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Introdução
A partir das necessidades cada vez mais dinâmicas da sociedade atual, a administração pública vê-se constantemente impelida a produzir bens e serviços públicos que sejam satisfatórios e adequados aos seus usuários, respeitando seus pontos de vista e interesses. A fim de garantir a eficácia e lisura dos serviços prestados, o próprio usuário é convidado a participar das políticas públicas de forma mais ativa. Esta inserção efetiva do cidadão em processos de tomada de decisão ou de execução dos serviços pode ser efetivada por meio da coprodução.
Segundo Bovaird et al. (2021), a coprodução é um modelo que engloba diferentes partes interessadas na produção e prestação de serviços públicos. De acordo com o autor, trata-se de uma forma de organização social que envolve o setor público, usuários e a comunidade auto-organizada. Na visão de Tu (2022), a coprodução é uma forma de prestação de serviços que valoriza a igualdade de participação entre profissionais e usuários, buscando melhorar a qualidade e eficácia dos serviços públicos por meio do engajamento ativo dos cidadãos.
Na área da educação, verificar como acontece a coprodução é fundamental para compreender como melhorar os serviços por meio da participação, não só dos familiares e alunos, mas também de uma multiplicidade de atores que se envolvem para que o ensino possa ocorrer de forma plena. Alguns estudos se propõe a analisar a participação dos pais em atividades de leitura ou cuidados infantis, por exemplo: Pestoff; Osborne; Brandsen, 2006;Pestoff, 2012; Andersen; Nielsen, 2016; Andersen; Nielsen; Thomsen, 2018.
Sabe-se que a coprodução pode ocorrer em diferentes etapas do ciclo de serviço. Para facilitar a análise em vários contextos e permitir a comparação de descobertas empíricas, Nabatchi, Sancino e Sicilia (2017) criaram uma tipologia que classifica a coprodução em três níveis - individual, em grupo e coletivo -, e quatro fases do ciclo de serviço - co-comissionamento, co-design, co-entrega e co-avaliação. Adicionalmente, Pestoff (2012) e Soares e Farias (2019), propõem cinco tipos distintos de participação na escola: econômica, política, social, específica do serviço e de suporte básico.
No entanto, há escassez de estudos sobre a coprodução em diferentes níveis de governo ou setores (Bovaird; Loeffler, 2013), o que indica uma importante esfera de investigação na área da educação, abrangendo níveis de ensino distintos. Além disso, a maioria dos estudos científicos existentes se concentra nos Estados Unidos e na Europa (Soares; Farias, 2019). Nesse sentido, a análise da coprodução pode oferecer uma contribuição significativa para o desenvolvimento de políticas públicas alinhadas com as demandas locais. Isso ocorre porque a coprodução envolve aspectos tanto políticos quanto técnicos, permitindo a participação dos cidadãos em decisões importantes sobre serviços e priorização de resultados (Bovaird; Loeffler, 2022).
Acredita-se que a coprodução na escola estimule uma cidadania ativa, fortalecendo a conexão entre a escola e a sociedade, promovendo responsabilidade compartilhada e engajamento para uma educação de qualidade. Diante disso, o objetivo geral deste estudo é analisar a coprodução nos serviços públicos de educação em escolas de Campina Grande/PB. Ressalta-se que este artigo faz parte de um projeto de pesquisa mais amplo1, que analisará outros níveis de ensino posteriormente.
A metodologia empregada consiste num estudo de dois casos de natureza qualitativa. Foram selecionadas duas escolas, com níveis de escolaridade diferentes: uma regida pelo Município e outra pelo Estado. Essa abordagem permitirá a realização de um estudo comparativo entre esses dois contextos distintos. Serão conduzidas entrevistas com alunos, pais, professores e gestores escolares. Além disso, os dados obtidos serão triangulados com pesquisa documental e observações realizadas no campus de estudo, para posterior análise de conteúdo.
Coprodução dos serviços públicos e a educação
Num passado recente, observou-se uma mudança significativa na forma como as políticas públicas e os serviços são planejados e executados. A concepção do cidadão como um mero cliente passivo dos serviços públicos foi substituída por uma abordagem mais interativa e negociativa, com o objetivo de descentralizar e horizontalizar o processo, em contraposição à abordagem anterior, de cima para baixo. Como resultado, o serviço público tem sido incentivado a ser cada vez mais coproduzido entre os profissionais e gestores de órgãos públicos juntamente com os cidadãos e a comunidade (Bovaird, 2007).
A coprodução, termo utilizado para descrever a colaboração dos cidadãos com os prestadores de serviços públicos, foi mencionado pela primeira vez na década de 1970 por ElinorOstrom e seus colegas pesquisadores (Ostrom, 1996). Whitaker (1980), destaca que a coprodução redireciona e auxilia os agentes do serviço público na prestação desses serviços. Já Ostrom (1996), também define a coprodução como uma visão colaborativa e cooperativa entre pessoas que não pertencem à mesma organização, na utilização de insumos - inputs -, para a produção de um bem ou serviço público.
Desde então, diversos estudos têm sido conduzidos com o objetivo de delimitar o conceito, explorando os níveis de participação e a importância da coprodução (Whitaker, 1980; Parks et al., 1981; Brudney; England, 1983). Esses estudos abordam também a motivação dos usuários para a coprodução e seus efeitos na qualidade dos serviços e na satisfação dos cidadãos (Bovaird; Loeffler, 2012; Osborne; Strokosch, 2013; Bezerra; Junior; Cavalcante, 2022).
Segundo Barddal e Torres (2020), é possível observar que o Brasil passou a ser considerado um grande celeiro de experiências de participação democrática em todas as esferas do governo, em grande parte incentivadas pela Constituição promulgada em 1988, que estimula a criação de conselhos e outros mecanismos democráticos em todo o território nacional. No entanto, há serviços nos quais a prestação está indissociavelmente ligada a algum grau de coprodução entre usuários e profissionais, como é o caso dos serviços de saúde, combate a endemias (Chaebo; Medeiros, 2017) e educação (Honingh; Bondarouk; Brandsen, 2020).
Especificamente na educação, os serviços de ensino e aprendizagem desempenham um papel crucial na sociedade, pressupondo a existência de um contexto social em que algumas pessoas auxiliam outras a adquirir conhecimentos. É por essa razão que, para muitos, a educação se torna uma carreira vocacional, uma vez que está relacionada ao trabalho e é considerada um dos serviços mais importantes para a sociedade (Rubalcaba, 2022).
A prestação de serviços de educação é uma relação simultânea e indissociável entre aluno e instituição. Oliveira (2000) enfatiza que ao considerarmos o sistema escolar, é importante lembrar que ele é composto por um conjunto diverso de pessoas e que, devido às diferentes fases de desenvolvimento dos alunos, envolve muitas interações complexas e contínuas. Assim, mais do que uma função profissionalizante, a escola compõe-se socialmente como uma forma de preparar para a vida, em todos os seus aspectos.
