Introdução

O assunto inclusão escolar de alunos com deficiência causa ainda um sentimento de estranheza e confusão para professores, diretores e demais profissionais da escola. Esse sentimento pode ser resultado da maneira como a inclusão foi colocada para a escola, pois existe apenas um direcionamento para as atividades e as mudanças que a escola deve seguir. Não existe uma receita pronta de como agir diante de cada aluno, até mesmo porque cada um vem de um contexto diferenciado e com uma necessidade distinta.

Esse sentimento de estranheza, confusão e, algumas vezes, medo por parte de professores, diretores e demais profissionais da escola, pode também ser resultado de uma falha pela qual não necessariamente sejam responsáveis. Acredita-se que obstáculos mais difíceis de serem removidos são aqueles referentes à estrutura do sistema de ensino: centralização das decisões, pouca participação da comunidade escolar, turmas muito numerosas, aulas em um só turno, fragmentação das disciplinas e sobrecarga do trabalho docente (^{Neves, 2013}).

Assim, precisa-se ter em mente que, embora o professor ainda seja visto como o principal responsável pela inclusão escolar, não é só dele a responsabilidade dos problemas que resultam da má aplicação das políticas públicas educacionais. Contudo, mesmo diante desses problemas relatados, novas formas de pensar e de fazer a escola estão sendo propostas, quebrando as visões sistêmicas, competitivas que segregam e que excluem aqueles que, por motivos diversos, não acompanham o ritmo ou o padrão de notas que as instituições estabelecem como ideais (^{Alves, 2017}). Sabendo da dificuldade que os professores enfrentam na sala de aula, cabe ressaltar que a inclusão de alunos com deficiência não altera em nada o conteúdo que será passado, o professor precisa saber adequá-lo a uma metodologia que torne sua aula acessível a todos.

O aluno com deficiência visual, entendida como “[...] a perda ou redução da capacidade visual em ambos os olhos em caráter definitivo, que não pode ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes, tratamento clínico ou cirúrgico” (Paraná, 2016, p. 16), por exemplo, tem diminuída ou mesmo comprometida a capacidade de decodificar informações que estão sintetizadas em imagens, necessitando, assim, de uma adaptação dessa informação para a sua compreensão parcial ou total (^{Sena; Carmo, 2018}). Essa adaptação pode ser a audiodescrição da imagem ou mesmo uma reprodução dela em alto relevo, para que o aluno consiga tateá-la e compreendê-la. ^{Ribeiro e Sena (2020}, p. 19) acrescentam que

[...] para os estudantes com deficiência visual, a disponibilidade de materiais didáticos táteis é indispensável e de grande importância. As representações gráficas táteis oferecem a esses estudantes a oportunidade de se tornarem ativos durante todo o processo de aprendizagem, podendo, assim, ter uma melhor noção de percepção espacial na vida prática, facilitando sua orientação e mobilidade.

Na Geografia, mapas e imagens são muito utilizados, mas nem sempre os professores estão preparados ou sabem como agir diante de um aluno com cegueira, por exemplo. Cabe lembrar, porém, que esses professores podem buscar o apoio dos docentes do Atendimento Educacional Especializado (AEE), para, dessa forma, possibilitar que esses alunos tenham acesso ao conteúdo da disciplina. Os professores do AEE têm experiências específicas e podem dar suporte ao professor, à escola e aos familiares.

Entretanto, é importante que os docentes das salas de aula comum participem de formações, principalmente as voltadas à Educação Especial, pois é fundamental que o professor tenha um conhecimento prévio sobre a deficiência e como o aluno aprende, antes de iniciar as atividades com esse estudante. “Entender como o estudante aprende, qual a sua linguagem e quais são os materiais que lhe auxiliam no ensino de Geografia, por exemplo, são conhecimentos essenciais que facilitam o trabalho do professor” (^{Chaves; Nogueira, 2011}, p. 10).

Em momentos de explicação, a audiodescrição de uma imagem ou mapa, ou mesmo um mapa tátil, é, muitas vezes, suficiente para que o aluno consiga acompanhar e entender a explicação. Alguns alunos vão precisar de uma explicação a mais para compreender o conteúdo, ou então a adaptação de um material para a forma tátil (mas qual aluno nunca precisou de mais de uma explicação?). Para saber como agir, faz-se necessário conhecer o aluno e entender qual a maneira correta de ensiná-lo, ou melhor, como o aluno aprende. Em alguns momentos, o próprio aluno pode auxiliar o docente a entender a melhor maneira de ajudá-lo.

^{Alves (2017}) salienta que, por um lado, se um aluno consegue compreender e formar noções baseadas na explicação oral - aula expositiva dialogada -, na leitura do livro didático e exemplos do cotidiano, isso não implica dizer que outros também executem o mesmo processo da mesma forma. Contudo, alguns ainda vão precisar de um material de apoio para a compreensão. Por outro lado, pode acontecer de o professor iniciar seus trabalhos em uma escola com alunos com deficiência visual e os profissionais da escola já estarem fazendo adaptações de materiais para esse aluno. É interessante para o professor verificar o que o aluno já sabe, a que tipo de materiais o aluno tem acesso e quais texturas geralmente são usadas na construção dos materiais. Conhecer o que vem sendo utilizado com o aluno pode ajudar o professor no momento de pensar propostas e atividades para a turma.

