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Este artigo discorre sobre princípios de justiça para a educação básica. François Dubet propõe o princípio de justiça rawlsiano igualdade de base, o qual apregoa que todos os alunos dominem um quadro-base de conhecimentos. Marcel Crahay propõe a igualdade de conhecimentos adquiridos. Ambos os princípios evitam a meritocracia na educação básica por sua incoerência com o direito obrigatório e estão no campo das teorias da justiça distributiva igualitária valorizando os resultados da política, devido à correlação entre desigualdade social e escolar. Os dois autores afirmam a equidade como meio de ampliar a igualdade e relacionam tensões vivenciadas na escola e princípios de justiça que expressam interesses contraditórios. Por essas razões, eles defendem o monitoramento permanente das políticas e de suas consequências.

O reforço da assistência e da intervenção sociais em Cuba responde mais aos efeitos sociais da crise econômica e das transformações estruturais que a acompanham do que ao crescimento da pobreza. Este artigo examina as práticas de intervenção social à luz das normas familiares subjacentes: que “boa família” elas prometem? De que modo a assistência e a intervenção sociais abordam estruturas familiares fragilizadas quando se exacerba a contradição entre individualização e igualdade, de um lado, e necessidade de família e de solidariedade, de outro? A assistência em Cuba não está mais no tempo dos princípios, mas em um momento pragmático de contenção dos problemas sociais que precisa muito da família.

Devemos o conceito de intersectionality (interseccionalidade) a um grupo de feministas e lésbicas afrodescendentes que, no final dos anos 1970, denunciaram a cegueira racial de que padeciam suas companheiras brancas ao ignorarem as discriminações particulares em função de classe social, “raça”, sexo/gênero e sexualidade. No entanto, a atual moda dessas intersecionalidades entre diversas categorias de classificação sociocultural está em relação inversa com a falta de pesquisas empíricas sobre a questão na teoria feminista. Neste artigo, recorro ao meu estudo clássico Racismo y Sexualidad en la Cuba Colonial (1974, 1992) precisamente para documentar tais intersecionalidades dinâmicas nessa sociedade desigual, legitimada por uma doutrina racista e o consequente controle dos corpos sexuados das mulheres das elites, contra o fundo ontológico da dissociação binária moderna entre cultura e natureza.

O artigo aborda um sistema de exames que tem sido aplicado com frequência na Argentina e em escala global, através da implantação do Programa International Baccalaureate. Estas páginas desenvolvem sua caracterização como proposta pedagógica privilegiada por algumas escolas destinadas à formação de setores de elite, ao mesmo tempo em que são analisados os efeitos que esse programa produz na organização do trabalho dos professores. Dessa forma, procuramos uma aproximação do trabalho pedagógico desempenhado pelos “professores da elite” como figuras consubstanciadas com o trabalho simbólico de produzir a consagração escolar desses grupos. Também é revisado o modo como essa proposta impõe novas regulamentações sobre o trabalho de ensinar, através de modos de regulação pós-burocráticos apresentados nessas escolas marcadas pelas dinâmicas de internacionalização da educação.

Durante a última década, consolidou-se no Chile um modelo de gestão das vulnerabilidades a partir do qual a família foi posicionada como agente central da política social. Um estudo qualitativo sobre as práticas de intervenção domiciliar e sobre as formas de administração da assistência nos lares sustenta a indagação de como essas políticas de vulnerabilidade transformam e estruturam de forma sexuada as dinâmicas familiares. Analisando três atos-dispositivos característicos desse tipo de políticas - focar, transferir e visitar -, mostro como a intervenção produz e induz valorações do lugar atribuído aos gêneros a partir do qual as famílias organizam suas relações sociais “com as portas fechadas”.

Este artigo discute a importância da teoria do currículo e de seus especialistas no debate contemporâneo sobre currículo escolar. Após um breve relato sobre a evolução no campo dos estudos curriculares, o autor discorre sobre os papéis crítico e normativo da teoria do currículo, sugerindo que esses dois objetivos têm sido separados, em detrimento de ambos. Em seguida, ao defender que a educação é uma atividade prática e especializada, o autor sugere que a teoria do currículo una esses dois papéis e enxergue o currículo como forma de conhecimento especializado. Finalmente, postula que os teóricos do currículo se debrucem sobre como desenvolver currículos que ampliem - e não somente reproduzam - as oportunidades de aprendizagem.