Nessa perspectiva, o estudo realizado por Pestoff (2006), em oito países europeus, teve como objetivo analisar a participação dos pais no contexto pré-escolar. Concluiu-se que o envolvimento dos familiares na escola e a abertura dos profissionais, ainda representa uma dificuldade para instituições públicas e privadas. A pesquisa conduzida por Pestoff (2012), na Suíça, também reiterou essa mesma conclusão. O estudo de Jakobsen (2013), por sua vez, identifica benefícios favoráveis provenientes de uma medida governamental que tem como alvo pais imigrantes com filhos em idade pré-escolar. Por outro lado, Thomsen e Jakobsen (2015) não conseguiram encontrar efeito nos esforços dos pais.
No contexto nacional, apesar de não citar o termo coprodução, destaca-se o estudo de Alves et al. (2013), que analisou o impacto do envolvimento dos familiares na performance educacional dos filhos, mediante distintos graus de investigação ou medidas de observação. Soares e Farias (2018), dedicam-se a fazer um levantamento acerca das leis e regulamentos que incentivam a coprodução no contexto brasileiro, identificando como governo e escola promovem a participação de familiares na educação. Ainda, Soares e Farias (2019),descrevem as maneiras de colaboração no ensino fundamental público, realizadas pelos parentes dos alunos, e o impacto dessa participação na vida escolar dos estudantes.
Observa-se, pelos estudos apresentados, que a coprodução pode acontecer em diferentes etapas e tipos do serviço público, envolvendo distintos atores e níveis de participação. O próximo tópico discute distintas tipologias de coprodução encontradas.
Tipologias de coprodução
A partir da revisão da literatura existente sobre coprodução, é possível identificar diferentes tipologias desenvolvidas para facilitar a comparação, análise e compreensão de casos e experiências. Num estudo recente, Gouveia Júnior, Bezerra, e Cavalcante (2023) identificaram algumas dessas tipologias, como por exemplo, o estudo de Whitaker (1980), que propõe um modelo de interação social baseado em três elementos: solicitação, assistência e ajuste mútuo. Esse modelo sugere que as relações sociais se desenvolvem a partir da troca de solicitações, da oferta de assistência e do ajuste mútuo de expectativas e ações.
Outra abordagem interessante sobre coprodução é apresentada no estudo de Brudney e England (1983), que aborda o conceito de colaboração entre atores estatais e leigos na prestação de serviços públicos. Os autores destacam que essa colaboração pode ser classificada em três níveis: individual, grupal e coletiva. Por outro lado, Bovaird (2007), propõe uma classificação para compreender os níveis de envolvimento dos usuários nesse processo. Esses níveis representam graus variados de participação, abrangendo desde
uma abordagem mais tradicional - provisão clássica dos serviços pelos profissionais -, até um envolvimento mais ativo da comunidade - auto-organização comunitária na provisão dos serviços.
Além disso, outros autores também têm contribuído com suas classificações para a participação cidadã na produção de serviços públicos. Salm e Menegasso (2010), por exemplo, classificam a participação cidadã em nominal, simbólica, funcional, representativa com sustentabilidade e coprodução para mobilização comunitária. Já Osborne e Strokosch (2013), propõem as categorias de coprodução de consumo, participante e ampliada.
Brandsen e Honingh (2016) também apresentam uma classificação baseada em diferentes estágios da implementação de serviços essenciais e complementares, incluindo coprodução na concepção/design e implementação desses serviços. Por fim, Mees et al. (2018), propõem uma classificação baseada no tipo de interação, papel e tipo de cooperação do cidadão, e na distribuição de contribuições e benefícios. É importante ressaltar que essas diferentes classificações apresentam nuances e complementaridades que podem ser úteis na compreensão do fenômeno da participação cidadã na produção de serviços públicos.
Verifica-se, portanto, que uma série de tipologias tem sido propostas pelos autores, avançando os estudos sobre o tema. No entanto, também é notável a complexidade do conceito e a dificuldade de se propor um modelo universal. Reconhece-se, contudo, a importância que as tipologias têm para comparar resultados empíricos. Nesse sentido, o presente estudo adotou o modelo de Nabatchi, Sancino e Sicilia (2017), que consiste numa inovação do modelo proposto por Brudney e England (1983), juntando colaborações e avanços posteriores, considerado pela pesquisa uma tipologia robusta e atual, de fácil operacionalização.
A matriz 3x4
A tipologia proposta por Nabatchi, Sancino e Sicilia (2017), considera a coprodução como um conceito guarda-chuva, abrangendo uma ampla diversidade de atividades que podem ocorrer em qualquer fase do ciclo do serviço público. Com o intuito de simplificar a identificação do conceito, os autores elaboraram uma tipologia ilustrada com múltiplos exemplos, culminando numa matriz 3x4, que combina estágios do ciclo do serviço com níveis de coprodução. Para tal, os escritores segmentam o termo em duas partes: o prefixo ‘co-’, que se refere aos agentes envolvidos, e o termo ‘produção’, associado ao processo de prestação de serviços.
Nesse sentido, os autores consideram os três níveis de coprodução propostos por Brudney e England (1983): individual, grupal e coletivo. A coprodução individual ocorre quando um ator estatal e um ator leigo trabalham diretamente, de modo que o ator leigo é pessoalmente beneficiado em maior parte. A coprodução grupal acontece quando um ou mais atores estatais trabalham, direta e simultaneamente, com um grupo ou categoria de atores leigos. Já a coprodução coletiva realiza-se quando um ou mais atores estatais trabalham em conjunto com vários atores leigos para tratar de assuntos de interesse coletivo.
Esses diferentes níveis de coprodução estão ligados às fases do ciclo do serviço público. Osborne e Strokosch (2022), destacam que não é plausível conceber que a formulação de políticas seja dissociada da real prestação dos serviços. Assim sendo, Nabatchi, Sancino e Sicilia (2017), consideram que a coprodução pode ser realizada em todas as quatro fases do ciclo do serviço público (Bovaird, 2007; Loeffler; Bovaird, 2016; Sicilia et al., 2016), que os autores descrevem como sendo: co-comissionamento, co-design, co-entrega e co-avaliação.
No co-comissionamento, diretrizes e prioridades são estabelecidas por políticos e gerentes, com a participação dos cidadãos, como nos orçamentos participativos, por exemplo. No co-design, a experiência dos usuários é incorporada para planejar e modificar os serviços públicos. Na co-entrega, tanto os atores estatais quanto os cidadãos estão envolvidos na prestação dos serviços. Já na co-avaliação, os serviços são monitorados e avaliados, permitindo que os cidadãos ofereçam um feedback para melhorias.
