Indexed Search

Em lugar da discussão ao redor da inclusão ou exclusão de disciplinas, o autor propõe uma abordagem diferente para a composição dos cursos de licenciatura. Problemas reais do ensino brasileiro deveriam constituir os temas básicos geradores. Para a sua solução, as mais diversas disciplinas acadêmicas seriam solicitadas a contribuir. É dado um exemplo de currículo segundo este ponto de vista.

O presente artigo procura equacionar alguns dados da problemática do ensino de língua materna em nossos dias. Busca mostrar que, além de o ponto nevrálgico situar-se na disciplina Comunicação e Expressão, surge a necessidade evidente de um ensino eficaz do português também nas demais disciplinas. Trata-se ainda do livro didático como ponto de apoio da aprendizagem e também como aspecto limitador dessa mesma aprendizagem.

O artigo tem por objetivo principal a discussão de como se relacionam as afirmativas de que a escola serve ao capital e as formas que a divisão do trabalho tem assumido no interior do sistema escolar.

Partindo da hipótese de que a estrutura departamental proposta pela Reforma universitária, em seus documentos legais, introduz, na prática, efeitos inovadores parciais em relação ao regime de cátedras que pretende substituir, o presente estudo procura investigar o efetivo funcionamento dos departamentos a partir das três universidades mantidas pelo governo do estado de São Paulo: a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Para tanto, apresenta uma caracterização do regime de cátedras no ensino superior brasileiro e descreve os principais aspectos assumidos pela organização departamental na Reforma Universitária. Por outro lado, tendo em vista os casos selecionados para estudo, realiza uma análise comparativa da implantação do departamento nas três universidades selecionadas chegando à conclusão de que existem diferenças entre a estrutura e organização propostas nas universidades tomadas como exemplo, quanto ao departamento.

Este trabalho resultou do preenchimento de um questionário enviado pela UNESCO aos países participantes da Conferência Internacional de Genebra. O ministério da Educação e Cultura (gestão Eduardo Portela), através de sua Secretaria Geral, em setembro de 1980, submeteu o questionário a diversos especialistas, objetivando colher respostas que permitissem compor o documento brasileiro. As respostas aqui publicadas são as que foram fornecidas pelo professor José Carlos de Araújo Melchior, que contou com a colaboração dos professores Beatriz alexandrina de Moura Fétizon, Roseli Fischmann e João Pedro da Fonseca. O trabalho se divide em três partes, correspondentes às três partes do questionário. A primeira delas é uma abordagem geral do tema, com as respectivas recomendações. A segunda e a terceira dizem respeito diretamente ao caso brasileiro; nelas são respondidas cinco “questões orientadoras” (2.ª parte) e prestam-se informações específicas solicitadas pelo questionário (3.ª parte).

O trabalho trata das diferenças existentes entre o currículo como é proposto nos vários níveis de organização do sistema educacional - o currículo “teórico” ou “ideal” - e como este é traduzido na classe - o currículo “real”. Exemplos são apresentados na área de ensino de Ciências no Brasil para demonstrar a diferença que existe entre as intenções dos educadores e a realidade na sala de aula. A partir da constatação de como é essa realidade são feitas propostas visando à transformação da presente situação de modo a envolver os professores na elaboração do currículo e diminuir as distâncias entre o currículo resultante do trabalho dos professores.

O artigo analisa as relações entre a ação do estado e os movimentos sociais na implantação das políticas sociais, particularmente a educação pública. Traçando breve esboço da evolução do sistema de ensino oficial em São Paulo, a autora ressalta a importância das mobilizações populares observadas no período populista para a expansão das oportunidades de acesso à escola pública. Considera a relevância desses movimentos, na conjuntura atual, para a melhoria da qualidade do ensino destinado às camadas populares. As possibilidades de participação e a crítica às concepções populistas dessa participação no âmbito educativo também são objeto de exame no artigo.

A partir do fenômeno da “democratização do ensino” temos dentro das escolas alunos de origem social bastante diversificada. Este fato é o responsável pela ocorrência, dentro das escolas, hoje, especialmente de 1.º grau, dos conflitos e discriminações sociais características da sociedade brasileira atual. Ao ver esses problemas no seu trabalho, o professor tem respondido a eles de maneira pessoal e não profissional. Para que a sua resposta chegue a ser profissional, uma formação sociológica, bem como a assistência do profissional sociólogo, dentro da unidade escolar, se fazem bem indispensáveis.