Tem se disseminado no Brasil o atrelamento da remuneração de professores ao desempenho de alunos em testes padronizados, políticas que não encontram fundamento teórico no campo da educação, mas sim na literatura econômico-administrativa, especialmente no chamado “modelo principal-agente”. Se por alguns são vistas como peça-chave da melhoria da educação, costumam sofrer forte oposição, sobretudo de não economistas. A avaliação de experiências concretas não resolve a questão, pois tem revelado efeitos positivos, nulos e negativos. A contribuição deste artigo consiste no escrutínio do marco teórico em que se assentam as políticas de responsabilização de professores, a fim de se testar a hipótese de que os resultados inconclusivos encontrariam explicação na própria literatura econômica. Complementarmente, investiga-se se a teoria lança luz sobre razões para a forte rejeição a tais programas em certos círculos. Responde-se afirmativamente a ambas as questões.

As escolas de trabalho social na França estão, finalmente, desenvolvendo investigação científica nos centros de pesquisa e de estudo para formação e ação social - Prefas - ou em parceria com as universidades. O caráter científico do trabalho social é questionado e contestado de acordo com as interações entre os atores sociais e as referências que estes mobilizam enquanto competem. Essas questões metodológicas cristalizam-se em torno da luta entre os campos das ciências sociais e do trabalho social, bem como dentro do próprio trabalho social como parte de uma reativação da dicotomia entre conhecimentos teórico prático situado e universal. Assim, o desenvolvimento de um paradigma científico de profissões como o trabalho social e também a questão dos modelos institucionais com epistemologias híbridas podem não se encaixar totalmente na lógica existente em razão da recusa histórica da academia em articular ciência e eficiência.

O artigo analisa padrões de segregação entre e intraescolas, trazendo dados para toda a rede municipal de educação do Rio de Janeiro, de 2004 a 2010. O desenho do estudo possibilita medir o efeito líquido produzido pela distribuição dos alunos entre os turnos da manhã e da tarde na segregação escolar. Para isso foi utilizado um indicador denominado Índice de Segregação, que considera quatro características dos estudantes: condição de pobreza, cor/raça, educação parental e distorção idade-série. Os resultados indicam que os turnos escolares produzem efeito de incremento no nível geral de segregação escolar e que os estudantes são selecionados para diferentes turnos, principalmente em função de seu percurso escolar pregresso, o que reforça a impressão da existência de uma espécie de tracking informal, na rede escolar estudada.

Resumo: Esta conversa oferece uma discussão sobre o significado, o sentido e a função social da escola, tanto como instituição quanto como um tempo-espaço para a prática da scholé (tempo livre, ócio). Também se analisam os diferentes tipos de tempo gregos (aión, kairós, khrónos): scholé é, como aión ou a infância, uma aparição a mais, uma radicalização da escola como uma zona experimental da subjetividade e da coletividade. A fonte desta radicalização é a filosofia, na medida em que o impulso filosófico nos faz retornar até dentro de nós mesmos no interesse, não de técnicas para a melhora do tempo produtivo, mas de um novo cérebro emergente: no interesse por novos valores, novas sensibilidades, novas capacidades, novas conexões, novos centros de significado, novos corpos. Hoje em dia nos encontramos em uma situação a nível mundial - a situação do capitalismo e império tardios - em que a escola se volta contra a scholé e sem piedade a suprime, o que distorce sua relação até torna-la quase irreconhecível. Há uma luta entre a escola como um veículo de grande alcance mais eficiente para a transformação técnica do currículo, e scholé como utopia. Este texto também examina o lugar da infância no discurso educativo, e são consideradas algumas críticas à prática da comunidade de investigação filosófica nas escolas, assim como o papel das perguntas e questionamentos, tanta na filosofia quanto na educação. Por último, se problematiza o papel da filosofia na escola e em scholé: se o papel da filosofia em scholé é ativo, e até ativista, então o papel da criança na produção de dikaiosyne na escola como scholé não deveria ser menos ativo. A conversa termina com algumas perguntas: de que maneira uma vida filosófica é preferível a uma vida política? Por que as políticas da filosofia são mais valiosas que as políticas de ordem política?

