sala de aula. A competição descabida, entre escolas, entre instituições, entre redes de ensino tomou lugar. O treinamento para a realização da prova tirou o caráter inicial de regular a qualidade.

A discussão sobre a formação de professores no Brasil parece seguir o deslocamento do polo da teoria para o polo da prática, ou seja, do “dever ser” ao “fazer” do professor, acompanhando a mudança de paradigma que norteou o surgimento da compreensão moderna do conhecimento. Entretanto, o que se observa no modelo proposto, subjacente à legislação, é uma tentativa extremamente problemática de minimizar a sua distância, na medida em que apenas se afirma de outro modo a mesma dicotomia. Não há uma solução ou equacionamento correto, pois somente se diluiu a prática ao longo do percurso teórico, sem compreender devidamente o significado da virada da prática. Por isso, o objetivo do texto é propor uma reformulação do dilema entre teoria e prática desenvolvido pela educação brasileira enquanto cristalizado nas normativas sobre a formação de professores, a partir da reflexão sobre uma Filosofia da Educação inspirada na teoria do reconhecimento social do outro.

O estudo objetivou: a) compreender como professoras lidam com a proposta de inclusão escolar de alunos que apresentam necessidades especiais no contexto da Educação Física; b) analisar o processo de implementação de um programa de formação continuada junto a essas professoras. Participaram vinte professoras da rede municipal de ensino de uma cidade paranaense. Foram realizadas entrevistas coletivas e observações de aulas ministradas pelas participantes. Os resultados encontrados indicam que: a) a despeito de suas formações iniciais, as professoras elaboram alternativas de intervenção favoráveis à inclusão escolar; b) professores devem assumir a condição de protagonistas em programas de formação continuada.

Existe um grande consenso sobre a necessidade de investir na formação de professores para que se possam desenvolver modelos inclusivos na Educação. A Educação Inclusiva deve ser entendida como uma reforma educacional que, para se realizar, necessita que os professores sejam formados em modelos de ensino e comunicação diferentes dos modelos tradicionais. Com base na avaliação que um grupo de estudantes de mestrado em Educação Especial efetuou do seu curso, este artigo discute algumas concepções teóricas sobre formação de professores (nomeadamente o isomorfismo e a infusão) e quatro aspectos centrais da formação de professores para a Inclusão: conteúdos, estratégias de Ensino Aprendizagem, relação teoria-prática e impacto na vida profissional. Conclui-se que é necessário operar uma reforma aprofundada nos cursos de formação para que as pessoas que neles são formadas possam, elas próprias, vir a ser agentes de mudança na escola.

O sensoriamento remoto e o Sistema de Informações Geográficas (SIG) são recursos didáticos de grande potencial para diferentes áreas e níveis de ensino. Para capacitar professores no uso dessas geotecnologias foram criados dois cursos a distância. O objetivo deste artigo é apresentar os resultados obtidos com esse tipo de capacitação oferecida a professores de escolas da rede pública e privada do Brasil. Para ensinar técnicas de processamento de imagens e SIG, foram preparados para os professores tutorias específicos, bem detalhados. Os materiais e os métodos utilizados mostraram-se adequados, apesar de somente cerca de 50% dos professores terem alcançado um bom desempenho nas atividades propostas. Os resultados obtidos mostraram a necessidade de se investir não só na formação continuada, mas também na formação inicial dos professores.

O presente artigo apresenta o resultado de uma pesquisa realizada na Universidade Federal do Amazonas, no Campus Vale do Rio Madeira, localizado no município de Humaitá/AM. Este estudo teve por objetivo investigar quais são as representações sociais sobre a "Carreira Docente", dos acadêmicos da Licenciatura dupla em Letras - Língua e Literatura Brasileira e Inglesa, levando em consideração o professor como sujeito do conhecimento e importante ator social no contexto escolar. A metodologia utilizada foi quali-quantitativa. O instrumento, uma entrevista semiestruturada composta por duas partes: na primeira parte foi feita a identificação e os discentes puderam elencar seus motivos e influencias em sua escolha pelo curso em questão; (esses aspectos foram tabulados quantitativamente). Na segunda parte fez-se uso da "palavra indutora" que permitiu aos atores expressarem suas representações sobre a Carreira Docente (esses dados foram analisados de forma qualitativa, uma vez que o objetivo era conhecer a subjetividade envolvida no discurso). A análise dos dados coletados nos permitiu conhecer variadas motivações para o ingresso no curso, além de constatar que muitos alunos não desejavam estar cursando essa Licenciatura o que nos leva a uma preocupante reflexão sobre o futuro comprometimento desses indivíduos com a educação.