Caso o aluno não tenha sido preparado para leitura e interpretação de mapas táteis, cabe ao professor iniciar um processo de introdução à leitura e à interpretação de imagens e mapas. Esse processo pode ser feito inserindo atividades, jogos e brincadeiras às explicações que, de alguma maneira, necessitam de imagens ou mapas para serem compreendidos. O que não pode acontecer é professores e alunos com deficiência visual deixarem de assumir seu papel de atores do processo de inclusão, na medida em que atribuem a culpa pela não efetivação da inclusão escolar ao outro; eles se utilizam, assim, das dificuldades externas a eles para justificarem as dificuldades na prática da educação inclusiva nas escolas públicas (^{Barros; Silva; Costa, 2015}).

Enquanto os docentes não modificarem e redimensionarem sua prática profissional para ações mais igualitárias, isto é, não se posicionarem efetivamente como responsáveis pelo ato de educar também alunos com necessidades educacionais especiais, o professor terá diante de si um obstáculo e não um estímulo para aproveitar todas as oportunidades de formação permanente [...] (^{Gomes; Barbosa, 2006}, p. 97).

Assim, em se tratando da Geografia, volta-se o foco para os alunos com deficiência visual, mais especificamente aos alunos com cegueira, pois a Geografia traz consigo o

[...] conhecimento e a compreensão dos espaços nos contextos locais, regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular: [...];

- compreensão dos traços característicos que dão a um lugar a sua identidade;

- compreensão das semelhanças e diferenças entre os lugares;

[...];

- compreensão dos domínios que caracterizam o meio físico [...];

- compreensão da utilização e do mau uso dos recursos naturais (^{Castellar, 2005}, p. 211).

Além disso, para ^{Perez (2001}), a aprendizagem da Geografia possibilita a reflexão crítica sobre o espaço: uma reflexão que incorpora as diferentes leituras de um mesmo objeto, que, fundamentada no confronto de ideias, interesses, valores socioculturais, estéticos, econômicos, evidencia as diferentes interpretações e as diferentes intencionalidades que marcam a história da construção do espaço; “[...] uma reflexão que possibilite a elaboração de questionamentos sobre o espaço, a vida, o mundo” (Perez, 2001, p. 116).

Compreender o espaço, entender semelhanças e diferenças entre lugares, desenvolver uma visão crítica do espaço, entender objetos, confrontar ideias é fundamental para todo cidadão. Para os alunos com deficiência visual, pela falta da visão, isso se torna uma tarefa um pouco mais difícil para o professor. Ainda mais que, durante as aulas de Geografia, se trabalha com uma pluralidade de espaços e lugares com recortes muito variados que podem estar próximos ou distantes dos estudantes. “Daí provém a importância da utilização de recursos técnicos e didáticos que permitam a aproximação com o espaço ou lugar que está sendo estudado” (^{Sena; Carmo, 2018}, p. 110).

Como para o aluno com deficiência visual o entendimento do espaço que o cerca é fundamental para seu deslocamento e planejamento de ações e críticas, foi necessário desenvolver uma área específica de estudo que transformasse as imagens e os mapas em algo acessível a esses alunos. Eis que foi criada a Cartografia Tátil. Esta constitui-se em “[...] um ramo específico da cartografia, que se ocupa da confecção de mapas e outros produtos cartográficos que possam ser lidos por pessoas cegas ou com baixa visão” (^{Loch, 2008} p. 39). ^{Sena e Carmo (2022}, p. 133) definem Cartografia Tátil como

[...] uma área específica da Cartografia que se dedica à produção de representações cartográficas adaptadas às necessidades específicas de pessoas com deficiência visual, mas especificamente se os mapas apresentarem letras impressas (em tinta ou em braile) e cores diversas, podem ser utilizadas por todos, possibilitando uma aprendizagem multissensorial e inclusiva.

Para tanto, “[...] incorpora métodos e técnicas da tecnologia Assistiva e de acessibilidade, que contribuem para a inclusão social e escolar de indivíduos com deficiência visual” (^{Freitas; Ventorini, 2011}, p. 3). Cabe destacar que a Cartografia Tátil difere da Cartografia convencional em alguns aspectos. Em alguns casos, é necessário recorrer a distorções, exageros, generalizações e até omissões de informações, tudo para facilitar ao aluno com cegueira uma melhor percepção do material do qual está fazendo a leitura (^{Carmo 2009}; ^{Vasconcellos 1993}).

Dessa forma, na Cartografia Tátil, “[...] os mapas táteis são confeccionados para atender principalmente a duas necessidades: a educação e a orientação/mobilidade de pessoas com deficiência visual severa ou com cegueira” (^{Nogueira, 2009}, p. 8). A partir da criação da Cartografia Tátil, na Geografia, o ensino da cartografia é auxiliado pela existência de materiais táteis e conteúdo em Braile para as pessoas com cegueira, transmissões em áudio com descrição mais detalhada do objeto e, ainda, recursos tecnológicos, como as geotecnologias, Tecnologia Assistiva, dentre outros. Todos esses recursos podem estar presentes nas metodologias empregadas por cada educador (^{Alves, 2017}).

