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Derivado de investigação mais ampla sobre a estrutura da escola fundamental, este trabalho apresenta e discute resultados de pesquisa de cunho qualitativo, realizada em escola pública de ensino fundamental, analisando questões relacionadas ao trabalho docente, com destaque para a assistência pedagógica, para as condições objetivas de trabalho na escola e para a gestão do tempo na prática docente cotidiana. O artigo se ampara num conceito de educação como prática democrática, construtora de personalidades humano-históricas, para sugerir a necessidade de transformação na estrutura da escola atual, e traz conclusões a respeito da necessidade de se considerar o caráter peculiar e único do trabalho docente, no encaminhamento de soluções e iniciativas visando à efetiva realização de um ensino de qualidade.

Resumo: Com o advento da era da escola comum nos Estados Unidos, membros do Club Transcendentalista desafiaram diretamente a pedagogia de Locke e da instrução tradicional, dogmática e religiosa em favor de uma experiência de educação moral dialógica, que remontava à Academia de Platão. Em particular, os transcendentalistas contestavam a ascensão do empirismo no movimento da escola comum, em geral, e dentro da vida espiritual e intelectual de seus próprios irmãos, Unitários de Harvard. As línguas gregas e latina, que haviam marcado a tradição intelectual ocidental durante milhares de anos, estavam sendo suplantadas pelas ciências modernas da academia à universidade. Muitos intelectuais estavam preocupados de que as artes liberais já não tinham dado forma às mentes, focadas desde o exterior no desenho e na construção do moderno estado industrial. Desconfiados de qualquer andaime materialista cognitivo que pudesse surgir do fato de se centrar unicamente no mundo empírico, os transcendentalistas favoreceram Kant e Hegel, defendendo o racionalismo, ao lado da mística cristã. Um transcendentalista, em palavras de Emerson, "crê na abertura permanente da mente humana à nova afluência de luz e poder, crê na inspiração, no êxtase [...] A medida espiritual de inspiração é a profundidade do pensamento, e nunca, quem o pronunciou." A educação portanto, deve honrar a abertura perpétua e a profundidade de pensamento através diversas formas de expressão, sendo o discurso uma delas. Em 1834, Bronson Alcott, um membro do Club Transcendentalista, abriu a Escola para a cultura humana em Boston, Massachusetts. Alcott buscava oferecer às crianças uma educação que honrasse a inspiração pessoal e a visão intelectual através de uma pedagogia que desafiava a mimesis dogmática. Alcott argumentou que "a criança é o livro. As operações de sua mente são o verdadeiro sistema [...] Que siga com seus impulsos, os pensamentos [...] em seus próprios princípios e a ordem racional de expressão [...]" Trinta meninos e meninas entre três e doze anos frequentaram a escola de Alcott que foi projetada para promover o crescimento intelectual e espiritual dos jovens. O método socrático formou a base pedagógica do programa de estudos na instituição de Alcott. Ele usou citações dos Evangelhos, da filosofia e da literatura clássicas, como disparadores do diálogo. Durante as classes de ortografia palavras específicas eram discutidas para ajudar a elucidar a compreensão conceitual e a fluidez linguística. Felizmente, uma professora assistente de Alcott, Elizabeth Peabody, gravou muitas dessas conversas. Este texto apresenta uma análise de vários dos diálogos que se apresentam no texto de Peabody. O estudo das questões específicas de Alcott, das respostas dos estudantes a essas perguntas, e os movimentos dialógicos subsequentes propiciam uma porta de entrada para a compreensão da pedagogia transcendentalista. Em particular, o artigo se centra nas tentativas de Alcott de uma regulação moral, um conceito definido por Rousmaniere, Delhi e Coninck Smith como "a disciplina das identidades pessoais e da formação da conduta e da consciência através de auto-apropriação de morais e crenças sobre o que é correto e incorreto, possível e impossível, normal e patológico." Alcott acreditava que a deliberação razoável é imperativa para a regulação moral das crianças, porque no encontro dialético se molda a mente reflexiva. Mais ainda, Alcott argumentava que o reino das ideias permite a alguém experimentar o bem, e assim evitar as tentações do mundo material.