Gigerenzer (2007) pensa que a mente humana não é racional, isto é, que não opera seguindo as prescrições da lógica formal. Para demonstrá-lo, apresenta diversos exemplos de raciocínios de pessoas em situações cotidianas. Neste trabalho, revisamos um dos exemplos apresentados por Gigerenzer (2007), o analisamos criticamente e chegamos a duas conclusões: i) não demonstra que a mente humana é irracional; e ii) nos amostra que a seleção de conteúdos é um aspecto importante na prática pedagógica, pois pode produzir, se não se faz adequadamente, concepções excludentes de determinadas realidades nos estudantes.

Segundo Rüsen (2010), diante de uma situação da vida prática, a tomada de decisões depende de valores e a consciência histórica é um pré-requisito necessário para a mediação entre valores e realidade. Isso porque ela funciona como um modo específico de orientação em situações práticas da vida no presente, porque une o passado ao presente, conferindo perspectivas de futuro à realidade em que se vive, moldando os valores morais a um "corpo temporal". A partir desses pressupostos, foi realizada uma investigação qualitativa (EISNER, 1998) em 60 jovens brasileiros (13 a 16 anos) de camadas populares, alunos de uma escola pública da cidade de Curitiba-PR. Solicitou-se uma narrativa a partir da seguinte questão: "Escreva para um jovem como você suas reflexões sobre o seguinte O altruísmo, o pensamento não efêmero e a diferença ainda têm lugar no mundo contemporâneo?". A escolha dessa questão justifica-se porque foi ela foi sugerida como modelo para exame de ingresso em uma universidade brasileira. Resultados da investigação realizada apontaram para a existência de diferentes formas e valores pelas quais os jovens traduzem o passado para o presente, bem como suas perspectivas de futuro.

A História se faz pelo agir humano no tempo e no espaço social. O agir é individual. Seus resultados ultrapassam, o mais das vezes, o âmbito do particular e conformam o conjunto da sociedade, por diferentes caminhos. O ensino da História situa-se numa dupla perspectiva. A tradicional, de cunho restrito, e a potencializadora, de tipo abrangente. Em ambos os casos requer-se a consciência histórica de cada indivíduo, na qual se coloca em perspectiva a experiência refletida do tempo, cujo sentido histórico somente vem a ser articulado quando se dá a devida identificação de seus componentes culturais e de seu efeito conformador do presente. O ensino da História encontra sua missão mais destacada no estabelecimento da correlação substantiva entre a vida quotidiana do presente e o passado historiado. Deve-se preservar a qualidade controlável dos conteúdos produzidos e utilizados e a responsabilidade (pedagógica e ética) de docentes e aprendizes para consigo e para com os demais. O ensino de história é, com isso, simultaneamente profissão e missão.

Provocado pelo conceito de “amolador de facas”, criado pelo psicólogo Luis Antonio Baptista, este artigo busca discutir alguns aspectos da violência contra estudantes LGBTT e a omissão do tema da diversidade sexual e de gênero no currículo escolar como forma oculta de homofobia e da cumplicidade de educadores e educadoras com essa violência.

O uso do palavrão pode gerar violência e até crime de morte na escola. Muitos professores e famílias relatam a dificuldade em lidar com ele. 90% da agressividade do palavrão se referem à sexualidade do ofendido e/ou de sua família, em especial à mãe, e à homossexualidade. Muitos dos livros de educação sexual sequer fazem referência à homossexualidade e, em nenhum deles encontramos conteúdos sobre o palavrão. O discurso religioso mais contribui para aumentar as possibilidades de punição do que à compreensão e aceitação do sujeito com esses comportamentos. Nossa pesquisa estudou jovens do sexo masculino entre 9 e 14 anos de escola pública de periferia, com o objetivo de verificar o uso do palavrão, a ofensa e a conotação expressa e entendida, mais especificamente referente a mecanismos de homofobia entre adolescentes na escola. A despreocupação para com o palavrão contribui para a homofobia e agressividade dentro da escola.