Quadro 1 Matriz 3x4.
| Fase do ciclo do serviço | |||||
| Co-comissionamento | Co-design | Co-entrega | Co-avaliação | ||
| Nível de coprodução | Individual | Benefícios pessoais / Natureza prospectiva | Benefícios pessoais / Natureza prospectiva ou simultânea | Benefícios pessoais / Natureza simultânea | Benefícios pessoais / Natureza retrospectiva |
| Grupal | Benefícios pessoais e sociais / Natureza prospectiva | Benefícios pessoais e sociais / Natureza prospectiva ou simultânea | Benefícios pessoais e sociais / Natureza simultânea | Benefícios pessoais e sociais / Natureza retrospectiva | |
| Coletivo | Benefícios sociais / Natureza prospectiva | Benefícios sociais / Natureza prospectiva ou simultânea | Benefícios sociais / Natureza simultânea | Benefícios sociais / Natureza retrospectiva | |
Fonte: adaptado de Nabatchi, Sancino e Sicilia (2017).
A tipologia proposta por Nabatchi, Sancino e Sicilia (2017), é uma contribuição relevante para a pesquisa e prática científica, facilitando a identificação da coprodução e sendo aplicável em diversas áreas, inclusive na educação. Ademais, analisando as práticas de coprodução e suas tipologias, é possível detectar distintos tipos ou níveis de participação, melhor debatidos no próximo tópico.
Tipos de participação nos serviços educacionais
Para construir uma sociedade mais plural e democrática, é essencial que a participação dos cidadãos seja incentivada e valorizada, em vez de serem considerados apenas receptores passivos de serviços do Estado (Schommer; Tavares, 2017). Além disso, a criação de conselhos, comitês, fóruns e grupos de trabalho em várias áreas do governo e em parceria com a sociedade são uma maneira de promover políticas públicas mais abertas e orientadas para os interesses do cidadão.
De acordo com Gohn (2006) e Islahi e Nasrin (2022), a participação da sociedade civil em instituições educacionais é importante, uma vez que contribui para a educação não-formal. Essa abordagem complementa a formação do aluno para além do currículo escolar, por meio de temas adicionais, experiências compartilhadas e a participação de uma ampla variedade de atores. A inclusão de diferentes formas de coprodução na esfera dos serviços educacionais reforça ainda mais essa ideia. Nesse sentido, Pestoff (2012) propõe quatro tipos de participação cidadã na escola: econômica, política, social e específica do serviço.
A participação econômica é caracterizada pela contribuição de recursos materiais, tais como doações em dinheiro, materiais para pequenos reparos ou mesmo o comprometimento de tempo para auxiliar nas atividades escolares. Já a participação política significa estar envolvido nas discussões e tomadas de decisão a partir da eleição de representantes em comitês escolares ou por meio do poder de voto em deliberações relevantes para a escola.
De acordo com Pestoff (2012), a participação social é observada de várias formas diferentes, desde o envolvimento de pais na organização de eventos sociais que integrem escola e comunidade, até as contribuições acerca de ações caritativas e beneficentes tanto para a comunidade escolar quanto para a sociedade do entorno.
Por fim, a participação específica do serviço, também chamada por Pestoff (2006) de participação pedagógica, refere-se ao envolvimento dos familiares em atividades específicas, tais como o auxílio na elaboração de materiais, atividades extracurriculares e oficinas, além do suporte a outros projetos educacionais. Esse tipo de participação também pode ser realizado por atores externos à escola, através de iniciativas de educação como palestras e aulas de reforço.
Quadro 2 Tipos de participação na escola.
| Econômica | Envolve a contribuição de tempo e materiais para o funcionamento ou manutenção da escola. |
| Política | Significa estar envolvido nas discussões e tomadas de decisão. |
| Social | Implica planejar e contribuir para vários eventos sociais, como a festa de Natal, festa de primavera etc. |
| Específica do Serviço | Pode ir desde a gestão e manutenção da escola, até ao trabalho nas atividades de ensino e similares. |
| Suporte básico | Atividades sob responsabilidade da família que são premissas para que a educação ocorra. |
Fonte: adaptado de Pestoff (2012) e Soares e Farias (2019).
Analisando o estudo de Pestoff (2006), Soares e Farias (2019) identificaram uma nova forma de participação familiar como consta no quadro 2. Essa forma de participação consiste no fornecimento de condições básicas para que os estudantes possam alcançar uma aprendizagem plena. Tais condições incluem suporte em áreas como saúde, nutrição, educação de valores éticos e morais, bem como outras atividades de responsabilidade da família que são pré-requisitos para o processo educacional.
Com base no referencial teórico abordado, fica evidente a importância de compreender a coprodução nos serviços públicos de educação e sua relação direta com a participação dos usuários, especialmente nas escolas. A análise das tipologias de coprodução e dos diferentes tipos de participação na escola contribui para uma visão mais abrangente dos mecanismos envolvidos nesse processo colaborativo. Nesse sentido, o objetivo deste estudo é investigar a coprodução nos serviços de educação em duas escolas de Campina Grande, Paraíba, levando em consideração a perspectiva dos usuários e dos provedores de serviços. A seguir, será detalhada a metodologia utilizada para o alcance do objetivo proposto.
Metodologia
Para a execução deste estudo, foi utilizada uma abordagem qualitativa, uma vez que tal método permite uma maior interação social e uma compreensão mais precisa do fenômeno em questão. O estudo é classificado como exploratório-descritivo, uma vez que busca descrever e oferecer novos pontos de vista sobre o fenômeno da coprodução na educação (Creswell, 2007).
Inicialmente, foi feito um levantamento das escolas públicas situadas no município de Campina Grande/PB. Para o estudo, optou-se por fazer um comparativo entre dois níveis de ensino: fundamental e médio. Além disso, as escolas estão sujeitas a dois níveis diferentes de administração, municipal e estadual, e estão localizadas em áreas distintas da cidade - Centro e Zona Oeste. Isso enriquece a análise do ambiente de coprodução em cada uma delas, ao proporcionar diferentes perspectivas e pontos de comparação.
A escola de ensino fundamental, codificada como 'E1', é de responsabilidade do Município e está localizada num bairro da Zona Oeste da cidade. Nesta escola, o foco esteve nos anos finais do ensino fundamental, do 6º ao 9º ano, também conhecidos como Ensino Fundamental II. A escolha justifica-se tanto pelo desenvolvimento dos alunos para compreender determinados conceitos e questões, quanto pelo fato de que essa já é uma fase de preparação para o ensino médio. A instituição possui 760 alunos matriculados nos anos finais e 26 professores.
A escola de ensino médio, codificada como 'E2', está sob responsabilidade do governo estadual. Embora a instituição também oferte turmas de Ensino Fundamental II, o foco principal da pesquisa foram os alunos do Ensino Médio. Localizada na região central da cidade, ela possui 260 alunos matriculados no ensino médio e 30 professores em seu corpo docente. Ambas oferecem ensino regular, com tempo de permanência de um turno.