Resumo: A palavra-chave é encontro, ou, talvez sua estranha intenção: a impossibilidade de expressar uma experiência que certos modos de classificação, ou uma tradição, impedem de ver o que é. Experiência que resiste ao acabado e inicia um processo de reconhecimento para dar lugar à expressão de seus vazios. Como criar esse percurso que se apodera de singularidades que a constituem? Deparamos-nos com a expressão de um ser em potência: toda vez que se tenta apreendê-lo, ele se deixa unir novamente por aquilo que não tinha nada em comum, impelindo-me à criação. Expressa a necessidade de compreender os caminhos pelos quais alcancei a revelação dos pensamentos indizíveis que permitiram apreender como se engendram em nossa experiência. Descolando-se do plano da educação, seus procedimentos dirigem-se ao exterior, em direção a outros planos, além do humano, passando por um plano de experiências interiores; recolhem vestígios atemporais da nossa experiência e os agrupa de tal maneira que se explicam por meios pouco confessáveis, complicando-se na expressão. Dado o desenvolvimento singular da revelação que surge com a necessidade da expressão, só mais tarde é que pude entender: o que parecia falta de sentido era justamente o sentido. É complexo descrever o que nos aconteceu. Mas foi justamente na frustração de tentar capturar o aprendizado que conseguimos de alguma forma compreendê-lo, embora não soubéssemos inicialmente traduzir essa compreensão em palavras: aí nasceram os pensamentos indizíveis. Tenho sempre comigo a sensação de que sua concepção está comprometida, donde surge um tal de desconforto, cada vez que tentamos enquadrá-los em uma explicação. Embora toda explicação exista neles e deles dependa de tal maneira que não pode ser concebida sem eles, contanto que venha depois. No instante em que surge a necessidade de dar a conhecer, esta se constitui em si mesma em um objetivo concreto. Deixo aqui palavras inspiradas em experiências mal sucedidas e encontros subseqüentes.

Resumo: A FPC é hoje em dia reconhecida pela UNESCO como abordagem que favorece o desenvolvimento de competências necessárias à vida, nas quais se encontra o pensamento crítico, e conhece um verdadeiro desenvolvimento no nível internacional. Esse interesse crescente pela FPC tem por corolário desafios cada vez maiores no que concerne a formação inicial dos professores. Esses desafios ainda mais complexos porque a filosofia nem sempre está presente nos programas de ensino primário entre as disciplinas obrigatórias, e assim torna-se difícil liberar espaço no currículo para formar os professores para a FPC. No entanto, no Québec, a Renovação pedagógica implementada pelo ministério da Educação deixava vislumbrar vários pontos de ancoragem para a FPC na formação inicial dos professores. Com efeito, este programa tem vistas semelhantes às promovidas na FPC, incluindo o desenvolvimento das competências, entre as quais se encontram a formação do juízo crítico e a prática do diálogo. Em consequência da instauração dessa Renovação pedagógica, todas as universidades do Québec tiveram de ajustar seus programas de formação inicial à docência, o que poderia deixar entender que os futuros professores desenvolveriam competências úteis para a animação de uma comunidade de inquérito filosófico (CIF). Mas o que acontece em realidade? De que maneira a formação inicial à docência permite aos estudantes se apropriarem as habilidades de animação ligadas à FPC? É a essa questão que se interessa o presente estudo exploratório. Dez estagiários de quarto ano empreenderam a instalação de CIF com seus alunos. Pelo viés dos relatórios que eles produziram como de entrevistas parcialmente orientadas, revela-se que os estudantes aplicam estratégias desenvolvidas durante sua formação inicial e que nem sempre convêm à FPC. Entre estas estratégias, percebemos a recorrência do modelo explicativo do tipo "top-down", a multiplicação das atividades preparatórias assim como a divisão das competências em uma série de componentes. Percebemos também sua grande dificuldade a notar habilidades de pensamento nas reflexões dos alunos. Esses resultados levantam questões sobre a maneira como os futuros docentes são preparados não somente para animar discussões filosóficas mas também, de modo mais abrangente, sobre suas capacidades a desenvolver o pensamento dos alunos.

Resumo: A infância, a nossa e a do mundo, tal como foi visto durante séculos pelo ideal humanista não está, não existe, foi-se, dificilmente retornará, talvez nunca tenha existido. Essa alma sem linguagem, afásica, titubeante, soçobrada, atordoada, descompassada, colecionadora, sonhadora, ingênua, metida para si em seu próprio mundo, enroscada nas próprias sensações, corresponde a uma época distinta a de hoje. Não sobreviveu à globalização, à escolarização cada vez mais precoce, nem às imagens pervertidas da publicidade, nem às representações naives que todos reproduzimos. Não sobrevive nem à demasiada fome nem ao demasiado consumo. Torna-se outra coisa. Algo uniformemente informe. Algo que não é a 'criança hoje na escola'. Não basta, ao menos para mim, dispor de um retrato elaborado de antemão ou de uma fotografia instantânea ou de uma cinematografia veloz e evanescente. O tema - a criança, hoje, a escola - que não é um tema, mas um transbordamento de questões, exige algo de detenção, de cuidado, mas ao mesmo tempo assumir riscos, de pôr em jogo percepções extremas. Não apenas o conceito de "crianças hoje na escola", rápido e certeiro que, quiçá, depois seja sublinhado por alguém a quem desconheço.

