1 Introdução

A formação docente é um termo amplo que se refere tanto à formação inicial quanto à continuada, constituída pelos cursos de capacitação ofertados pelas secretarias de educação, workshops, pós-graduação, dentre outros. A partir dos anos 2000, com a expansão da Web, as pessoas passaram a ter acesso de forma mais rápida a muitos dados e informações. Esse fato impactou a forma de aprendizado e o perfil da geração de crianças e jovens que chegam à escola, exigindo do corpo docente e pedagógico novas demandas educacionais. Nesse cenário, a formação docente exerce um papel essencial, requerendo inovações, capacitações, atualizações e olhares das várias instâncias governamentais para apoiar ações destinadas à formação, assim como elaborações de políticas capazes de melhorar a qualidade e os índices da educação ofertada no país.

Nesse panorama de implementação de políticas educacionais, atendendo ao disposto na legislação educacional em 2018 (^{Pinho; Santos; Brasileiro, 2022}), tem-se a homologação da terceira versão da Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2/2019 (^{Brasil, 2019}), ou seja, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tendo como embasamento para a sua construção a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No tocante à BNCC, é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas na Educação Básica (^{Brasil, 2019}).

A BNCC torna-se, então, o documento de referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. Isso impacta diretamente no currículo, como apontam ^{Pinho, Santos e Brasileiro (2022)}, potencializando sua centralização, bem como na formação docente, já que a BNCC apresenta uma concepção reducionista de docência, tendo como função principal o domínio de um conhecimento prático, com uma supervalorização do “saber-fazer”, enfraquecendo a unidade teoria e prática (^{Mussi, 2022}). Essas informações sobre o “saber-fazer” podem ser constatadas no trecho a seguir:

[...] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem ‘saber’ (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem ‘saber fazer’ (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (Brasil, 2018, p. 13).

Ainda de acordo com o ^{Mussi (2022)}, a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) representa um empobrecimento da formação de professores, privilegiando uma formação rasa, tecnicista, padronizada e pragmática. Essa crítica pode ser evidenciada, por exemplo, quando a BNC-Formação enfatiza em seu anexo que as universidades deverão adequar e desenvolver seus projetos de formação pautadas no receituário das competências gerais docentes e específicas voltadas para o conhecimento profissional, a prática profissional e o engajamento profissional (^{Brasil, 2019}). Assim, os novos professores, ao ingressarem nas escolas, estarão prontos para desenvolver com seus alunos o “saber-fazer” prático. Dessa forma, a ênfase recai nos aspectos técnicos e na formação pautada em seguir o que foi determinado pelos idealizadores do documento, sem espaço para o pensamento crítico.

No entanto, defendemos uma concepção de formação como um processo contínuo e de identidade própria, vinculada a um projeto institucional que articule as instituições de ensino superior e educação básica, tendo a pesquisa e extensão como eixos norteadores para práticas educativas. Para mais além, que nessa concepção seja reconhecida a importância das questões sociais, culturais, econômicas, políticas e institucionais.

Nesse sentido, as instituições de ensino superior devem elaborar seus currículos de modo a proporcionar uma formação integral, flexível, com conteúdo e práticas que conduzam os acadêmicos à autonomia intelectual, além de estabelecer uma boa conexão com a educação básica, através dos Estágios Curriculares Supervisionados (ECS) e de outras práticas que os insiram no futuro campo de trabalho.

Com relação à formação inicial e ao estágio, ^{Barreiro e Gebran (2006)} afirmam que devem pautar-se pela investigação da realidade, por uma prática intencional e reflexiva entre professores formadores e alunos em formação ao avaliarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e sua prática. Além disso, a formação inicial e o estágio devem possibilitar ao professor em formação a superação das dificuldades iniciais do contato com a atividade docente e oferecer possibilidades de reflexão sobre o que é o ensino, a prática de ensinar, a escola e a realidade do aluno (^{Santos; Brumes, 2009}). As citadas autoras acrescentam que o estágio deve propiciar a aquisição de competências para a intervenção adequada e possibilitar a investigação e a vivência de projetos pedagógicos, representando um espaço de conhecimentos e de pesquisa da realidade.

Para ^{Tardif (2002)}, por meio do estágio, o acadêmico, ao transitar da Universidade para a escola, e vice-versa, pode tecer uma rede de relações, conhecimentos e aprendizagens, não com o objetivo de criticar, e sim de compreender a realidade para ultrapassá-la. A característica de uma prática pedagógica, com caráter fiscalizador, hierárquico e/ou de inspeção (^{Pedras; Seabra, 2016}; ^{Tafoi, 2011}), foi inicialmente abordada por volta da década de 1980, quando a função de supervisão da prática pedagógica estava limitada ao acompanhamento dos estágios em formação inicial de professores (Alarcão; Tavares, 2003).

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) aponta que o futuro professor deve, o quanto antes, conhecer a escola, inserir-se nela e refletir sobre sua realidade. Dessa forma, diferentemente do que acontecia no passado, não tem a pretensão de avaliar ou simplesmente criticar a escola, mas sim de propor soluções novas e criativas para os desafios enfrentados no contexto escolar, bem como contribuir para a construção da própria identidade docente.