O autor exemplifica como os obstáculos à ação democratizadora se representam no plano prático utilizando dois exemplos da evolução do ensino paulista: A Reforma Sampaio Dória em 1920, e a Reforma Ulhoa Cintra em 1967. Em uma segunda parte do trabalho analisa como o mesmo problema, o ideal democrático, se apresenta no atual governo estadual. Democratização do ensino tem agora um sentido mais amplo, visando não só o acesso a educação, mas também a participação do magistério nas decisões educacionais. A escola democratizadora terá seu próprio projeto e plano de educação, nesse sentido a atual SE imprimiu um Documento Preliminar para Reorientação das atividades da secretaria visando a autonomia e à melhoria do ensino. No entanto estes propósitos são frustrados porque, ao mesmo tempo, mantém-se a organização da SE que é autoritária e excessivamente centralizadora de funções e recursos nos órgãos de cúpula. O autor mostra ainda a necessidade de desmantelar essa estrutura administrativa para que o governo possa cumprir a sua promessa de democratização do ensino

A crescente intensidade com que se vem propondo a adoção de métodos participativos não tem sido acompanhada pela mesma riqueza na definição do que seja participação. Chama a atenção a freqüência com que se conceitua participação como “tomar parte em”, “ter parte em” ou “fazer parte de”, surgindo a diferença no complemento, que geralmente consiste na inclusão de novos grupos ou indivíduos na liderança, direção, gerência ou administração das sociedades e suas organizações.

Baixa instruções para a ordenação e periodização do exame e discussão do Documento Preliminar para a Reorientação das Atividades da Secretaria (Documento n.º 1) a que se refere o Comunicado publicado em 19 de maio de 1983

Situar os quadros epistêmicos dos “projetos de unidade da Ciência do Homem” (antropologia do Imaginário de G. Durand e antropologia da complexidade de E. Morin), evidenciando-lhes as propostas básicas para a instauração de uma “pedagogia do imaginário” como “mutação bio-antropo-psico-sócio-organizacional”.

De início, quero confessar a hesitação que senti em aceitar o convite da SBPC para participar desta reunião porque o tema a ser examinado e, sem nenhuma dúvida, um dos mais difíceis da educação brasileira. Para constatar essa dificuldade é suficiente percorrer-se, ainda que rapidamente, a literatura pedagógica sobre o assunto desde Sampaio Dória na década de 20 até autores contemporâneos. Todos eles insistem na inadequação e na ineficiência do ensino de 1º. Grau (antigos ensino primário e ginasial). Repete-se também neles o usual elenco dos fatores responsáveis por essa ineficiência: má formação do professor, métodos inadequados, carga horária reduzida etc..É verdade que nos últimos anos têm aparecido estudos, <i>soidisant</i> marxistas, que embora sem negar certa relevância a esses fatores, consideram-nos, na maior parte das vezes, apenas como epifenômenos e, conseqüentemente, insistem na idéia de que a situação interna da escola apenas refletiria a situação mais ampla da sociedade capitalista dependente em que vivemos.

Este é um documento em que se expõem algumas opiniões sobre aspectos da nossa situação educacional. Muitas dessas opiniões já foram ventiladas na Proposta Montoro sobre Educação. A razão para retomá-las e ampliá-las neste documento é a de promover o seu exame sistemático por todos os integrantes do magistério. Desse exame sistemático por todos os integrantes do magistério. Desse exame e das discussões que se travaram, espera-se que algumas idéias aqui apenas afloradas transformem-se em projetos específicos de ação. Se isso acontecer, teremos reativado a única fonte legítima para gerar mudanças na situação educacional paulista: o diálogo, há tempo esquecido, dentre os que se ocupam do ensino em todos os níveis.