A preocupação sobre as práticas inclusivas nas escolas públicas no Brasil começou após a Declaração de Salamanca, com desafios e dúvidas. Ainda hoje, passados cerca de 15 anos, os professores do ensino regular se queixam dizendo que não têm conhecimento suficiente ou preparo formal para lidar com crianças com necessidades educacionais especiais, especialmente quando estas apresentam disfunções graves, como paralisia cerebral, deficiência intelectual e comportamentos desafiadores. A colaboração entre profissionais da Educação Especial e Regular pode ser uma alternativa para enfrentar tais desafios. O objetivo deste relato foi o de apresentar um breve histórico de um programa de pesquisa, ensino e extensão que busca aproximar a Universidade Federal de São Carlos dos professores do ensino comum que têm alunos com necessidades especiais em suas salas de aula. Iniciado em 2004, este programa está na atualidade em seu sétimo ano de execução e envolve professores da universidade, estudantes de graduação e pós-graduação e professores do ensino comum. Os resultados parecem apontar essa via de colaboração entre Educação Especial e Regular como um caminho promissor para a construção de escolas mais inclusivas.

O trabalho apresentado aqui mostra a importância de se considerar no processo de aprendizagem as disposições e as atitudes dos alunos, para os quais fizemos uma caracterização destes em um grupo de estudantes do ensino médio através de um questionário que faz parte do HCTAES, teste proposto por Halpern (1998). Este instrumento pode revelar a motivação dos alunos nas aulas de ciências e habilidades de pensamento crítico, pois em grande medida faz com que os alunos tomem conhecimento do que eles aprendem durante a sua formação.

O estudo trata das políticas inclusivas inseridas na educação brasileira a partir da década de 1990 para os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Realiza uma breve apresentação dessas políticas na educação básica e, de forma mais específica, no ensino superior. Discute os principais dispositivos legais acerca da inclusão desse alunado no ensino superior, bem como alguns dos desdobramentos e implicações para a universidade pública. Utiliza como referência a trajetória da Universidade Federal do Paraná (UFPR), evidenciando os dispositivos legais e as principais ações institucionais que embasaram a implantação da inclusão dos alunos com NEE nesta universidade. Sete alunos foram entrevistados (três com cegueira, dois com deficiência física, um com deficiência múltipla e um com surdez), em sete cursos da UFPR, com o objetivo de conhecer a trajetória desses alunos na universidade e a sua relação com as ações e encaminhamentos institucionais no seu processo de inclusão. Após análise qualitativa dos dados extraíram-se os seguintes eixos de análise: perfil dos alunos, ingresso e permanência na universidade, políticas inclusivas na universidade. Os dados coletados destacam as vivências e estratégias desenvolvidas pelos alunos para permanecer no ensino superior e a importância de apoios e recursos no ingresso e permanência na universidade. Por fim, evidencia a importância da implementação de políticas efetivas para garantir a inclusão desse alunado e o papel fundamental da universidade na defesa dos direitos dos alunos com deficiência.

Com este trabalho, apresentamos o nosso modelo de desenho, desenvolvimento e avaliação de Unidades Didáticas Integradas (UDIs), descrevendo todas e cada uma das suas diferentes fases. Da mesma forma, exploramos as suas pontencialidades na construção de um currículo construído sobre os supostos teóricos da Integração Curricular. Trata-se de um modelo nascido de um processo de pesquisa desenvolvido em vários centros educacionais. O nosso propósito último é, justamente, tentar atingir o maior número possível de professores, mestres e educadores, com a finalidade de que, após sua leitura, sejam capazes de usá-lo e aplicá-lo em diferentes cenários.

Neste artigo analiso interações em um chat com professores de matemática. O foco da análise está nas funções do formador para interagir nesse tipo de bate-papo. É feito um estudo de caso e o chat é considerado a unidade de análise. A aprendizagem é entendida como formas imersivas de interação e de participação no ambiente virtual constituído. A investigação ressalta a importância da dimensão discursiva na constituição das funções do formador. Funções essas que podem ser: criatividade para elaborar atividades; iniciativa para motivar constantemente os indivíduos; solicitação de exemplos, posicionamentos, reflexões coletivas, análises e contrastes; ratificação e relativização de posicionamentos e descobertas; solicitação de informações da prática e promoção de processos autorreflexivos.