A iniciativa tomada por pesquisadores da área da Cartografia Tátil vem resultando, também, em várias alternativas de materiais que podem ser reproduzidos pelos professores de Geografia para serem utilizados nas salas de aula comuns. Dentre esses materiais, encontram-se os mapas e os gráficos táteis e maquetes sonoras táteis.

Esses materiais são produzidos priorizando os alunos com deficiência visual, porém podem ser utilizados por todos os alunos da sala de aula. A utilização de materiais táteis durante as aulas, além de possibilitar que alunos com deficiência visual acompanhem o que está sendo ensinado, torna a aula mais atraente também para os demais alunos, uma vez que o livro didático deixa de ser o único material de apoio presente na sala. De acordo com o Parecer n^o 17, de 3 de julho de 2001, do Conselho Nacional da Educação (CNE):

Cabe a todos, principalmente aos setores de pesquisa, às Universidades, o desenvolvimento de estudos na busca dos melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com necessidades educacionais especiais de se comunicar, de se locomover e de participar de maneira cada vez mais autônoma do meio educacional, da vida produtiva e da vida social, exercendo assim, de maneira plena, a sua cidadania. Estudos e pesquisas sobre inovações na prática pedagógica e desenvolvimento e aplicação de novas tecnologias ao processo educativo, por exemplo, são de grande relevância para o avanço das práticas inclusivas, assim como atividades de extensão junto às comunidades escolares (Brasil, 2001, p. 14).

Pensando sobre essa afirmação, com o intuito de contribuir com a comunidade acadêmica e com o aperfeiçoamento dos professores de Geografia que atuam com alunos com deficiência visual, é que a proposta de pesquisa deste artigo foi elaborada.

A cartografia tem um papel importante no processo de entendimento de uma representação gráfica; dessa forma, precisa fornecer materiais adequados para o aluno com deficiência visual. “Os mapas são até mais necessários para esse grupo de usuários do que para aqueles que conseguem enxergar” (^{Almeida, 2010}, p. 120). Assim, materiais cartográficos deveriam estar disponíveis na forma tátil, incluindo mapas táteis temáticos e de referência, em diferentes escalas, pelos mais diversos espaços do cotidiano.

O que seria, então, a linguagem cartográfica tátil? Pode-se dizer que a linguagem de um mapa é a generalização e a codificação das informações transmitidas pelos mapas, ou seja, os símbolos e as convenções utilizadas para dar significado ao que está sendo representado. Assim, a Cartografia Tátil pode ser um recurso interessante e facilitador da aprendizagem de crianças com cegueira incluídas no ensino comum. Todavia, como ensinar Cartografia Tátil para alunos cegos incluídos no ensino comum? Quais os resultados de um programa de treinamento para professores nessa modalidade com alunos com cegueira e videntes?

Assim, neste artigo, descreve-se o desenvolvimento de um programa educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil, aplicado no contexto de uma sala de aula comum com alunos com cegueira. Afinal, não basta que os materiais estejam disponíveis na escola se professor e alunos não foram ensinados a fazer uso deles.

Diante dos questionamentos propostos neste texto, o Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil vem com a finalidade de mostrar aos professores de Geografia que é possível trabalhar com mapas táteis no contexto da sala de aula comum, desde que a leitura e a interpretação dele seja realizada de maneira correta. Nesse contexto, a proposta deste estudo tem como objetivo analisar os efeitos do Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil quando aplicado no contexto da sala de aula comum, com alunos com cegueira incluídos.

Diante desse desafio, hipotetiza-se que o programa supracitado traz contribuições significativas, tanto para os alunos com cegueira como para alunos sem restrições visuais. Além disso, acredita-se que ao se trabalhar com essa proposta a aula fica mais interessante para todos os alunos, promovendo, assim, uma aula para todos, em que os alunos com deficiência visual podem contribuir para o aprendizado dos alunos sem restrições visuais e vice-versa. A descrição dessa experiência pode contribuir para o aprendizado de professores de muitas áreas, mas, principalmente, professores de Geografia, uma vez que a área ainda carece de pesquisas a respeito da linguagem cartográfica tátil.

Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil

O Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil, a princípio, foi desenvolvido por Regina ^{Vasconcellos, em 1993}. Resultado de sua tese de Doutorado, foi um dos primeiros estudos brasileiros pautados na Cartografia Tátil. Nesse programa, Vasconcellos propôs a introdução aos conceitos geográficos básicos e treinamento para uso de mapas por pessoas com deficiência visual (^{Giehl, 2015}).

O referido estudo de ^{Vasconcellos (1993}) é considerado um marco no que diz respeito à Cartografia Tátil no Brasil. Inicialmente, consistiu na análise, na preparação e no teste de representações gráficas construídas com diversas técnicas e materiais direcionados ao ensino da cartografia para alunos com cegueira.