Resumo À luz de alguns princípios da filosofia da infância, este artigo propõe uma interpretação ‘atualizante’ da noção educacional de repuerescentia (retorno à infância), oferecida pelo humanista da renascença Desiderius Erasmus. Em particular, a argumentação de Erasmus sobre a necessidade de uma educação liberal precoce é contextualizada no campo de uma leitura da cultura como uma forma de jogo, ou seja, como um espaço transicional e seu conceito de repuerescentia é lido em referencia ao ‘devir criança’ de Deleuze. Mostra-se, por um lado, que não há sobreposição completa entre o construto deleuziano e a noção investigada aqui; por outro lado, que um diálogo entre essas duas ideias poderia resultar em um modo mais articulado de ver a posição do professor dentro da relação educacional. Argumenta-se, ademais, que a reapropriação da noção de repuerescentia poderia autorizar-nos uma reconstrução da escola como um lugar cuja herança clássica é trazida à vida e não somente passado adiante. Se a ideia de repuerescentia implica que a herança clássica seja estruturada como a pedagogia, graças à filosofia da infância nós poderíamos ampliar e elaborar sobre essa visão e reconhecer que a herança clássica não é algo fechado mas que se faz em permanência. Logo, é devido às vozes das crianças que ela revive e pode continuar falando conosco. Nesse sentido, um ensino orientado à repuerescentia poderia também agir como uma estratégia para resolver alguns impasses associados à controversa deweyana entre a criança e o currículo. Uma inflexão diferente da última relação e uma maneira mais fresca de experienciar a ‘tradição’ parece mais urgente que nunca nos cenários contemporâneos da educação, que são marados pelo que foi definido como o “desenlace da perda de continuidade histórica”. Além disso, a ideia de retorno do professor à infância nos permite superar alguns reveses da abordagem construtivista na educação, assim como foram denunciados na mais recente literatura sobre teoria educacional.

Resumo A prática filosófica com crianças permite que elas construam e cumulativamente reconstruam significados enquanto formam a consciência de si, mobilizando simultaneamente elementos dos domínios afetivo, cognitivo e recreativo, presentes na esfera da sua experiência. Nesta dinâmica, habilidades de diálogo e de pensamento consolidam-se sobre competências crítico-reflexivas, sensíveis a critérios razoáveis de afirmação das competências intencionais de interpretação desta sensibilidade em ambientes educativos profícuos privados e públicos, tais como a família e a escola. Sendo a vida infantil um processo de mútuo crescimento entre a consciência individual e o meio social um caminho regulado pelo seu valor e autenticidade de ser que já-é, seja como «projeção extensiva» ou «corporalizando o desejo», Lipman busca um pensar mais atento, mais criterioso, mais significante, mais criativo e mais cativante: um pensar investigando. Estas múltiplas dimensões do pensamento proporcionam à criança três exercícios fundamentais na conclusão da sua singularidade, carácter e personalidade: num primeiro momento, a descoberta da sua potencialidade ontológica manifestada segundo um desejo de diálogo interior na intenção de conhecimento de si mesmo, enquanto ser-sujeito-criança que pretende conhecer o Outro que há em si; num segundo momento, a tomada de consciência da importância da “relação de encontro e de reconhecimento” com Outro que já não é uma mesmidade, mas que funciona como uma necessidade de «caminhar junto com…brincando» na condição de tomar a reciprocidade como imperativo da construção de um sujeito que se quer também ser-pessoa; e num terceiro momento, um retorno a si, como forma de re-nascimento face à aprendizagem que o contexto lhe proporcionou. É no dinamismo deste contexto que a criança aprende a pensar. Assim, pensar melhor é exercitar, mais que um pensamento complexo, um pensamento de ordem superior. Inevitavelmente surgem-nos questões que nos inquietam face a estas ideias: como potenciar o exercício reflexivo e crítico rumo a esta práxis sapiente? Que modelo de discussão devemos adoptar para que se tomem como objetos sentimentos ou pulsões éticas, emoções ou pulsões estéticas para que a descoberta do íntimo de seu ser e da sua socialização e civilidade seja efetiva? Que relação se pode firmar entre o desejo, a arte de ser e a forma de viver?