Para a coleta de dados, inicialmente foi realizada uma pesquisa documental, abrangendo sites, páginas de redes sociais das escolas, documentos da prefeitura e do estado para entender a estrutura e funcionamento dos órgãos e entidades envolvidas. Para o levantamento de dados primários, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os sujeitos da pesquisa, incluindo os coprodutores regulares, tais como professores e gestores de topo, e os consumidores regulares: alunos e seus familiares. Além destes, também buscou-se identificar participantes autônomos ou de outras instituições, organizações da sociedade civil ou empresas envolvidas na escola.
Também foi conduzida uma observação não participante nas escolas para uma melhor compreensão dos contextos. Os roteiros para as entrevistas foram elaborados em colaboração conjunta com integrantesde um grupo de estudos que trabalha com a temática da coprodução, com base nas tipologias de análise presentes no quadro 3.
Quadro 3 Categorias de análise.
| Dimensões | Categorias | Autores |
| 1. Tipos de coprodução por nível e fase do ciclo de serviço | 1.1 Co-Comissionamento; 1.2 Co-Design; 1.3 Co-Entrega 1.4 Co-Avaliação | Nabatchi et al 2017 |
| 2. Nível de Coprodução | 2.1 Individual 2.2 Grupal 2.3 Coletivo | Nabatchi et al 2017 |
| 3. Tipos de participação na escola | 3.1 Econômica 3.2 Política 3.3 Social 3.4 Pedagógica 3.5 Suporte básico | Pestoff 2006; Soares e Farias 2019 |
Fonte: autores (2023).
Ao todo, foram realizadas treze entrevistas individuais e quatro grupos focais, ilustrados no quadro 4. Os grupos focais referem-se a entrevistas direcionadas a um grupo de pessoas que têm conhecimento do tópico, cujos dados são socialmente construídos (Merriam, 2009). Para consultar os pais da escola E2, diante da dificuldade de acesso presencial, foi disponibilizado um questionário online contendo questões abertas. Todas as entrevistas foram gravadas com o consentimento dos participantes, transcritas e analisadas. As entrevistas ocorreram no período de outubro de 2022 a maio de 2023.
Quadro 4 Participantes da pesquisa.
| Código | Modalidade | Participante |
| Escola municipal de ensino fundamental (E1) | ||
| GE1 | Entrevista individual (presencial) | 1 gestor escolar |
| P1a; … P1d | Entrevista individual (presencial) | 4 professores |
| A1a | Grupo focal (presencial) | 6 alunos |
| A1b | Grupo focal (presencial) | 6 alunos |
| R1a; … R1g | Entrevista individual (presencial) | 7 pais/responsáveis |
| Escola estadual de ensino médio (E2) | ||
| GE2 | Entrevista individual (presencial) | 1 gestor escolar |
| P2 | Grupo focal (online) | 4 professores |
| A2 | Grupo focal (presencial) | 12 alunos |
| R2 | Questionário (online) | 6 pais/responsáveis |
Fonte: autores (2023).
No que diz respeito aos procedimentos de análise de dados, foi aplicada a técnica de análise de conteúdo de Bardin (2016). Inicialmente, foi feita a organização dos dados por meio das transcrições. Em seguida, houve a exploração do material e a codificação dos dados. Por fim, os resultados foram analisados e discutidos com base nas dimensões e tipologias expostas no Quadro 3, por meio de inferências e interpretações dos dados, levando em consideração as categorias propostas.
Resultados e discussão
Os resultados estão organizados da seguinte forma: inicialmente, serão identificadas as formas de coprodução conforme a tipologia 3x4. Em seguida, serão classificados os tipos de participação de acordo com as categorias propostas pelos autores.
Fase de co-comissionamento
Em ambas as escolas, é observado que a fase inicial de identificação e priorização estratégica dos serviços ocorre previamente, cujas diretrizes são recebidas praticamente prontas das secretarias de educação estadual e municipal. No entanto, existe espaço para adaptação dessas diretrizes de acordo com a realidade de cada escola. É nesse ponto que entra a possibilidade de participação dos cidadãos por meio dos conselhos escolares.
Na escola E2, existe a presença do orçamento democrático escolar, um importante espaço de co-comissionamento. Nesse contexto, alunos e toda a comunidade escolar são consultados sobre os itens de capital, haja vista que, os recursos destinados ao custeio, são utilizados para a manutenção da escola. De acordo com o relato de GE2, “todos os anos nós fazemos. Porque a manutenção financeira da escola vem de dinheiro de programas federais e estaduais (...) mas nós fazemos um orçamento junto com a comunidade”. A presença do orçamento democrático é uma característica comum nas escolas estaduais, não havendo uma prática similar na esfera municipal. Sobre isso, os professores afirmam:
Eu participei do orçamento esse ano, eu acho que foi na verdade agosto ou setembro. Mas é aberto para toda a comunidade, os professores, alunos, o conselho, chamam todos. (...) Antes eles passam conhecimento do que é, como é o processo, o que pode… Eles fizeram levantamento de sugestões com os alunos antes da reunião, nas salas, e aí botaram lá no quadro.(P2)
Com relação à retomada das aulas presenciais durante a pandemia da Covid-19, observa-se diferenças entre as escolas E1 e E2 no processo decisório. Na escola E1, essa determinação é estabelecida pelo conselho municipal, embora este conte com a participação de membros da sociedade civil. Por outro lado, na escola E2, além de acatar as diretrizes da secretaria de educação, houve um levantamento das condições,
considerandocomorbidades e restrições médicas. Inclusive, foi realizada uma consulta aos alunos e pais para compreender suas perspectivas e verificar se havia disponibilidade para o retorno às aulas presenciais.
Fase de co-design
O co-design pode ser implantado, tanto de maneira prospectiva, antecedendo a execução do serviço, quanto simultânea à sua execução. Essa abordagem representa uma estratégia colaborativa que envolve a participação ativa dos usuários-beneficiários na elaboração de políticas públicas e serviços governamentais (Nabatchi; Sancino; Sicilia, 2017).
Uma prática de co-design, presente nas duas escolas, é o conselho escolar, uma iniciativa que envolve representantes de diversas áreas, como professores, alunos, pais e membros da comunidade externa. Além de desempenhar um papel fundamental na execução orçamentária e prestação de contas, o conselho atua sempre que é necessário tomar decisões de interesse da comunidade escolar. O entrevistado GE1 destaca a presença de dois conselheiros, que são representantes de pais engajados na escola e participam ativamente de todas as tomadas de decisões. De acordo com GE1, “sempre que a gente precisa, eles estão aqui”.