No ano de 2015, realizou-se uma releitura do programa proposto por ^{Vasconcellos (1993}), na dissertação intitulada Contribuições de um programa educacional de introdução à linguagem cartográfica tátil para alunos com cegueira (^{Giehl, 2015}). Na ocasião, o programa de Vasconcelos foi adaptado e aplicado em uma sala de AEE com três alunos com cegueira. Os resultados obtidos foram positivos, pois as atividades tiveram boa aceitação e entendimento por parte dos alunos.

O Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil consistiu em um conjunto de atividades e jogos que teve por objetivo, em seu término, fazer com que o aluno conseguisse ler um mapa. Assim, a partir da execução de todas as etapas do programa, o intuito era que o aluno compreendesse as questões fundamentais para a leitura e o entendimento do que o mapa representa. ^{Almeida e Passini (2010} p. 30) apontam que “[...] ler mapas é um processo que começa com a decodificação, envolvendo algumas etapas metodológicas as quais devem ser respeitadas para que a leitura seja eficaz”.

O programa foi dividido em duas etapas. A primeira etapa do Programa correspondeu a um jogo da memória com várias texturas; já a segunda etapa consistiu em atividades e jogos referentes aos principais elementos do mapa, (escala, legenda, orientação, título, ponto de vista).

A primeira etapa foi composta por seis fases, sendo elas:

Cada fase teve um objetivo distinto. O conjunto de pontos objetivou mostrar aos alunos as variações pontuais que podem ser utilizadas nas representações dos mapas. O conjunto de linhas teve por finalidade mostrar aos alunos as variações lineares que podem ser utilizadas nas representações gráficas. O conjunto de áreas mostrou aos alunos as variações de textura em áreas que podem ser utilizadas nas representações gráficas (^{Giehl, 2015}).

O conjunto de formas e tamanhos possibilitou o treino para a percepção de formas geométricas, formas irregulares (partindo das mais simples para as mais complexas) e formas de tamanhos diferentes (importantes para o entendimento da noção de escala). O conjunto de textura treinou a percepção das texturas com os alunos participantes. Na última fase, trabalharam-se os conceitos de linhas, pontos e áreas e suas variações em conjunto; desse modo, foram misturadas as variáveis e ressaltadas algumas diferenças entre cada objeto (^{Giehl, 2015}).

A segunda etapa também foi composta por seis fases, a saber:

A primeira fase da segunda etapa, correspondente à proporção e escala, teve como objetivo realizar um primeiro contato entre o aluno e os conceitos de proporção e escala a partir de um exercício prático que parte da realidade (um carro e uma pessoa) até chegar à abstração (^{Giehl, 2015}).

A segunda fase, referente à Ponto de vista, teve por finalidade possibilitar o contato com as visões horizontal e vertical necessárias para o entendimento das ilustrações e dos mapas. Uma questão importante para entender um mapa ou uma representação é compreender que o espaço é representado sempre visto de cima (^{Giehl, 2015}).

A terceira e quarta fases tiveram como temática Localização e orientação e objetivaram introduzir as noções de localização a partir de um jogo de coordenadas (linhas verticais e horizontais com letras e números), utilizando as regras do jogo da batalha naval e introduzir os conceitos de orientação e localização, utilizando a rosa dos ventos (^{Giehl, 2015}).

Já na quinta fase, com a construção da maquete, objetivou-se defrontar o aluno com a variedade de tipos, o tamanho, a proporcionalidade dos objetos, de uns em relação a outros, bem como a localização dos objetos em relação a pontos de referência (^{Giehl, 2015}).

Na sexta e última fase do Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil, além de realizar uma revisão dos conceitos de tudo que foi visto no decorrer do programa, foi introduzida a questão da legenda em mapas. Essa fase consiste em facilitar o aprendizado dos conceitos de orientação, utilizando vários pontos de referência juntamente com a rosa dos ventos e introduzir e explicar o uso da legenda do mapa (^{Giehl, 2015}).

Para a confecção dos objetos utilizados no decorrer das atividades do programa, foram utilizados materiais e equipamentos, já conhecidos pelos alunos e que, geralmente, estão disponíveis em escolas públicas; e se não estão disponíveis, eles são de baixo custo e de fácil aquisição. São exemplos desses materiais: o acetato vinilo de etileno (EVA), que pode ser encontrado facilmente e, além disso, traz várias texturas; o papel micro ondulado; papelão; papel Kraft; papel camurça, entre outros (^{Giehl, 2015}). Aqui vale lembrar “[...] que mapas artesanais, feitos com materiais simples, também conseguem atingir resultados excelentes” (^{Almeida, 2011}, p. 24).