Resumo: Este artigo parte de um contexto de investigação com fim de indagar as perguntas de sentido que as crianças formulam nos anos de jardim da infância, aprofundando os significados que assumem para elas e para os adultos que participam de diversas maneiras de sua educação. As diversas perguntas de significado que as crianças encontram durante o descobrimento do que as rodeia e que no decorrer da investigação empírica tem surgido de seus discursos foram exploradas a fim de entender os argumentos de que se compõem, os significados que adquirem para todos os envolvidos, as práticas que permitem a aparição destes processos de perguntas e os momentos em que se decide compartilha-los nos contextos educativos. Somente a observação das práticas educativas que atuam nestes espaços e o diálogo com as pessoas que vivem neles deixaram evidente a importância pedagógica desta matéria de investigação ainda inexplorada ainda que neste momento os contextos em que se inserem as crianças se caracterizam pela presença de uma pluralidade de valores nos quais estão profundamente implicadas e que estão relacionados a seus processos de conhecimento. As perguntas pelo significado são uma zona cinza em relação aos discursos habitualmente dirigidos às crianças e isto se deve também às representações e às imagens das crianças que estão na base das intervenções educativas diárias levadas a cabo por educadores e pais. É somente uma destas representações, a criança-filósofo, que o artigo pretende analisar, pelo fato de ser uma imagem conhecida, mas de bordas difusas pelas múltiplas perspectivas que podem ser reconhecidas em seu núcleo, desenhadas para explicar o funcionamento dos processos de pensamento das crianças, suas formas de adquirir conhecimento e compreender as intervenções educativas com mais probabilidade de favorecer seu desenvolvimento. Lipman, Kyle, Matthews, Marthens, são alguns dos autores aos quais o artigo se refere para iniciar uma breve exploração das tradições da filosofia com as crianças e oferecer uma chave de leitura para a compressão das práticas cotidianas que os educadores realizam nos contextos educativos.

Resumo Este artigo enfoca a noção de afetividade, que ao decorrer das últimas décadas se tornou uma lente cada vez mais popular para estudar vários temas nas humanidades e ciências sociais, notavelmente em relação ao trabalho. A noção de “trabalho afetivo” foi considerada para incorporar tanto o trabalho que requer um investimento emocional quanto o trabalho que é suposto produzir respostas emocionais, bem que a exploração de tal trabalho, que varia em seu escopo, geralmente não tenha ampliado sua abrangência para incluir o campo da educação, convidando à pergunta: Podem os educadores e suas saídas pedagógicas ser analisados com as mesmas lentes afetivas que usamos para estudar outras profissões? O programa de filosofia para crianças (FPC) criado por Matthew Lipman e Ann Sharp representa um caso de estudo interessante da educação como trabalho afetivo desde que ele envolve não somente os encontros educativos ao vivo com grupos de crianças mas também encontros virtuais retratados por seu currículo de novelas filosóficas. Este artigo posiciona a novela filosófica lipmaniana como uma forma de trabalho afetivo ao mesmo tempo em processo (a experiência do autor - trabalho que requer investimento afetivo) e na entrega (a experiência da criança - trabalho que produz uma resposta afetiva). Desenhando a partir das ideias de Michael Hardt e Antonio Negri, eu procuro demostrar como a novela filosófica captura o potencial de libertação do trabalho afetivo - autonomia relacional dentro de uma comunidade forte - enquanto evita seus resultados negativos da exploração e da alienação. Fazendo isso, ele se esforça em articular o que a novela filosófica já permitiu e o que ela deveria visar tornar possível em seus rendimentos futuros. O artigo começa com um breve relato sobre o trabalho afetivo como uma oportunidade dentre os riscos e então procedo ao exame da novela filosófica como uma tentativa de escritura que “os autores” afetam e subsequentemente “facilita” os afetos entre as crianças engajadas num diálogo colaborativo.