Outro aspecto relevante do co-design está relacionado ao planejamento de eventos e atividades. Em ambas as escolas, é possível observar o envolvimento dos professores, da equipe gestora e dos próprios alunos nesse processo. Sobre isso, os alunos da escola E1 afirmam que
“quando tem algum evento aqui na escola eles normalmente fazem reunião com os presidentes (de turma) para ver como vai fazer. Tipo na gincana, eles dividem algumas equipes e cada um toma a liderança de fazer cada coisa. Mas a maioria das coisas a gente faz uma reunião com os líderes e decide como vai fazer.”(A1)
Na escola E2, os alunos também demonstraram colaborar na decoração e em outras tarefas da gincana escolar, na qual cada equipe é responsável por uma atividade específica. No entanto, um dos alunos mencionou que “no São João também teve que ornamentar e ganhamos pontos”. Essa declaração pode indicar que a participação nos eventos é incentivada por meio de recompensas, em que aqueles que não participam podem sofrer certas desvantagens, ou até mesmo que a participação seja obrigatória, descaracterizando a ação como não sendo de coprodução, já que esta tem natureza voluntária, conforme evidenciam Verschuere, Brandsen e Pestoff (2012).
Foi observado que ambas as escolas possuem líderes de turma, cuja função é atuar como intermediários entre os alunos e a direção, levando as demandas dos estudantes e informando sobre decisões da administração. Essa estrutura poderia ser uma oportunidade interessante para promover o co-design. No entanto, é perceptível que a participação desses líderes junto à administração muitas vezes assume um caráter mais burocrático ou simbólico do que verdadeiramente produtivo, resultando em escassos resultados tangíveis e concretos.
Além disso, na Escola E1, A1b relata que “na minha sala, várias pessoas dão sugestões de coisas e quando os professores gostam eles vão lá e discutem essas coisas”. Na Escola E2, os professores também mencionam que há abertura em relação à participação e às sugestões dos alunos no que diz respeito às aulas e outras atividades relacionadas aos métodos de ensino. Segundo P2, os alunos “são sempre participativos, gostam de participar, se envolvem”. No entanto, A2 ressalta que a abertura em relação à participação varia de acordo com o professor.
Fase de co-entrega
A co-entrega ocorre por meio da colaboração entre os atores estatais, os usuários e outros agentes envolvidos, que trabalham em conjunto para fornecer serviços públicos diretamente ou aprimorá-los simultaneamente à sua prestação. Na área da educação, mais especificamente nas escolas estudadas, são observadas diversas atividades de co-entrega, nas quais ocorrem parcerias com o poder público, universidades, psicólogos e outros voluntários.
Essas parcerias envolvem a realização de palestras, aulas de dança e outras atividades complementares ao ensino, tornando-se uma abordagem promissora nessa fase. De acordo com GE1: “É bem abastecido de universidade aqui. Bem, a semana passada mesmo, teve uma que veio para cá para abertura da semana do livro e deu uma palestra aí bem bacana”. GE2 também destaca a presença significativa de cooperações: “A gente tem parceria com o Cine São José, que é um órgão do Estado (...) Temos uma ONG chamada ‘Help’ que eles fazem um atendimento motivacional, de autoajuda”. As ações mencionadas ampliam as oportunidades de aprendizado e crescimento, proporcionando uma educação mais completa e abrangente.
Na escola de ensino fundamental (E1), há relatos de todos os entrevistados sobre uma série de parcerias estabelecidas com membros externos à escola. Essas alianças desempenham um papel importante na co-entrega dos serviços de educação. Um exemplo notável é o Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência, uma iniciativa colaborativa envolvendo a Polícia Militar, a escola e a família. O propósito desse programa é capacitar os estudantes com conhecimentos para uma vida saudável, livre de drogas e violência.
Através do diário de observação do dia 10 de maio de 2023, foi possível constatar a presença de cartazes com anúncios de aulas de capoeira, projeto de leitura denominado “Gelateca”, entre outros. Os alunos também relataram a atuação numa organização chamada Núcleo de Cidadania de Adolescentes- Nuca -,espaço de cidadania atuante na comunidade e presente nos municípios participantes do Selo Unicef. A atuação do Nuca na escola, visapromover o conhecimento dos direitos e superação das desigualdades na vida dos adolescentes: “A gente tem uma organização chamada Nuca e a gente sempre tá aqui fazendo palestras ou até mesmo brincadeiras, tirando o pessoal da sala para um momento de descanso, normalmente depois de uma semana de prova. (...) Sempre ajudando assim” (A1a; A1b). A organização também atua visando estruturar grêmios estudantis nas escolas, segundo os próprios alunos da instituição.
Na Escola E1, os alunos têm o hábito de contribuir vendendo rifas para arrecadar recursos destinados à realização de eventos escolares. Além disso, a própria escola promove bazares, nos quais roupas são arrecadadas pelos funcionários e professores, com o intuito de angariar fundos para ocasiões especiais, conforme destacado por P1b:
“Já agora mesmo a gente está fazendo um bazar que é pro dia das mães. Esse dinheiro é arrecadado e a gente sempre faz, os professores entram com doação de roupa, enfim, os funcionários da escola. E a gente faz o bazar e esse dinheiro é revertido para a festa do dia das mães.” (P1b)
Tanto os professores quanto os alunos relataram a presença de voluntários que ministram aulas de reforço na escola. Além disso, foram identificados projetos universitários destinados a auxiliar os alunos nas atividades de leitura.
Outra forma de envolvimento dos alunos foi a colaboração com os funcionários e professores da escola na criação de uma horta. Essa horta passou por uma reforma significativa, uma vez que durante a pandemia, sua manutenção foi interrompida devido à ausência de pessoas na escola, conforme mencionado no relato: “A gente fez uma horta no ano passado com alguns alunos, a gente fez uma reforma bem boa. Porque na pandemia, pararam a horta porque ninguém estava vindo para a escola” (A1a). Vale ressaltar que os legumes e hortaliças cultivados na horta são utilizados na própria cozinha da escola.
Ainda na escola E1, é possível resgatar que não só o desenho e ideias, mas também a execução dos eventos escolares são realizados em conjunto pelos funcionários e alunos, caracterizando uma prática de co-entrega. Além disso, em alguns desses eventos, a comunidade e os pais também participam ativamente, como menciona o respondente P1b: “A gente tem alunos que têm pais musicistas, então quando a gente precisa, trazemos eles para a escola.” A colaboração dos pais contribui significativamente para o sucesso desses eventos sociais.
Outro aspecto importante a ser destacado é a parceria estabelecida entre a escola e uma instituição que é braço social de uma empresa, por meio da prefeitura municipal, que reconhece as melhores práticas de alunos e professores com os prêmios Aluno nota 10 e Educador nota 10. Essa parceria incentiva e valoriza as conquistas individuais de alunos e educadores, promovendo um ambiente de excelência e reconhecimento dentro da escola.
No que diz respeito à escola de ensino médio (E2), é possível identificar no relato uma dessas parcerias que aconteceram na escola em forma de palestra: “Recentemente, tivemos duas palestras com relação à consciência negra, que estava agora no mês de novembro, que era o mês da consciência negra” (P2). Outro respondente do grupo focal P2 destaca que a escola contava com um projeto denominado ‘Transformar amar’, que contava com a atuação de uma psicóloga voluntária. No entanto, o professor ressalta que essas atividades têm um foco significativo no terceiro ano, mas seria benéfico expandi-las para outras séries.