Resumo: No fim do século XIX no começo do século XX um pedagogo de Mendoza, C. N. Vergara (Mendoza, 1859-1929) faz a experiência em Buenos Aires, Argentina, de uma república escolar animada por uma política solidária. Com esse escrito pretendemos situar a experiência para tencionar as noções de república-instituição educativa-política e solidariedade. Tomamos como pre-texto para provocar a que estão incidentes do século XXI. Alguns testemunhos que dizem sobre a vida que circula desde fora e desde dentro das instituições educativas. Incidentes que como exercícios de pensamento nos dão o que pensar. A infância literal dos primeiros anos de vida, a de Josefina e a de Milena, nos testemunhos adultomorfos que se entregam a "experienciar" a possibilidade sempre aberta da emergência de um sujeito que eclipsa. Mas também daquela infância escolarizada à qual o devir infante teve uma intervenção institucional. A instituição educativa argentina, especificamente na Escola Normal Mista de Mercedes se apresenta em toda sua potência na afirmação de um lugar em que o filosofar e, para uma filosofia mobilizante e mobilizadora que não permaneça dentro dos muros mas que os atravesse e transborda na rua na renovação dos atores, dos atos e suas execuções.

Resumo: Não é a "facilidade" em aprender - o fato de que seja habitual fazê-lo - o que justifica um pensamento sobre a educação, mas a experiência de sua dificuldade. Esta é a raiz do argumento que pretendo desenvolver neste texto. Trata-se de uma reflexão que toma como ponto de apoio a experiência humana, não da normalidade, mas a da excepcionalidade, entendida como experiência do frágil e do vulnerável. Primeiro, porque creio que em certos formatos discursivos sobre a educação inaugurou-se o gesto impertinente e perverso de introduzir os jovens (as crianças e os adolescentes) dentro das salas de aula de nossas escolas para - fechando suas portas atrás deles - impedir sua saída ao mundo, convertendo-lhes assim em eternamente menores de idade; eternos aprendizes; e segundo, porque a filosofia parece incapaz (envergonhando-se de si mesma) em suas aspirações de construir um pensamento adulto e organizado, de dizer quase nada ante os que se mostram no mundo como uma voz às bordas da palavra. Frente a toda uma tradição que, tanto na filosofia moral como na filosofia política e na filosofia da educação, pensou os assuntos que lhes concerniam (a experiência ética, a ação política, a atividade da educação, respectivamente) desde a experiência de uma certa ordem do normal, ou do normalizado, trata-se, então, de pensar a educação como uma experiência do "cuidado de si" e do "cuidado do outro" que toma como ponto de apoio e reconhecimento ético o vulnerável, o que devém outro por acidente.

Resumo: O presente texto procura colocar em diálogo reflexões do campo da Filosofia da Infância com os da Educação Infantil. Além das contribuições teóricas pretende fazer conexões com situações observadas em uma pesquisa de doutorado na qual as relações com o espaço e o tempo são entrelaçadas com as do corpo como experiência que surgem nas relações que as crianças estabelecem com seus machucados, ou como elas definem, seus 'dodóis'. Nessas relações duas particularidades podem ser observadas: uma primeira é que as crianças percebem o corpo como uma experiência contextualizada com o mundo social e material, ou seja, elas não percebem seus corpos separados dos espaços. Uma segunda particularidade é que as crianças trazem a possibilidade do tempo aión como uma aproximação à experiência, uma compreensão do tempo entrelaçado com pessoas, espaços, lugares e ações em que evidencia também relações, emoções e encontros. Dando seqüência as reflexões o texto pretende trazer para o diálogo também situações nas quais são tema entre as crianças as expressões dos sentimentos e das emoções e ainda situações que envolvem suas excreções como as 'melecas' e os 'ranhos' trazendo uma potencialidade para se pensar as relações entre corpo, infância e educação. A partir da compreensão de uma infância como experiência, como acontecimento que rompe com a história, pretende pensar indicações para uma infância da educação e não já apenas uma educação da infância. Essa necessidade de se pensar uma infância da educação, e não já apenas uma educação da infância parece simples, mas requer um outro 'olhar', requer 'jogar fora', ou pelo menos questionar, problematizar parte de nossa história para que seja possível pensar em condições de outras ordens, outros valores, enfim, outra educação. Ou seja, uma educação, em que se 'olha' não apenas os processos de desenvolvimento das crianças, mas também os seus conhecimentos, as suas produções, as suas manifestações, as suas preferências, as suas interações e particularmente as suas experiências.