A utilização de materiais adaptados ao tato, “[...] além de oportunizar acesso ao conhecimento, o uso de tais recursos pode ser considerado um meio, uma forma de possibilitar o desenvolvimento de habilidades e funções cognitivas que devem se refletir no desempenho escolar dos estudantes” (^{Custódio, 2012}, p. 137). Quando se oferece acesso à informação e ao conhecimento, oportuniza-se, também, o desenvolvimento do aprendizado de quem está em sua busca. Aos alunos com cegueira, proporcionar o acesso a informações a partir de materiais táteis significa dar sentido ao processo de aprendizado que tanto se almeja no ambiente escolar. Nesse sentido, o programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil traz consigo uma metodologia de ensino do mapa, que aparece tanto em ambiente escolar como em espaços públicos.

Método

O presente estudo foi desenvolvido em um enfoque qualitativo, delineado por pesquisa descritiva e exploratória. As pesquisas desenvolvidas com enfoque qualitativo partem do pressuposto de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, que não pode ser traduzida em números. Para ^{Sampieri, Collado e Lucio (2006}, p. 5), “[...] com frequência este enfoque está baseado em método de coleta de dados sem medição numérica, como as descrições e as observações”. Para os autores, “[...] a pesquisa qualitativa dá profundidade aos dados, riqueza interpretativa, contextualização do ambiente, dos detalhes de experiências únicas. Também oferece, um ponto de vista ‘recente, natural e holístico’ dos fenômenos, assim como flexibilidade” (Sampieri; Collado; Lucio, 2006, p. 15).

Já a opção por um estudo descritivo se deu pelo fato de que “[...] o estudo descritivo pretende descrever ‘com exatidão’ os fatos e fenômenos de determinada realidade” (^{Triviños, 1987}, p. 110). Para o autor, “[...] os estudos descritivos exigem do investigador, para que a pesquisa tenha certo grau de validade científica, uma precisa delimitação de técnicas, métodos, modelos e teorias que orientarão a coleta e interpretação dos dados” (Triviños, 1987, p. 112).

A pesquisa exploratória aparece como alternativa de pesquisa quando as informações pretendidas precisavam ser visualizadas como um todo. Para ^{Gil (2008}, p. 27), as pesquisas “[...] exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato”. Assim, a pesquisa qualitativa associada à pesquisa descritiva e exploratória apresentou-se como uma opção viável para atingir os objetivos deste estudo.

Instrumentos

Nesta seção, trata-se dos instrumentos utilizados na pesquisa, a saber: questionário aberto; sondagem; o Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil; diário de campo. Por fim, aborda-se como se deu o procedimento de coleta de dados.

Resultados

Antes de discutir os resultados, apresenta-se, a seguir, como se deram os nove encontros realizados.

3° Encontro: Jogo da memória

No terceiro encontro, foram realizadas as atividades correspondentes à primeira etapa do Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica tátil: Jogo da memória. Para os alunos com cegueira, o jogo foi adaptado de forma que pudesse ser percebido pelo tato; e, para os demais, o jogo foi composto por variáveis gráficas impressas. As variáveis gráficas trabalhadas no jogo da memória serviram como introdução e treinamento dos alunos, uma vez que elas foram utilizadas na atividade posterior referente à legenda. Para ^{Almeida (2010}, p. 138), “[...] a legenda do mapa (processo de simbolização) e o uso de um sistema de coordenadas, devem ser conceitos entendidos antes do último estágio que seria o da decodificação e leitura dos mapas”.

No momento da construção das peças que faziam parte do jogo tátil, levaram-se em consideração as orientações de ^{Soler (1999}) em relação às sensações positivas, e se tomaram os cuidados relatados por ^{Oliveira (2002}) no momento de seleção das texturas. Inicialmente, explicou-se aos alunos o funcionamento do jogo. Para os alunos com cegueira, foram distribuídos os cartões componentes do jogo sobre a mesa e, um a um, os cartões foram apresentados aos alunos. Em seguida, apresentou-se o flanelógrafo/tabuleiro aos alunos e foram efetuadas explicações sobre como esse objeto poderia ser manipulado e a sua caracterização.

Os alunos não tiveram dificuldade em realizar a proposta. Como havia vários conjuntos de peças (forma, símbolo, textura), os alunos sem restrições visuais pediam para jogar com os alunos com cegueira. Entendendo a importância de as atividades serem realizadas com a interação entre todos, a professora Regina buscou vendas que a escola possuía, para que os alunos pudessem jogar com os alunos com cegueira (Figuras 1 e 2).

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Figura 1 Aluna Maria jogando com aluno sem restrição visual 

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Figura 2 Alunos sem restrição visual jogando com peças táteis 

Durante a realização da atividade, percebeu-se que a utilização das peças táteis tornou a aula mais animada e mais atrativa, despertando nos alunos o interesse pela proposta. No decorrer da aula, os alunos puderam trocar os conjuntos de peças e também trocar de pares. Nessa troca de pares, houve uma disputa para jogar com os alunos com cegueira.

Diante dessa atividade, professora e pesquisadora, constataram que o material adaptado, não precisa, necessariamente, ser só para os alunos com cegueira, mas, sim, para todos os alunos. No momento da realização dessa atividade, ninguém poderia dizer que naquela sala de aula havia alunos com cegueira, pois a turma era uma só, a atividade era a mesma e todos estavam usando os mesmos materiais. A prova que precisava para mostrar para pesquisadora e professora que a participação de todos é possível e que não é preciso muito para que isso aconteça.