Conforme uma das integrantes do grupo focal P2, uma das atividades da gincana geraram benefícios sociais para além dos muros da escola:
“Antes da pandemia teve uma tarefa da gincana muito interessante que era para eles (os alunos) visitarem abrigos de idosos e fazernum dia divertido. De contar história, de levar música pra eles… Infelizmente esse ano não foi possível porque os abrigos proibiram visita por causa da pandemia, por causa da Covid-19, mas foi muito interessante.”(P2)
Na escola E2, por outro lado, houve relato de que os projetos em questão requerem tempo de planejamento e recursos, o que sobrecarrega os professores que já têm um conteúdo extenso para ministrar. Nessa perspectiva, é evidente a falta de pessoal responsável por coordenar tais projetos na escola E2, considerando que as instituições educacionais, de forma geral, possuem uma quantidade limitada de profissionais para auxiliar os docentes e alunos nessas empreitadas. Essa escassez prejudica a qualidade e eficácia dos projetos, uma vez que os professores e alunos enfrentam dificuldades na implementação sem o suporte adequado.
A atuação de participantes externos, como pais e atores da comunidade, foi identificada nas duas escolas em relação às melhorias na infraestrutura escolar. Na escola E1, a gestora escolar relatou que “teve um pai que é serralheiro e que ele veio consertar a quadra, e não cobrou nada” (GE1). Na escola E2, destaca-se a participação significativa de uma residente próxima à instituição, que observa e relata à administração da escola sobre atividades suspeitas durante os horários em que não há funcionamento, representando uma valiosa forma de co-entrega.
Além disso, é digna de nota a iniciativa de um empreendedor independente, que trabalha nas proximidades da escola de ensino médio (E2), que prontificou-se a resolver um problema de entupimento numa tubulação do banheiro feminino da instituição, conforme relatado: “Tinha entupido o banheiro das meninas, aí ele teve que estourar um cano pra desentupir e ficou o maior buraco ali. Ficou até mau cheiro quando estava aberto lá, mas foi ele que abriu e tapou de novo” (A2). Essa ação evidencia uma participação da comunidade na manutenção da escola, bem como práticas colaborativas para melhorar a educação, promover a cidadania e fortalecer a integração entre a escola e a comunidade. Em resumo, a co-entrega é uma fase do ciclo de serviços na qual é possível observar uma maior presença de práticas de coprodução, com destaque para a escola E1, que apresenta uma maior variedade de participações e um ambiente mais propício à interação.
Fase de co-avaliação
Completando as fases do ciclo de serviço, tem-se a co-avaliação, uma prática que envolve, tanto atores governamentais, quanto não governamentais na avaliação da qualidade dos serviços públicos. Conforme descrito por Nabatchi (2017), essa fase é retrospectiva, mas seus resultados podem ser utilizados para aprimorar os serviços públicos no futuro. Nota-se em ambas as escolas um canal aberto de comunicação entre os alunos e a direção da escola a fim de avaliar tanto os eventos escolares quanto a rotina da escola.
Os plantões pedagógicos são os principais espaços disponibilizados aos pais dos alunos para discutirem suas preocupações e avaliarem o desempenho dos estudantes junto aos professores. Além disso, proporcionam um contato direto com a direção da escola, sempre que necessário. Adicionalmente, a comunicação entre pais e escola tem sido facilitada por meio de grupos no WhatsApp, criados com o intuito de melhorar a comunicação. Essa abordagem tem sido observada nas falas dos pais e responsáveis da escola E1, que relataram boa disponibilidade da escola em atender suas demandas.
Uma manifestação que reitera a co-avaliação dos serviços educacionais por parte dos pais é a do professor P1a: “Sim, tem bastante pai que é bem participativo, eles vem aqui na escola, dão sugestões à direção, a direção escuta bastante os pais” (P1a). Além disso, os próprios alunos corroboram essa perspectiva:
“Minha mãe e meu pai sempre estão aqui, vindo diariamente na escola pra ver como estão minhas notas, como está meu desempenho em cada aula, e assim vai. E eles também me ajudam em algumas atividades que eu tenho dúvidas ou em algum conteúdo.”(A1b)
Ademais, a própria gestora escolar e os professores elogiam a participação dos pais em reuniões e plantões pedagógicos, além das participações espontâneas dos pais no acompanhamento dos serviços educacionais. Isso pôde ser constatado a partir das observações feitas no dia 10 de maio de 2023 durante o plantão pedagógico, com uma expressiva quantidade de pais e professores conversando sobre o desempenho dos alunos.
Um cenário diferente é encontrado na escola de ensino médio (E2), com uma baixa participação dos pais na escola, ainda que presente, mesmo nos plantões pedagógicos, conforme relato presente no grupo focal P2: “Para uma escola que, pela manhã, tem de 150 a 170, 180 alunos, acho que não vai nem 50. No plantão pedagógico acho que nem 50 pais vão”. As principais justificativas apresentadas por eles estão relacionadas ao trabalho ou ao fato de não residirem no bairro onde a escola em que seus filhos estudam está localizada.
Matriz 3x4
Ao identificar as práticas de coprodução nas quatro fases do ciclo do serviço, foi possível verificar os níveis em que essa coprodução acontece. Nesse sentido, a combinação das fases do ciclo do serviço em conjunto com os níveis de coprodução originam uma matriz 3x4, conforme o quadro 5. As cores aplicadas objetivam facilitar a visualização dos dados: o cinza aponta a ausência de coprodução nas duas escolas, o laranja indica presença em pelo menos uma escola, e o verde representa a ocorrência de coprodução em ambas as escolas.
Quadro 5 Tipologia de coprodução 3x4.
| Fase do ciclo do serviço | |||||
| Co-comissionamento | Co-design | Co-entrega | Co-avaliação | ||
| Nível de Coprodução | Individual | - Não identificado. | - Não identificado. | - Pais e membros da comunidade atuam individualmente em melhorias na parte física da escola. (E1; E2) | - Os responsáveis têm um canal direto com a gestão e participam de plantões pedagógicos com os professores para avaliar o desempenho dos filhos em notas e outros indicadores. (E1; E2) |
| Grupal | - A gestão e a comunidade escolar definem as prioridades da escola pelo orçamento democrático. (E2) - Professores e alunos são consultados sobre a segurança do retorno das aulas presenciais durante a pandemia de Covid-19. (E2) | - Alunos participam do planejamento e organização de eventos escolares. (E1; E2) - Cada turma tem alunos líderes que trabalham com a direção em questões de interesse dos demais. (E1; E2) - O conselho escolar, com representantes dos funcionários, alunos, pais e comunidade, colabora para propor soluções e tomar decisões relevantes. (E1; E2) | - Alunos contribuem para melhorias na escola através de uma horta. (E1) - Alunos arrecadam recursos financeiros para eventos comemorativos, através da venda de rifas e outras iniciativas. (E1) - Membros do poder público, universidades, voluntários, e outras instituições realizam palestras, aulas de dança e outras atividades complementares ao ensino. (E1; E2) | - Os alunos possuem canal direto com a gestão para avaliar o dia-a-dia da escola e outros eventos, além de sugerir pontos de melhoria no método de ensino dos professores. (E1; E2) | |
| Coletiva | - Não identificado. | - Não identificado. | - Alunos e professores trabalham juntos para realizar eventos didáticos e ações sociais para a comunidade carente e idosos. (E2) | - Não identificado. | |
Fonte: autores (2023).