Resumo: Esse artigo apresenta uma abordagem sobre fazer filosofia com crianças através das experiências de pensamento, tomando como exemplo a experiência mental de construção de uma utopia. Descrevendo a prática do grupo de trabalho e o papel dos filósofos no processo dialógico de aprendizagem fornecido pela simulação mental referente à utopia, o autor apresenta algumas observações elementares sobre o papel central que têm as experiências de pensamento tanto na filosofia quanto nas ciências naturais, e define uma variedade de implicações interessantes sobre fazer filosofia com crianças através de experiências de pensamento. Por fim, examinando alguns problemas que emergem de John Dewey e de Jerome Bruner, o autor argumenta que a simulação mental pode ser uma introdução estimulante para fazer filosofia com as crianças, que são capacitadas deste modo a perceber possibilidades conflitantes e a se defrontar com algo como as "imagens quebra-cabeça" de Wittgenstein. A introdução do pensamento em forma de quebracabeça permite-lhe aumentar a curiosidade pelo caminho a ser tomado e alimentar no grupo a motivação para chegar a soluções comuns: meninos e meninas aprendem a fazer suposições e falar, falando e fazendo suposições ("fazendo") ensinando os uns aos outros ("ensino recíproco") e a co-construindo significados (processo de "co-construção de significados" Bruner). Em conclusão, um esquema apresenta-se para o fluxo do pensamento reflexivo ativado mental e filosoficamente no exercício estudado neste artigo.

Resumo: A filosofia com crianças, em todas as suas guisas, visa engendrar o pensamento filosófico e o raciocínio nas crianças. Muito é escrito sobre o que a participação na filosofia poderia fazer para a criança academicamente e emocionalmente. O que propomos aqui é que permitindo às crianças participar de diálogos filosóficos elas aprenderão uma abordagem que poderia dar suporte a sua participação na sociedade e que poderia envolvê-las na consideração e no arejamento de suas vistas, tomando decisões em suas interações e relacionamentos com os outros. É inevitável que, vivendo com os outros, se encontrem os valores dos outros. É essencial, portanto, que as crianças aprendam como lidar com os valores dos outros mas também que elas aprendam como desenvolver os seus próprios pelo questionamento e a reflexão. Melhor que ensinar às crianças sobre os valores ou ensinar-lhes os valores que elas deveriam ter, este artigo sugere que às crianças deveriam ser proporcionadas oportunidades de explorar uma variedade de perspectivas e que elas precisam aprender a fazer isto. Além disso, no entanto, a fim de viver harmoniosamente com os outros, existem considerações sobre ética a serem encontradas. As crianças precisam aprender como lidar com política, arte, ciência, literatura e a maior variedade de problemas que a vida em sociedade inclui. De fato, as crianças precisam aprender o que é requerido para ser um cidadão. Aqui o aprendizado da criança é contextualizado no Currículo de Excelência da Escócia, no qual se espera das crianças que elas sejam capazes de "fazer escolhas e tomar decisões informadas" e de "desenvolver pontos de vista informados e éticos de problemas complexos" (Scottish Executive, 2004, p.12) como parte de sua educação para a cidadania. Se ser um cidadão envolve esses elementos, então existe um desafio para os professores no que concerne a como as crianças vão alcançar os resultados desejados. O objetivo de tal currículo é que a criança 'aprenda para a vida' adquirindo as competências para a vida de forma que a sociedade se beneficie. É colocado, neste artigo, que participando dos diálogos filosóficos uma pessoa é suscetível de favorecer uma apreciação dos outros e de suas perspectivas, de compreender que os valores e opiniões de alguém evoluem, que essa visão filosófica pode, de fato, funcionar para a melhora da sociedade. Contudo, o que é sugerido é que fazendo filosofia aprende-se como viver bem.

Resumo: Filosofia para Crianças ocupa um lugar importante no âmbito da Filosofia Prática, em virtude do papel central que nelas desempenha o pensamento crítico sobre o essencial da atividade humana. Em Portugal há um conjunto significativo de professores que investem nela, defendendo princípios próximos de Matthew Lipman ou articulando outras metodologias. Este texto dá conta de três dos últimos livros publicados na área. O primeiro - Só os Cães Falam. Dias de abandono (Alice Santos: 2009) - reúne 15 contos que alargam o princípio de igualdade, aplicando-o aos animais não humanos, segundo o imperativo ético Peter Singer. O segundo livro resultou da concretização de um projeto de aplicação do programa de Filosofia para Crianças em sete das ilhas do arquipélago açoriano. O título é CRIA: Um Projeto de Filosofia para Crianças (Gabriela Castro, Berta Pimentel Miúdo, Magda Costa Carvalho: 2010). O último livro intitula-se Brincar a Pensar.? Um Manual de Filosofia para Crianças (Dina Mendonça: 2011) e é constituído por um conjunto de histórias, seguidas de exercícios vários, úteis na preparação de sessões de FpC. No seu conjunto, os três livros mostram diferentes possibilidades de estratégia, ludicidade e criatividade, consoante o seu propósito e destinatários, no contexto da comunidade de investigação. Da leitura efetuada levantam-se duas questões. Uma, diz respeito à relação entre FpC e literatura. Que textos podem servir de suporte às sessões?; qual a estrutura textual que melhor se adapta às sessões?; que propostas à novela lipmaniana? A outra questão aborda a configuração curricular de FpC e mostra como os três livros adaptaram a proposta curricular de Lipmann e de Ann Sharp a contextos precisos, selecionando materiais variados e coerentes. No final, para uma visualização global e articulada, transpõe-se para um quadro os três modelos de montagem das sessões de Filosofia para Crianças, que correspondem a possibilidades metodológicas derivadas de práticas individuais avulsas.