Resumo: O contexto para que o estudo é a atual reforma curricular na Escócia (Curriculum for Escellence) o que exige que os professores permitam que as crianças se tornem “cidadãos responsáveis”. Educação para a cidadania, em oposição à Educação Cidadã, não é um tema menor na Escócia; O objetivo é que a cidadania impregne todo o que acontece em geral e através da escola, acadêmica e socialmente. Está focado em que as crianças se convirtam em “colaboradoras efetivas”, “aprendizes exitosos” e “pessoas seguras”. O objetivo do presente estudo foi avaliar o uso da comunidade de investigação filosófica (COPI) como ferramenta pedagógica para melhorar atributos de cidadania em crianças escocesas numa variedade de entornos educativos. Em primeiro lugar, para obter uma visão das perspectivas dos docentes na agenda de Educação para a Cidadania na Escócia, pediu-se aos professores que deem sua definição de “cidadão” . Do mesmo modo, pediu-se também às crianças que dessem sua noção de “cidadão”. O grupo de crianças desdenhou uma compreensão mais política de “cidadão” mais do que os professores. Antes e depois de uma extensa série de sessões de COPI, foram apresentados às 133 crianças participantes, entre cinco e dezoito anos de idade, em contextos educativos formais e informais, dilemas desenhados para obter respostas que indicaram sua capacidade de fazer, o que o Curriculum for Excellence (Scottish Executive, 2004) descrevia como “eleições e decisões informadas para articular pontos de vista éticos e informados sobre questões complexas”. As sessões foram facilitadas por professoras de classe que foram treinadas em COPI. Os resultados indicam que as razões das crianças melhoraram graças à sua participação em COPI. O artigo utiliza contribuições das crianças para destacar as áreas em suas vidas dentro da escola e na sociedade além da escola, onde fazer filosofia teve um impacto. Discutiram-se tanto as implicações para uma educação para a cidadania quanto a possibilidade de que a Filosofia com crianças contribua para um currículo melhor.

Resumo: O artigo seguinte apresenta duas questões gerais. A primeira tem a ver com alguns pontos de ancoragem a respeito da prática filosófica como campo professional. Nesse sentido buscarei explicar três critérios para a distinção das práticas filosóficas em relação às que não são. O primeiro destes será a existência de uma série de princípios que sustentem, expliquem e regulem o que se está fazendo; o segundo, uma aplicação concreta num espaço de grupo determinado e o terceiro, o fato de que o sentido das ditas aplicações respondam a um fazer filosófico para os participantes das mesmas. A segunda parte se centrará em duas instituições ou eventos mais importantes no campo filosófico: o Congresso Internacional de Práticas Filosóficas e o Conselho Internacional para a Investigação Filosófica com Crianças. Ambas as redes operam de maneira geralmente isolada e incomunicada, por elas mostrarei comparativamente algumas qualidades das mesmas e responderei à possibilidade de abertura ao diálogo sobre seus princípios teóricos e fazeres por ambas serem parte de um mesmo campo disciplinar a partir dos critérios antes descritos. Com misto pretende-se promover uma maior inter-relação entre elas de modo que se amplie o impacto e o desenvolvimento das práticas filosóficas.

Resumo: Em uma obra recente, Not for Profit, Martha C. Nussbaum tomou partido e defendeu a causa da filosofia para crianças (Philosophy for Children, P4C). De fato, essa referência não é isolada pois muitas trocas entre Nussbaum e Matthew Lipman existiram. Nesse artigo, eu não me interesso pelas citações de uma para o outro mas parto em direção à obra de Nussbaum para esquiçar o que tem em relação à educação para a democracia. Para começar, em lembro a teoria das “capacidades”, ou capacidades reais; eu mostro além disso a importância das emoções em uma democracia. Em seguida, eu trato da cultura das emoções na democracia. A educação concerne com certeza os adultos, mas ela toca bem mais as crianças. O exemplo nojo serve para mostrar a importância de se considerar as emoções desde a infância, em particular na escola. Enfim, eu observo de que maneira se pode, numa prática de sala de aula, promover o espírito crítico seguindo os preceitos dados por Nussbaum. Como, em uma comunidade de investigação, prestar mais atenção a outrem? Como explorar em filosofia para crianças a tese segundo a qual as emoções são juízos de valor? Para concluir, eu tento aprofundar a ligação entre Nussbaum de Gareth B. Matthews: sem dúvida a insistência da primeira sobre o valor formador das narrativas deveria tê-la a se debruçar mais sobre a prática filosófica com as crianças do segundo.