É possível constatar, portanto, que o nível de coprodução coletivo apresenta o menor número de ações de coprodução, tendo apenas um exemplo identificado na escola estadual de ensino médio (E2). Por outro lado, nota-se que o nível grupal é o que apresenta o maior número de exemplos de coprodução nas escolas estudadas. Na fase de co-comissionamento, a escola E2 se destaca devido à implementação de orçamentos democráticos escolares e à atuação em conjunto com pais e alunos para tomar decisões relacionadas ao retorno às aulas durante a pandemia da Covid-19.
Em contrapartida, nota-se que, embora muitos exemplos de co-entrega estejam presentes nas duas escolas, a escola municipal de ensino fundamental (E1) apresenta uma maior diversidade de atores, organizações, voluntários e projetos desenvolvidos, além de um maior envolvimento dos próprios alunos na prestação de serviços e eventos da escola. Além disso, observa-se que a presença da coprodução na fase de co-avaliação ainda é bastante tímida, especialmente na Escola de Ensino Médio (E2), que conta com uma menor participação dos pais dos alunos, ao contrário da Escola de Ensino Fundamental (E1), que possui uma participação significativa dos pais.
Em resumo, é possível constatar através das falas dos entrevistados, diferenças significativas entre a escola de ensino fundamental (E1) e a escola de ensino médio (E2). Em geral, a E1 apresenta uma diversidade maior de exemplos de coprodução, especialmente durante a fase de co-entrega, com uma participação mais significativa dos pais e um maior envolvimento de parceiros externos, quando comparada à E2, onde essa presença é mais pontual. Essa discrepância pode ser atribuída à natureza do ensino fundamental, que demanda uma maior participação dos pais em comparação ao ensino médio. Adicionalmente, é possível inferir que as políticas municipais e os órgãos responsáveis facilitem um maior número de parcerias na escola de ensino fundamental.
Formas de participação na escola
Com base na classificação das atividades de coprodução, o presente estudo identificou as quatro formas de participação escolar, conforme descritas por Pestoff (2012): econômica, política, social e específica do serviço. É importante ressaltar que essa análise vai além dos usuários diretos, isto é, os estudantes e seus familiares, e inclui também outros agentes envolvidos na prestação dos serviços educacionais.
No contexto da participação econômica, pode-se observar exemplos na escola E1, onde uma empresa assumiu a responsabilidade pela construção de uma estrutura para eventos na escola, conforme mencionado por GE1: “Essa reforma aqui do lado que tem essa estrutura, e todo aquele jardinzinho, foi tudo feito pela empresa”. Além disso, a participação econômica também é evidente quando um pai serralheiro realiza voluntariamente reparos na estrutura da quadra. Outro exemplo ocorreu na escola E2, onde um vendedor que atua nas proximidades da escola prontificou-se a consertar um cano entupido no banheiro destinado aos alunos.
No que diz respeito à participação política, destaca-se a atuação dos líderes de turma em ambas as escolas, responsáveis por apresentar e representar as demandas de cada turma, além da realização de uma consulta aos pais antes do retorno às aulas pós-pandemia, especificamente na escola E2. Além disso, a presença do conselho escolar, composto por representantes dos pais e da comunidade, permite que diferentes atores tenham voz e participem ativamente na definição de políticas e tomadas de decisões de interesse das escolas. Esses exemplos evidenciam como a participação política contribui para a construção de um ambiente escolar democrático e inclusivo, no qual diversas perspectivas são consideradas e valorizadas.
Com relação à participação social, a escola E2 se destaca pela atuação dos estudantes, que colaboram com a comunidade ao coletar mantimentos, roupas e diversos artigos. Além disso, oferecem seu apoio e atenção aos idosos, entre outras formas de auxílio. Essa participação também pode ser evidenciada pela organização de eventos pelos alunos em ambas as escolas, conforme citado por Pestoff (2012), assim como a participação dos pais que possuem habilidades musicais e atuam nos eventos da escola E1. Esses exemplos reforçam a participação social nas instituições educacionais e apoiam a construção de capital social.
No que diz respeito à participação específica do serviço, Pestoff (2012) destaca que os auxílios vão desde a gestão e manutenção da escola até mesmo em trabalhos regulares no estabelecimento. Nesse sentido, observa-se a atuação, tanto de atores externos, quanto dos pais nos plantões pedagógicos, práticas comuns em ambas as escolas, embora a presença dos pais e agentes externos na escola E1 seja mais acentuada. Além disso, merece destaque a confecção da horta na escola de ensino fundamental (E1), bem como a atuação de uma série de atores externos em ambas as escolas. Sobre essas participações, os alunos da E2 afirmaram:
“uma professora de educação física que veio na semana da saúde e fez Zumba ou foi Fitdance. (...) E teve aquele grupo da Unifacisa para falar sobre educação sexual. (...) E o da UFCG foi um grupo de psicólogos que foi dentro da sala e fizeram uma brincadeira.” (A2)
Organizações da sociedade civil, membros do poder público e demais voluntários desempenham um papel importante no trabalho de complementar a formação dos alunos em diversos aspectos do serviço educacional.
Quadro 6 As formas de coprodução da educação.
| Categorias | |||||
| Econômica | Política | Específica do serviço | Social | Suporte básico | |
| Exemplos observados | - Pai serralheiro realiza voluntariamente reparos na estrutura da quadra. (E1) - Empresa constrói estrutura para eventos na escola. (E1) - Alunos vendem rifas para financiar eventos escolares. (E1) - Comerciante autônomo conserta cano entupido no banheiro feminino da escola. (E2) | - Líderes de turma atuam como intermediários entre os alunos e a gestão escolar. (E1; E2) - A gestão consulta pais, alunos e professores diante da volta às aulas pós-Covid-19. (E2) | - Alunos contribuem na confecção de horta junto aos funcionários da escola. (E1) - Os pais participam dos plantões pedagógicos a fim de acompanhar e avaliar as práticas de ensino (E1; E2) - Profissionais, voluntários, e instituições realizam palestras, aulas de dança, e outras atividades com os alunos a fim de complementar seu ensino. (E1; E2) | - Pais que são musicistas contribuem nos eventos escolares. (E1) - Os professores atuam junto aos alunos na promoção de eventos que contribuem para ações caritativas na cidade. (E2) | - Os pais se dizem capazes de prover os recursos essenciais para garantir que seus filhos participem plenamente no processo de aprendizagem. (E1; E2) |
Fonte: autores (2023).