A professora poderia ter mostrado para os alunos as diferentes variáveis cartográficas, exemplificando com algumas variáveis adaptadas aos alunos com cegueira. A duração da explicação seria menor, podendo, assim, introduzir outros conceitos. Contudo, a aula novamente seria dividida: para os alunos com cegueira, utilização de materiais adaptados; para os alunos sem restrições visuais, variáveis gráficas impressas.

4° Encontro: Ponto de vista

A próxima etapa da pesquisa teve como objetivo fazer com que os alunos compreendessem que os objetos podem ser representados a partir de mais de um ponto de vista (Figura 3). Essa etapa é fundamental para que os alunos entendam que um mapa traz a representação de algo visto de cima.

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Figura 3 Alunos com cegueira conhecendo objetos - Ponto de vista 

Para que os alunos compreendessem melhor, nessa etapa da pesquisa, alguns objetos de uso comum de todos foram representados de forma tátil em dois pontos de vista. Um como se o objeto fosse visto de frente e outro visto de cima. Para exemplificar, foram escolhidos os seguintes objetos: colher, garfo, faca, árvore, caminhão, casa, guarda-chuva, fogão, copo, caneca, xícara com pires, escova de dente e cama. Coisas que fazem parte do cotidiano dos alunos.

5°Encontro: Proporção e escala

Nesse encontro, os alunos foram desafiados a compreender como um objeto pode ser representado em tamanhos distintos sem perder a proporção do real. Para tanto, foram apresentados os conceitos de proporção e escala. Em conversa com os alunos, eles afirmaram não saber o que significava esses dois conceitos.

Antes de iniciar a atividade prática, foi explicado a eles, oralmente, o que seria a escala e sua utilidade em um mapa. Na sequência, os alunos foram conduzidos ao estacionamento da escola para tirar a medida de um carro (Figura 4).

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Figura 4 Turma medindo um carro com um barbante 

Para medir o carro, utilizou-se um barbante. A escolha pelo uso do barbante deu-se em função de ter-se de escolher um objeto contínuo, para medir e, somente depois, o estabelecimento de uma unidade padrão - o metro (^{Almeida; Passini, 2010}). Para as autoras, o trabalho de reconhecer, medir e comparar objetos “[...] é básico para a compreensão da noção de escala que permitirá o estabelecimento de relações de distância entre localidades através do mapa, utilizando-se reduções proporcionais” (Almeida; Passini, 2010, p. 45). Desenvolver esse trabalho com os alunos com cegueira torna-se ainda mais relevante, uma vez que eles precisam da vivência do palpável das partes para entender o todo.

Os dois alunos com cegueira foram convidados a executar a atividade, com o auxílio da professora Regina e da pesquisadora. Os demais alunos acompanharam a atividade, e alguns deles foram convidados a conferir se a metragem era aquela mesma. Na sequência, voltando para a sala de aula, o barbante foi esticado e colocado em cima do suporte do apagador na parte inferior do quadro negro, frisando que aquele era o comprimento do carro.

Utilizando carrinhos de brinquedo de vários tamanhos, os alunos foram convidados a irem até o quadro para colocar o carrinho sobre o barbante e verificar quantas vezes o carrinho caberia sobre o barbante. Nessa atividade, todos os alunos puderam fazer a contagem, e, no momento que os alunos com cegueira foram até o quadro, os colegas os ajudaram na contagem. Esse exercício também foi realizado utilizando o corpo dos próprios alunos, comparados com bonecos. “Ao mapear o próprio corpo, o aluno toma consciência de sua estatura, da posição de seus membros, dos lados de seu corpo” (^{Almeida; Passini, 2010}, p. 47). Essa atividade proporcionou momentos valiosos para todos os alunos, pois, a partir dessa vivência, os alunos formam o autoconhecimento e o conhecimento dos elementos que o formam, podendo pensar que as partes formam um todo, como em qualquer representação.

6° Encontro: Orientação, localização e rosa dos ventos

No sexto encontro, foram apresentados aos alunos os conceitos de orientação, localização e rosa dos ventos. Para os alunos com cegueira, a necessidade da presença e do conhecimento da “[...] rosa dos ventos torna-se indispensável devido à dificuldade proveniente do processo de alfabetização cartográfica, e da compreensão dos termos técnicos ligados à noção espacial” (^{Silva; Silva, 2013}, p. 504).

Na pessoa com deficiência visual, a aprendizagem ocorre de dentro para fora, por meio de construções internas, resultantes de situações vividas em seu meio. Se o professor em sala de aula não proporcionar vivências, práticas e brincadeiras, dificilmente o aluno irá formar esse conhecimento. Sempre que possível, os professores devem desenvolver atividades pedagógicas, com o intuito de fazer com que os alunos se sintam motivados a participar da aula, podendo trazer questões referentes ao cotidiano dos alunos e, também, atividades práticas.