Resumo Na Cidade de Mendoza, por volta de 1883, o jornal O Instrutor Popular publica na seção “Notícias” a criação da “polícia escolar”. O quadro jornalístico, que dá conta de um saber em contexto sobre o modo como se entendia a educação provincial, permite amarrar certos espaços e certas práticas que configuraram os limites e as condições desse “vigilante secreto” que se postulava como um dos pilares do Sistema Educativo argentino emergente no final do século XIX. Os Inspetores Secretos substituíram as Comissões Municipais para controlar as ausências nas aulas. Um poder constrangedor intervém nas instituições educativas para contar os corpos que as habitam. Como o inspetor chegou a ser o que ele foi? Quais eram os parâmetros que delimitavam a sua função? O controlador em ação dava conta nos Informes - que O Instrutor publicava - da marcha dos planos e do desenvolvimento dos programas oficiais, da utilização e distribuição dos subsídios. O jornal que reunia vozes justificadoras e contestatárias e posições transformadoras e disruptivas permitiu que seu editor refunde as relações escolares, legitimou sua voz para instruir os Inspetores, deu visibilidade às estratégias que autorizavam a circulação de certos discursos. Carlos Norberto Vergara não pode escapar à lógica da polícia escolar mas pode, sim, transfigurá-la. O inspetor indaga, inova, intervém. Por um lado, o campo: os métodos de ensino, o governo próprio e a administração escolar, por outro, o procedimento: as Conferências. Uma prática coletiva de co-formação em diálogo entre professores, diretores, inspetores e alunos. O inspetor atravessado pelas figuras do vigilante e da polícia, visibilizou funções que pertencem ao professor, ao observados, político, dirigente, conselheiro, auditor, ao formador e informador e pôde abrir um espaço de engendramento que propiciou possibilidades para a prática docente colaborativa gestada como “investigação educativa”.

Resumo Este artigo resulta das experiências vividas no decorrer da realização de nosso trabalho de "filosofia com crianças", cujo princípio é suscitar uma experiência filosófica através da arte como estética de criação de sentidos para si e para o mundo. O que ora apresentamos resulta desse difícil, mas necessário intento, de traduzir em palavras as experiências coletivas e singulares vividas e que nos inseriu no exercício de pensar a filosofia para além dos limites rígidos de uma disciplina, apresentando-se para nós como uma rica experiência de pensamento. Para tanto, utilizamos filmes, músicas, paisagens sonoras, pinturas, histórias, contos, entre outros recursos que, na qualidade de dispositivos políticos de cognição inventiva ou mesmo operadores cognitivos, possam acionar estados difusos de sensibilidade, despertando a experiência de pensamento como acontecimento que emerge das relações do encontro entre sujeito e os signos do mundo, na perspectiva de sua autoformação. Exercitamos uma infância não reduzida a um tempo cronológico específico de uma vida, mas que emerge do interior de cada sujeito, nas possibilidades de sua condição humana. As crianças nos possibilitaram vislumbrar a filosofia como condição imanente ao infante, o que implica no encontro de si com o outro e na criação de novas formas de ser e estar no mundo. Atentamos para o fato de que a escuta da infância passa necessariamente pelo ato de parar para escutar a criança que existe em nós. Nesse processo de escuta, a nossa condição humana se abre, se descobre, se amplia, potencializando-se. Observamos que o deslocamento desse exercício de escuta para a escola aponta múltiplas possibilidades de desencadear processos internos nas crianças de modo a criarem suas próprias "paisagens", reorganizando assim seus padrões de compreensão do mundo e da vida. Defendemos, enfim, a filosofia como expressão da vida tal como na arte e na infância; criação de si e criadora de mundos.