Resumo: Passeios esquizos, fendidos, um pouco de ar, vento, estradas, e passos sugerem um aprendizado, uma amizade, memórias, fabulações, devires, segredos de viajantes de diferentes tribos. E toda uma diagramática é concebida para capturar as relações de forças e ressaltar, no percurso e no percorrido, linhas, fluxos e composições. Da vida, fragmentos de pensamentos desgarram-se. Dos pensamentos, possibilidades de vida desprendem-se. E, continuamente, a experimentação de uma vida suscita outros modos de pensamento e desencadeia novas maneiras de viver. A conexão entre vida, pensamento, passeios esquizos, amizade, devires e fabulações duplica forças e abre os corpos ao incomensurável de si e do mundo. Não obstante, nesta conduta de vida, neste modo de orientar-se e transitar pelo mundo, não há nenhum transcendente autorizado a dizer o que é certo e o que é errado. Somente cada corpo pode mapear os próprios caminhos, compulsar as próprias fibras, e decifrar os próprios signos. Cabe a cada um inventar suas próprias pisadas, escolher para onde remar seu barco e aprender a identificar qual vento é bom e favorável à sua navegação. Há muitos modos de percorrer um caminho, tantos quantos caminhos há. Acreditar em um desenvolvimento ordenado do caminhar, em um procedimento de caráter central e exato, é acreditar que existe o caminho, e, como indicou Zaratustra, o caminho não existe; existem, sim, muitos caminhos e meios de transpô-los. Maneira tal que uma experimentação de si requer um artesão de si. E tornar-se um artesão de si é fazer de si uma viagem que não termina nunca; é tornar-se sensível aos veios do próprio corpo; é desfazer o Eu para ir atrás das próprias matilhas, das amizades e dos encontros que aumentam a potência de agir, viver, pensar, sentir; é conjugar as forças do próprio corpo com as forças de outros corpos; é fazer fibra com outros corpos, fazer rizoma, e entrar em um devir-amigo; é atender às amizades trazidas pelo vento, pelo acaso, e junto com o amigo experimentar potências da percepção, da sensação, da memória e do pensamento. A amizade se faz condição para pensar, como bem testemunharam Gilles Deleuze e Félix Guattari, Maurice Blanchot e Georges Bataille.

Resumo: Na companhia de alguns pressupostos teórico-metodológicos foucaultianos, o presente texto ambiciona problematizar os automatismos discursivos contemporâneos reservados à infância, os quais a adornam com a aura de bem-aventurança, consagrando-lhe o papel de sementeira de todas as coisas, e, ao mesmo tempo, perpetram-lhe a pecha de incontinência, corrupção e subalternidade, atentando, assim, contra sua errância, seu ineditismo e, portanto, sua generatividade. O procedimento por nós adotado é o de um entrelaçamento improvável de múltiplas vocalizações sobre a infância. À moda barthesiana, elegemos um conjunto de fragmentos descontínuos de textos teóricos clássicos, de relatos jornalísticos e de obras literárias; todos eles entremeados ora por bordões afeitos àquilo que é comumente denominado indústria cultural, ora por passagens marcantes do cancioneiro popular. Juntos, tais fragmentos findam por compor um breve e insólito compêndio de coisas efetivamente ditas não apenas sobre a infância, mas também para ela, quando não em nome dela. A estratégia de composição textual levada a cabo é a da bricolagem de tais enunciados dispersos, com vistas a um embaralhamento das marcas autorais das fontes mobilizadas. Em outras palavras, interessa-nos uma espécie de repetição distorcida, hiperbólica, monstruosa até, de determinadas fulgurações discursivas sobre o mundo e a vida infantis, para além ou aquém das fronteiras de seu território enunciativo original. Outrossim, trata-se de atritar tais enunciados e, quiçá, fazê-los curtocircuitar e, no limite, delirar, a fim de que, desse modo, possamos fazer reverberar não apenas os movimentos de repetição aí presentes, mas também suas fissuras, seus possíveis pontos cegos, movediços; pontos de esgotamento; pontos de virada, talvez. Cabe-nos ainda esclarecer que não intencionamos nem descrever, tanto menos interpretar os conteúdos discursivos que pontilham o ramerrão da infância, mas tão somente trazer à tona, mais uma vez, a engenhosidade circular e reiterativa que os anima. Ao fazê-lo, cumpre-nos atiçar suas nervuras operacionais, desalojando temporariamente os enunciados de sua pretensão de totalização. Submetidos a um deslocamento forçoso de sua jurisdição enunciativa, tais enunciados, quando flagrados em sua arbitrariedade, sua jactância e, no limite, sua vulnerabilidade, passam, porventura, a funcionar como espelhos de circo, os quais não refletem, não representam, não logram ser emissários da verdade, mas, ao contrário, caricaturizam a imagem daquele que ali se posta em busca de alguma revelação. Tal procedimento justifica-se não pelo usufruto de uma forma pretensamente heterodoxa, extravagante ou clandestina em relação aos protocolos dos "bons modos" expressivos, mas pela invocação de um modo intemperante e sequioso de endereçamento crítico à performatividade robusta e, ao mesmo tempo, quebradiça do tipo de vivência decretada à infância, esta tomada não apenas como efeito automático de um dispositivo implacável, mas precisamente como um "foco de experiência", na acepção de Foucault.