Para começar a atividade proposta nessa fase, os alunos foram questionados a respeito de conceitos relacionados à orientação cartográfica (orientação, localização e rosa dos ventos). Percebendo que os alunos não sabiam do que se tratava, a pesquisadora contou-lhes uma breve história sobre a necessidade de orientação desde os primórdios. Apresentou-se, na sequência, a rosa dos ventos feita com texturas e escrita em Braile. Em seguida, um dos alunos com cegueira foi convidado a ir até a frente da sala com a pesquisadora para demonstrar aos demais como se orientar pelo Sol com a rosa dos ventos.

Para melhor compreensão, os alunos foram levados ao pátio da escola para testar com o calor dos raios de Sol. Como era uma manhã fria, não demorou muito para que os alunos com cegueira identificassem o lado mais quente de seus corpos. Como havia várias rosas dos ventos (Figura 5), todos puderam se posicionar e encontrar os pontos cardeais.

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Figura 5 Rosa dos ventos utilizada durante a atividade 

Voltando à sala de aula, explicou-se aos alunos a utilidade da rosa dos ventos em um mapa, demonstrando com mapas táteis as localizações. Quando explicado os pontos cardeais e colaterais, os alunos com cegueira não tiveram dificuldade em compreender suas orientações. É importante para os alunos com cegueira ter um ponto de referência, pois, a partir desse ponto, os demais podem ser localizados.

7° Encontro: Batalha geográfica

No sétimo dia de pesquisa, foi realizada a fixação dos pontos cardeais que haviam sido trabalhados na aula anterior. A atividade do dia consistiu em um jogo denominado de batalha geográfica, muito parecido com o jogo de batalha naval, jogo comum entre as crianças. O que difere do jogo original são os objetos distribuídos no campo de batalha. Assim, foram construídos tabuleiros táteis para os alunos com cegueira e tabuleiros impressos para os alunos sem restrições visuais, como pode ser visualizado nas imagens da Figura 6.

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Figura 6 Tabuleiros do jogo Batalha geográfica 

Inicialmente, explicou-se aos alunos como o jogo funcionaria, apresentando-lhes os tabuleiros. O tabuleiro trazia outro conceito que eles haviam dito não saber o que significava, que é o conceito de legenda. Assim, com o tabuleiro em mãos, foi mais fácil para os alunos compreenderem o significado de legenda.

Após verificarem quais seriam os objetos do jogo, os alunos distribuíram seus objetos sobre o tabuleiro. É importante frisar que os objetos de ambos os tabuleiros foram os mesmos, para que todos falassem sobre os mesmos assuntos no momento do jogo. A ordem foi para que utilizassem as coordenadas presentes nos tabuleiros associadas à orientação da rosa dos ventos - por exemplo: 2 A Norte.

Essa atividade foi proposta porque trabalha a questão da orientação e localização espacial. “A percepção do espaço e as relações espaciais são partes integrantes da vida do homem e dependem basicamente do sentido da visão” (^{Almeida, 2010}, p. 117). Por esse motivo, a criação de materiais adaptados ao tato é fundamental para os alunos com cegueira, uma vez que não dispõe do sentido da visão.

No decorrer do jogo, os alunos com cegueira jogaram com alunos sem restrições visuais e vice-versa. Os alunos levaram o jogo para casa para poderem brincar mais. Observou-se novamente que o jogo pode ser realizado com todos os alunos.

8° Encontro: Exercício da cidade

Tendo em mente que os “[...] mapas são recursos fundamentais no processo de aquisição de conceitos geográficos e de conhecimentos relacionados com o ambiente” (^{Almeida, 2010}, p. 137), no oitavo encontro realizou-se a sistematização de todos os elementos anteriormente estudados: Título, escala, rosa dos ventos (orientação) e legenda. Esses elementos, quando entendidos e identificados corretamente, possibilitam a leitura de um mapa e o que ele representa.

Para ^{Almeida e Passini (2010}), ler mapas começa com a decodificação, que envolve etapas metodológicas que devem ser respeitadas para uma leitura eficaz. A partir dessa leitura e interpretação do mapa, é possível compreender espaços, formar conceitos, localizações e, até mesmo, fazer uma reflexão crítica do que está sendo representado. Almeida (2010) lembra, ainda, que, para as pessoas com deficiência visual, os mapas têm o poder de criar imagens mentais dos lugares e fornecer uma noção do espaço que depende da visão. Para eles, o mapa e uma bussola podem auxiliar na sua mobilidade, significando autonomia para se orientar nos percursos da vida cotidiana, em roteiros e até viagens. Esse exercício também serviu de avaliação, pois pesquisadora e professora puderam verificar se os alunos compreenderam realmente o significado e a posição de cada elemento no mapa.

Para os alunos, foi entregue uma folha com a legenda (objeto e significado), outra folha demarcada com as extremidades do mapa, para que dentro dessa demarcação fosse construído o mapa, e peças para serem coladas no mapa de acordo com as orientações dadas pela pesquisadora (Figuras 7 e 8). Em seguida, a pesquisadora deu as orientações para a construção do mapa. Assim, todos pegaram o título do mapa e o colaram no local que acreditavam que fosse o lugar do título; colaram a praça no centro do mapa; colaram a igreja ao norte da praça, e assim por diante.