A fim de complementar o quadro 6, adicionou-se o estudo de Soares e Farias (2019), que identificaram uma outra forma de participação na escola, conhecida como suporte básico. Essa forma de participação envolve o suporte que os pais oferecem aos filhos, incluindo amparo de saúde, transporte, educação de valores e cidadania. Para capturar essa forma de coprodução, uma pergunta relacionada a esse tema foi incluída no instrumento de coleta de dados para os pais e alunos, e todos os respondentes confirmaram a presença desse tipo de participação. Essa constatação pode ser evidenciada na fala de R1d: “Eu sempre vou mostrando a realidade das coisas. Ele anda muito comigo, então às vezes a gente dá um exemplo, a gente chega no centro da cidade, eu vejo um cidadão de tal forma e digo: ‘Isso aqui não é um exemplo pra você” (R1d).
Essa perspectiva também é reforçada pela declaração de P1a: “Tem pais que se dedicam a colocar o filho em tratamentos psicológicos e isso também afeta bastante o bom desenvolvimento escolar”. Tais evidências enfatizam a relevância do suporte básico dos pais como um fator crucial para o sucesso educacional dos alunos.
Desse modo, é possível observar que a escola de ensino fundamental apresenta, mais uma vez, uma maior quantidade de exemplos de participação em comparação à escola E2. Esse resultado confirma as análises realizadas previamente com base nas manifestações dos entrevistados. No entanto, é importante ressaltar que essa diferença não significa, necessariamente, que uma escola seja melhor do que a outra em termos de participação, mas sim que existem variações entre as abordagens adotadas por cada instituição.
Em suma, a análise dos resultados evidencia a importância da participação ativa dos cidadãos no processo educacional, visando a alcançar um ensino-aprendizagem de qualidade. Além disso, a reflexão sobre os limites e potencialidades da coprodução nas escolas estudadas, ressalta a importância do trabalho conjunto para o desenvolvimento dos alunos, escolas e sociedade. É importante destacar que o papel dos pais no nível fundamental difere em certo grau do nível médio, pois os estudantes nesta fase já são um pouco mais independentes, o que pode refletir na disponibilidade de mecanismos para a coprodução em cada uma das escolas.
Considerações finais
Este estudo teve como objetivo analisar a coprodução nos serviços públicos de educação em escolas de Campina Grande/PB. Os resultados indicam que existem semelhanças e diferenças com relação às motivações e espaços para coprodução no âmbito municipal e estadual. É válido salientar que embora tenha sido realizado um estudo comparativo, é normal que a formatação e tipologia da coprodução possa variar de caso para caso, uma vez que variáveis endógenas e exógenas podem influenciar as práticas, como fatores históricos relacionados à formação de cidadania na comunidade, a maturidade dos atores, políticas de gestão - neste caso, com interferências do âmbito municipal e estadual -, dentre outros.
Na escola de ensino fundamental (E1), foram observados exemplos mais frequentes e significativos de coprodução em comparação à escola de ensino médio (E2). Houve um maior número de parcerias e uma participação mais ativa dos pais, sugerindo que, durante a fase do ensino fundamental, os pais geralmente se envolvem mais nas atividades escolares do que no ensino médio, quando os alunos já são mais independentes. Além disso, pode-se inferir que a localização da escola E2, distante das residências das famílias, dificulta a participação dos pais.
A matriz 3x4, proposta por Nabatchi, Sancino e Sicilia (2017), auxiliou na identificação da coprodução nas escolas nas várias fases do ciclo do serviço. Destacam-se a fase de co-entrega e o nível grupal de coprodução. Em contrapartida, o nível coletivo apresentou deficiências, sendo identificado apenas um exemplo na escola E2. Já no nível individual, não foram identificadas ações nas fases de co-comissionamento e co-design. As formas de participação na escola, descritas por Pestoff (2012), também foram observadas, assim como a nova abordagem proposta por Soares e Farias (2019). Vale ressaltar que a participação econômica na escola de ensino fundamental (E1) se destacou, apresentando uma ampla variedade de exemplos.
A pesquisa demonstra a importância da interação entre a escola e a comunidade, assim como a relevância da coprodução na área da educação, resultando em benefícios para o aprendizado, o ensino e a formação dos alunos em ambos os casos observados. A aplicação da tipologia de Nabatchi, Sancino e Sicilia (2017), também se mostra relevante para uma análise mais aprofundada, auxiliando na categorização das ações, facilitando a comparação e o compartilhamento de experiências entre diferentes estudos. Ademais, fornece informações aos gestores e tomadores de decisão sobre quais fases do ciclo de serviço ou níveis podem ser trabalhados, visando garantir melhores serviços para a comunidade escolar.
Embora este estudo tenha fornecido insights valiosos sobre a coprodução nos serviços públicos de educação, é importante reconhecer algumas limitações. O acesso aos professores e aos pais foi difícil: várias estratégias foram tentadas. No caso dos professores, a maioria não tinha tempo entre as aulas nem disponibilidade de horário para efetivação de grupos focais ou entrevistas, presenciais ou por videoconferência. No caso dos pais da escola E2, só conseguimos poucos retornos quando se utilizou o formulário online, o que limita um pouco a riqueza de informações e dados que poderiam ser coletados.
Como agenda de pesquisa, recomenda-se ampliar os estudos envolvendo um número maior de escolas públicas na cidade e em outras regiões, a fim de obter uma visão mais abrangente da coprodução na educação. Para tanto, pesquisas quantitativas talvez possam facilitar a operacionalização nesse viés mais abrangente, permitindo uma análise estatística mais robusta das relações entre variáveis relacionadas à coprodução. Uma abordagem comparativa entre diferentes Municípios ou Estados, e em outros níveis de ensino, considerando políticas públicas e contextos locais, também pode enriquecer a compreensão das variações e da concepção de interferência do contexto com a prática da coprodução.
Em última análise, é importante ressaltar que a coprodução não deve ser entendidacomo solução dos desafios enfrentados na área da educação. Embora seja um espaço fundamental para fomentar uma cidadania mais ativa e participativa, é necessário reconhecer que a responsabilidade pela construção de um sistema educacional sólido e inclusivo não recai exclusivamente sobre as escolas e a comunidade local. Os políticos e formuladores de políticas públicas desempenham um papel crucial na criação de um ambiente propício à coprodução, por meio do estabelecimento de estruturas e incentivos adequados.
Nesse sentido, é essencial promover um diálogo constante e colaborativo entre todas as partes envolvidas, visando o desenvolvimento de políticas educacionais eficazes que valorizem e fortaleçam a participação ativa dos cidadãos. Somente assim poderemos avançar rumo a um sistema educacional mais equitativo e de qualidade, que prepare os alunos para os desafios do futuro e promova o pleno exercício da cidadania.