Resumo: Neste artigo, eu discuto o conceito de habitus do filosofo social Pierre Bourdieu, e o uso para localizar e examinar disposições numa constelação mais abrangente de conceitos relacionados, explorando sua relação dinâmica no contexto social, e suas construções, manifestações, e função em relação às práticas na sala de aula de matemática. Eu descrevo as mais importantes características do habitus que contam em seus efeitos invisíveis: sua incorporação, sua internalização de esquemas profundos e pré-reflexivos, orientação, e gosto que são aprendidos e no entanto não-sabidos, e que são subsumidos por nossas práticas, que nós compreendemos como algo que "se passa sem dizer". Eu também proponho que, de modo similar ao conceito de habitus linguístico de Bourdieu, um habitus matemático é feito de uma complexa concorrência de histórias coletivas e individuais que se transformam em "natureza", que estrutura toda ação individual e coletiva e informa a prática das salas de aula de matemática. Sugiro que as disposições matemáticas individuais podem ser confiadas à reconstrução por uma reconstrução do habitus matemático coletivo, que se segue da abertura de espaços para o diálogo, a problematização e a reconstrução das categorias impensadas da doxa. Isso requer que os estudantes adquiram meios concretos e simbólicos novos com os quais podem desafiar o seussenso usual da matemática como disciplina, e da prática matemática tout court. Finalmente, argumento que a comunidade de investigação, usada como um modelo pedagógico, fornece uma avenida para ambas: para a abertura desses espaços para a investigação dialógica reflexiva em conceitos e questões cujos sentidos e referências foram até agora tomados por garantidos, e para adquirir pensamento crítico e capacidades e disposições dialógicas que constituem meios necessários para participar de tal investigação reflexiva que oferece uma promessa significativa de reconstrução do habitus individual e coletivo nos dispositivos escolares.

Resumo: Um dos objetivos fundamentais da Filosofia para crianças (P4C) é o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Nesse texto, nós estudaremos em que medida a idade das crianças e o número de anos de sua praxis filosófica influenciam o desenvolvimento de seu pensamento critico. Os participantes eram grupos de alunos (vs. os indivíduos): 13 grupos frequentam classes do pré-escolar ao fim do primário. Esses grupos eram de duas escolas, situadas respectivamente no Quebec e em Ontario. Os grupos da escola quebequense tinham um ano de práxis com a P4C no momento da colheita de dados; os grupos da escola de Ontario tinham dois anos de práxis. O conteúdo analisado era feito das trocas filosóficas entre os alunos. Como grade de análise, nós utilizamos o modelo do processo de desenvolvimento de um pensamento crítico dialógica (PCD). O modelo inclui quatro modos de pensamento (lógico, criativo, responsável e meta-cognitivo) e seis perspectivas epistemológicas (egocentrismo, postegocentrismo, pré-relativismo, relativismo, post-relativismo/pré-intersubjetividade e intersubjetividade). Ressaiu durante as análises das trocas, no que refere aos modos de pensamento, que a idade pode ter tido uma incidência sobre a mobilização do modo lógico e o número de anos de práxis filosófica poder ter tido uma incidência sobre a mobilização do modo meta-cognitivo, mas em nenhum dos casos estudados, esses fatores puderam ser colocados como sendo particularmente determinantes. No que refere ao desenvolvimento epistemológico, os resultados indicam que o fator da idade é observável pela ausência ou a fraca mobilização das perspectivas mais complexas (relativismo, post-relativismo) nos grupos do pré-escolar e do começo do primário. E o fator ligado ao número de anos de praxis é observável no movimento de complexificação do PCD. Nos grupos que têm um ano de praxis filosófica, a passagem das perspectivas simples como o pré-relativismo às perspectivas mais complexas como o relativismo ou o post-relativismo se efetuou no 4o ano, quando nos grupos que tinham dois anos de praxis, operou no 3o ano, ou seja um ano antes.