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Figura 7 Alunos com cegueira realizando o Exercício da cidade 

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Figura 8 Foto a turma toda realizando o Exercício da cidade 

^{Almeida e Passini (2010}) dizem que uma leitura de mapa começa com a observação do título. Temos de saber qual o espaço representado, seus limites e suas informações. Depois, é preciso observar a legenda, relacionando os significantes e o significado dos signos relacionados na legenda. Em qualquer mapa, as regras de interpretação são as mesmas, assim como nos mapas táteis. Saber posicionar o mapa, reconhecer o título e conhecer a legenda são os primeiros passos.

Discussão dos resultados

Diante dos resultados obtidos com a aplicação do Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil, foi possível visualizar que, em uma sala de aula na qual alunos e professores se sentem motivados a aprender juntos e respeitando suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um progresso na história da educação brasileira (^{Silva; Aranha, 2005}).

A ideia de levar para a sala de aula uma proposta de ensino que aliou teoria com a prática (como o concreto, palpável) foi uma ideia que instigou os alunos a quererem participar da aula, o que, de certa maneira, estimula os próprios professores a quererem mais de seus alunos. Para tanto, a brincadeira e o jogo foram fundamentais para a união e a interação entre todos os alunos. Além disso, os materiais utilizados no desenvolvimento das propostas são de fácil acesso, o que possibilita que as atividades possam ser replicadas com outras turmas. Quando se observou que propostas diferenciadas, elaboradas pensando no todo da sala de aula podem mudar o comportamento de uma turma inteira, lembra-se de ^{Gomes e Barbosa (2006}) quando abordam a importância da elaboração de práticas mais igualitárias.

Outra questão que merece ser destacada é que, durante o desenvolvimento das atividades do programa, houve a aceitação dos alunos com deficiência como parte do grupo. Isso fica evidente quando a professora participante da pesquisa comenta que até os alunos com um pouco mais de dificuldade para acompanhar puderam interagir com mais segurança, pois o aluno com deficiência intelectual, que sempre procurou ficar calado durante as aulas, conseguiu se expressar. Assim, o aluno pôde tirar suas dúvidas, interagiu com os demais, realizou as atividades solicitadas como se não existisse distinção entre suas perguntas e as dos colegas. Sempre que as dúvidas eram lançadas todos paravam para ouvir, pois, naquele momento, a dúvida poderia ser a de qualquer colega.

Considerações finais

A presente pesquisa teve como objetivo analisar os efeitos do Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil e a introdução à leitura de mapas, aplicado no contexto da sala de aula comum. O projeto foi realizado em parceria com a professora Regina (regente) e com a professora Adrieli (professora de apoio), ambas de uma escola municipal de um município de pequeno porte, localizado na região oeste do estado do Paraná.

Com a liberação dos horários reservados para as aulas de Geografia para a realização da pesquisa, foi possível desenvolver a proposta sem dificuldade. A descrição do processo de desenvolvimento do programa com a turma indicou que esse programa contribuiu de maneira significativa para o aprimoramento da capacidade dos alunos de fazerem a leitura de mapas, uma vez que os incitou à compreensão das noções de proporção, escala, orientação e localização geográfica, bem como provocou o contato com as visões horizontal e vertical e a aprendizagem da leitura de legendas e da rosa dos ventos. Além disso, antes de participarem do Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica tátil, os alunos participantes não sabiam claramente o que eram mapas e quais as funções deles, mas, após a participação no Programa Educacional, conseguiram ler, interpretar e construir mapas com uma estrutura simples.

Infere-se, portanto, que o programa desenvolvido pode ser um recurso eficaz para a leitura e a interpretação de mapas para ser trabalhado no contexto da sala de aula comum, pois, além de ter havido a participação e interesse de todos, houve também a interação e, por que não dizer, a inclusão de todos. Cabe lembrar que a escola contava com mapas táteis, porém a professora não sabia como fazer uso deles, e apresentar um mapa ao aluno não significa que o aluno saiba fazer uso dele. Assim, não basta que a escola tenha mapas adaptados, é necessário preparar os professores para saberem usá-los corretamente.

Espera-se que a proposta de trabalho desenvolvida nesta pesquisa possa ser reproduzida e aperfeiçoada, não só por pesquisadores da área da Cartografia e Geografia, mas também por professores de Educação Especial, para que possam realizar trabalhos de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil e leitura de mapas no cotidiano escolar. Ressalva-se que essa construção de conhecimento a partir do desenvolvimento do Programa Educacional de Introdução à Linguagem Cartográfica Tátil foi lenta e trabalhosa, mas ninguém disse que seria uma tarefa fácil. Trabalhar com um grupo tão diverso significou enfrentar barreiras e desafios; apesar disso, o resultado foi recompensador. Trabalhar com a diversidade não é fácil e talvez nunca será. Por isso, salienta-se a importância da presença de um professor de apoio em sala, pois sem ele é impossível atender a todos.