Adotando uma postura teórica em que a educação é pensada como uma prática determinada no interior de relações entre classes sociais, o artigo visa levantar algumas questões sobre a formação profissional de trabalhadores rurais. Na base da reflexão estão os elementos levantados por uma pesquisa realizada na região canavieira de Campos, Rio de Janeiro. Nesta região, para manter elevada a taxa de exploração dos trabalhadores assalariados, os usineiros e fazendeiros impõem relações e condições de trabalho que não só aumentam o ritmo e a intensidade do trabalho, mas também segmentam os trabalhadores, permitindo um conjunto variado de práticas de "roubo" dos direitos dos trabalhadores. Neste contexto, as propostas de formação profissional são, antes de mais nada, um discurso desarticulado das questões centrais do trabalho e vida dos trabalhadores e de seus interesses como classe, constituindo-se em instrumento institucional complementar de sua dominação e subjugação por usineiros e fazendeiros. Existe, no entanto, uma questão educacional para os trabalhadores, que reside na elaboração do saber adquirido no trabalho e na vida, saber de classe em confronto à classe dos patrões.

O tema “A pesquisa educacional no Brasil” é suficientemente amplo para tornar, no mínimo, ingênua qualquer tentativa de esgotá-lo em umas poucas horas. Sendo assim vou limitar-me a colocar algumas idéias que expressam meu modo de entender certos problemas relativos à pesquisa educacional entre nós. Com isto, pretendo estimular nosso debate, e contribuir para um processo de reflexão a respeito da nossa prática de pesquisadores, o qual, espero, terá se iniciado antes deste nosso encontro e se prolongará para além dele, complementando com outras informações e pontos de vista diferente dos que adoto.

O artigo discute as características do ensino elementar no contexto rural do Nordeste, contrapondo-as à proposta de descentralização do ensino. A partir de uma descrição geral sobre o modo de organização e funcionamento da rede de ensino elementar, em 1981, no interior dos estados do Ceará, Pernambuco e Piauí, coloca-se em questão a autonomia econômica e política dos Estados e Municípios para interferir na qualidade do ensino que é oferecido à população. São discutidas também as possibilidades efetivas de participação da comunidade na direção de seus interesses, tal como recomendam as novas propostas educacionais voltadas para o meio rural.

O artigo retoma a discussão sobre a relação escola-trabalho utilizando como referência a Lei 7.044/82 que extingue a 5.692/71 a nível de 2º grau. O trabalho visa esboçar um caminho para o aproveitamento positivo da nova lei no que diz respeito a revisões curriculares para o 2º grau.

O crescimento quantitativo da escola básica transformou muito as condições de trabalho do professor. O sistema burocratizou-se, e as relações sociais de trabalho dentro da escola mudaram de natureza. Hoje, o magistério de 1º grau constitui uma prática ordenada e racionalizada pelas instâncias técnicas e administrativas do sistema de ensino. O professor deixou de ser um artesão autônomo diante das decisões sobre o que ensinar e como transmitir e avaliar o que ensina.

Neste artigo procuramos, de forma resumida, promover uma rápida caracterização das práticas e serviços educativos realizados por entidades e agências ligadas ao sindicalismo urbano em São Paulo, no período de 1960 a 1978. Para tal adotamos uma periodização que privilegia os seguintes momentos: início dos anos 60, 1964 a 1974 e período posterior a1975. No primeiro período as práticas de educação sindical foram desenvolvidas principalmente por agências externas ao movimento sindical, controladas pelo governo; voltavam-se, ora para os dirigentes sindicais, ora para os associados. A educação oferecida aos dirigentes era utilizada como um instrumento de perpetuação da estrutura sindical controlada pelo Estado. Ao mesmo tempo os cursos oferecidos aos associados tinham o caráter de suplência em relação ao ensino público oficial. No período imediatamente posterior a 1964 observaram-se poucas alterações nas propostas de educação sindical. Na verdade aumentam os cursos de caráter supletivo oferecidos aos associados. Mas, no período de 1970 a 1974 começam a ser criados, como parte do movimento de resistência ao golpe de 64, os cursos de capacitação sindical de iniciativa própria dos sindicatos mais avançados. Tais cursos têm por objetivo servir a uma prática mais congruente com o movimento sindical que procura organizar os trabalhadores. No período de 75 esboça-se uma tendência no sentido de diminuição de ofertas de cursos de suplência e incremento de cursos, palestras, seminários.