Resumo: A tentativa de reunir a discussão acerca da infância sugere uma pluralidade de questões educativas e levanta problemáticas importantes no contexto da Educação Básica. Reconhecer as crianças na sua especificidade, olhá-las e indagá-las para além dos discursos produzidos sobre elas, parece ser um dos desafios hoje, quando pensamos ou praticamos a tarefa educativa na Educação Infantil. Uma questão que nos chama a atenção é a noção de infância presente na grande maioria dos discursos educacionais, qual seja da infância como inserida em um tempo cronológico, associada ao futuro, a uma menoridade duvidosa. Este trabalho busca compreender que significados e sentidos estão configurando as práticas discursivas sobre a infância, veiculadas entre os professores. Partimos da hipótese que, apesar das mudanças e do processo de ressignificação ocorridos nesse campo, inclusive em relação à própria concepção de criança e da sua formação, a escola vem ainda assumindo uma vinculação com a ideia de um vir a ser adulto, implicada com uma noção de infância tecnicamente explicada pelo conjunto de saberes. Em termos de verificação empírica, delimitamos como nosso campo investigativo os centros de Educação Infantil de uma rede pública municipal do agreste pernambucano. Reconhecendo o caráter inconcluso desta pesquisa, podemos inferir que os discursos dos professores entrevistados são habitantes das duas temporalidades e das duas infâncias. De um lado, a afirmação do mesmo, da unificação, da linearidade; do outro, a afirmação, da diferença, da novidade, do singular. Embora enunciem sentidos diferentes para a infância, eles não são excludentes. Contudo, a escola ainda carece de uma relação mais afirmativa da infância, considerando que essa instituição parece ainda fechar-se em uma visão adulta do que seriam as necessidades das crianças. Procuramos mostrar que essas necessidades ultrapassam a especificidade do ensinar e aprender na Educação Infantil, abrangendo a questão acerca da infância afirmada no contexto escolar.

Resumo: Em 1996, o autor inaugurou grupos de indagação filosófica chamados Sócrates Café como um esforço modesto de contrariar nos Estados Unidos o que ele percebia como um egocentrismo e uma intolerância persistente entre seus cidadãos, e mais positivamente, para criar um grupo dialógico de indagação que se reuniría com regularidade num espaço público, que por sua vez criaria vínculos de empatia e entendimento entre seus participantes. Para alcançar avanços, bem que sejam modestos, pareceu pertinente ao autor, que estes intercâmbios sejam impulsados por um método que não forçasse mas inspirasse os participantes a desafiar seus próprios dogmas e os dos outros para que assim qualquer hábito pouco metódico que desse lugar à complacência de pensamento, fosse substituído pelos que inspiraram a perspicácia crítica e a visão imaginativa dos assistentes. No transcurso dos últimos 16 anos, o autor viajou extensivamento pelo mundo para armazenar diálogos de indagação socrática com uma diversidade de indivíduos - não só em lugares como cafeterias, bibliotecas, centros para pessoas idosas, mas também em prisões, residências de anciões, instituições para pessoas com enfermidades mentais, universidades e escolas (primárias, segundárias e preparatórias tanto públicas quanto privadas). Estas reuniões com frequência reúnem pessoas de idade, origens, e experiências enormemente diversas, que contudo têm em comum o empenho do discurso apaixonado e ao mesmo tempo respeitoso. Neste artigo, o autor explora por que considera que sua aproximação da prática da indagação filosófica merece o apelido de 'Socrático', e ao fazê-lo, relata a sustentação intelectual e processual de seu método dialógico. O objetivo geral é de apresentar a genealogia de uma forma de praticar a indagação que pode ser legitimamente chamada de Socrática - uma forma que é aberta e acessível a pessoas de todas as idades. Esta versão do método Socrático aqui esboçada, está amplamente informada por Justus Buchler, bem que tenha também sido consideravelmente influenciada por Walter Kauffman (particularmente as qualidades axiológicas e teológicas) e Hannah Arendt (particularmente os aspectos performativos e doxológicos). O autor recorre a argumentos que respaldam desses preeminentes intelectuais e estudiosos humanistas ocidentais, que por sua vez foram irrevogavelmente alterados pela prática paradigmática do Sócrates histórico. Ao mesmo tempo, todos tinham percepções um tanto diferentes e interpretações de quem era este Sócrates histórico, qual era sua busca filosófica, e como deveria ser emulado em contextos contemporâneos. Isto informou seus respectivos pontos de vista enquanto ao uso contemporâneo deste método epónimo, e o deles em retorno informou o do autor.

Resumo: Nesse artigo investigaremos a constituição do sujeito como descrita por Foucault na Hermenêutica do sujeito e tentaremos relacionar essa constituição com o gesto político que irrompe no cotidiano, afirmando a subjetividade em oposição à cultura ou sociedade vigentes - chamado de Parrêsia em A coragem da Verdade. O ato parrésico, que perturba a ordem social pela afirmação da subjetividade, é um ato de risco, que põe o sujeito na situação limite de uma afirmação de si contrária ao que se entende geralmente como um ato social e político, no sentido em que ele se liberta das condições locais e culturais para buscar uma realização da mais alta liberdade de expressão e de ação. O sujeito de tal ato, portanto, se posiciona como sua própria referência, ganhando assim um caráter ao mesmo tempo revelador das aporias de uma civilização e representativo de uma humanidade emancipada e livre. A democracia, entendida em seu sentido mais rigoroso, nessa perspectiva, depende da possibilidade da parrêsia, cujo efeito é a abertura de um diálogo entre a sociedade e o sujeito político. A importância de tal fenômeno é imensa quando se trata de pensar a educação e seus efeitos sociais e políticos. A relação entre educação e democracia é a condição para que tenhamos uma democracia verdadeira, na qual o cidadão se insere na coletividade em total liberdade e consciência de sua participação à obra comum. Porém, como sugere a análise de Foucault, essa inserção política e social, que também é uma inserção cultural, dependente da educação, não se manifesta como um processo natural linear decorrente do simples fato de se estar presente na escola ou nos grupos socialmente formados. Ao contrário, é na ruptura, na oposição, na afirmação violenta e irrevogável da subjetividade, contra o que é geralmente admitido, que o sujeito se ergue acima da situação imediata para defender o que ele estima estar além do alcance das regras sociais e das convenções estabelecidas ou das condições históricas. É esse paradoxo, de um sujeito que se realiza contra uma sociedade à qual ele pertence, mas que assim agindo, abre a possibilidade de uma libertação dos seus membros do jugo das instituições que estejam desatualizadas ou corrompidas para que possa se constituir, com base nessa abertura, uma nova estrutura social, mais democrática e respeitosa da natureza da humanidade, que nós queremos indicar aqui e se possível compreender melhor. Se a parrêsia tem realmente esse caráter necessário à constituição da democracia, como podemos pensá-la no cerne da educação? Como conciliar transmissão de saberes, aprendizagem de regras sociais e costumes, com a possibilidade de uma ação livre e independente dessas mesmas regras? Essas questões serão levantadas, abrindo uma discussão sobre a relação entre subjetividade, sociedade e educação.

Resumo: Neste artigo, apresentamos um breve estudo filosófico sobre o aprender, posicionando-nos contra a tendência de alguns discursos pedagógicos que desenham o aprender como uma figura de segundo plano no binômio ensinar-aprender. Nossa hipótese é de que isso ocorre devido à centralidade do método no processo educativo de ensino. Visamos, aqui, deslocar o aprender para primeiro plano, e, para tanto, consideramos importante fazer uma desarticulação do binômio ensinar-aprender pela descentralização do método no processo educacional. Encontramos Gilles Deleuze como um potencial interlocutor, dado que, para ele, a aprendizagem está relacionada à interpretação de signos. A aprendizagem como interpretação de signos traz consigo a concepção segundo a qual aprender é uma experiência de busca pelo sentido de signos que se impõem. Neste sentido, Deleuze nos traz a possibilidade de pensar uma aprendizagem desvinculada não somente do método de ensino, como, também, da comum ideia de que aprender é adquirir conhecimento. Nosso esforço será, aqui, então, articular as ideias deleuzianas sobre o aprender com os conceitos de "pensamento", "criação" e "problema", essenciais ao pensamento educativo deleuziano. Procuramos, fundamentalmente, propor um outro olhar sobre a aprendizagem, aliando-nos, de um lado à concepção segundo a qual aprender é decifrar signos, e, de outro, trazendo a concepção do que aqui chamamos de "pedagogia dos afetos".

Resumo: Trata-se de uma reflexão acerca dos problemas, limites e possibilidades do ensino de filosofia, a partir das relações entre filosofia e educação, visto especialmente pela perspectiva de Matthew Lipman. Para empreender essa reflexão, num primeiro momento, partimos de alguns questionamentos, tais como: o que é filosofia? Quais suas especificidades? Quais são as exigências para que o pensamento filosófico aconteça? Incluímos em nossa discussão outras questões suplementares tais como: o exame sobre a relação da filosofia com a educação; a análise sobre os limites da filosofia como atividade pedagógica; indicações sobre as aproximações da filosofia à educação, na atualidade; e, finalmente, uma reflexão, embora modesta, sobre uma possível saída para a problemática, envolvendo o ensino de filosofia. Para realizar tais objetivos, procedemos com uma pesquisa bibliográfica, embasados principalmente nas obras de Lipman, tendo sido recorrido outros autores conforme a necessidade de suporte teórico para nossa argumentação. Para concluir, diante da problemática da Filosofia para Crianças e a linguagem no contexto do ensino, anunciamos a importância de considerarmos para futuro estudos, as interrelações entre Lipman e Wittgenstein.