Para que isso aconteça, é indispensável a figura do professor formador, que auxiliará o acadêmico a compreender que as atividades de estágio, exercidas por ele na escola, têm por finalidade a busca de mudanças e a coleta de dados para a identificação de possíveis falhas e insuficiências da educação (^{Pietrobon; Zeaginski, 2009}).

Outro destaque dado à formação é apontado por ^{Lüdke (2009)}, ao enfatizar que o professor da escola pode contribuir com reflexões e experiências adquiridas durante sua carreira, bem como detectar os problemas e as lacunas na formação docente. Com isso, o professor supervisor da escola, ao acolher o acadêmico em formação, colabora no seu processo, conduzindo-o a uma melhor compreensão da disciplina, da área de ensino e das técnicas facilitadoras para a produção de conhecimentos (^{Praxedes et al., 2018}). Ademais, reconhece que o professor formador tem como papel a orientação, a supervisão, a reflexão e a avaliação a serem dadas aos futuros educadores, dentro do campo de estágio.

Diante das informações expostas, levantamos como questionamentos: o que já se sabe sobre Estágio Curricular em licenciatura em Ciências Biológicas? Como essa temática vem sendo abordada nos artigos publicados na área de Ensino de Ciências?

Nesse sentido, este artigo se justifica na medida em que o Estágio Supervisionado é considerado o momento de buscas, de encontro com o universo escolar, cheio de possibilidades, em que o licenciando estabelece a relação entre o conhecimento teórico e prático construído no decorrer da graduação. Também, ao apontar especificidades encontradas nos diversos artigos analisados, poderemos compreender as particularidades dos cursos, apontar lacunas e verificar as demandas dos profissionais da área de ensino de Ciências Biológicas; por outro lado, poderemos contribuir para indicar possíveis estratégias relevantes a uma melhor formação de professores para atuar na educação básica e superior.

É importante destacar que as instituições de ensino superior têm autonomia para regulamentarem a realização dos estágios curriculares em seus cursos de graduação (^{Jesus; Tolosa; Fernandes, 2020}), por isso, ao pesquisar o curso de licenciatura em Ciências Biológicas, seus estágios variam em termos de distribuição de carga horária, atividades a serem desenvolvidas, vivências em observações e regências, dentre outras particularidades.

Diante desses apontamentos, a compreensão sobre o Estágio Supervisionado no curso de licenciatura em Ciências Biológicas corresponde a uma rica fonte de conhecimento que deve ser levada em consideração para a formação inicial e continuada e para possíveis reformulações das políticas dos estágios. Assim, desenvolvemos esta pesquisa com o objetivo de realizar um estudo de Revisão Sistemática de Literatura sobre Estágio Curricular Supervisionado em licenciatura em Ciências Biológicas de modo a revelar como a temática vem sendo abordada na área de Ensino de Ciências.

2 Metodologia

Esta investigação está fundamentada nos pressupostos do enfoque qualitativo, tendo em vista que demanda uma análise detalhada das informações, já que este tipo de investigação considera dados descritivos relativos a pessoas, locais e conversas. Segundo ^{Minayo e Deslandes (2007)}, a pesquisa qualitativa busca respostas para questões muito particulares, aprofundando-se nos significados das ações, das relações humanas e dos processos e fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. ^{Lakatos e Marconi (2003)} acrescentam que, nesse tipo de pesquisa, a abordagem se baseia na compreensão dos fenômenos a partir da perspectiva dos sujeitos que os vivenciam e do ambiente social no qual estão inseridos.

Além disso, este trabalho evidencia as etapas de uma Revisão Sistemática de Literatura (RSL), a qual é um meio de identificar e interpretar estudos científicos, a partir de uma questão específica (^{Mazur; Giordan; Coelho Neto, 2019}). Já ^{Galvão e Ricarte (2019)} trazem que é uma modalidade de pesquisa que segue protocolos específicos e que busca entender e dar alguma logicidade a um grande corpus documental num dado contexto. Esse tipo está focado no seu caráter de reprodutibilidade por outros pesquisadores, apresentando, de forma explícita, as bases de dados bibliográficos que foram consultadas, as estratégias de busca, o processo de seleção dos artigos científicos, os critérios de inclusão e exclusão dos artigos e seu processo de análise. O resultado da RSL deve conter um novo conhecimento e não somente relatos de elementos encontrados na literatura utilizada. Além do mais, a rigorosidade adotada na revisão da literatura deve possibilitar sua replicação e atualização por outras pesquisas e pesquisadores futuramente (^{Brizola; Fantin, 2017}).

Assim, tendo como base essa proposta metodológica, para este artigo, mapeamos as pesquisas acadêmicas produzidas no período de 2012 a 2022, buscando indícios de como os pesquisadores apontam a produção do conhecimento, tendo como foco de investigação licenciandos, supervisores, coordenadores e documentos durante as vivências formativas no ECS em licenciatura em Ciências Biológicas. Com isso, elaboramos a pergunta principal: qual o panorama da produção científica sobre os Estágios Curriculares nos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas? Como questões secundárias: quais locais de produção de conhecimento sobre ECS e quais temáticas são investigadas? Quais revistas publicam com a temática de ECS voltadas para o curso de Ciências Biológicas? Qual o público-alvo mais investigado?

Definido o recorte, na etapa seguinte, utilizamos o Portal de Periódicos de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (www.periodicos.capes.gov.br) como fonte de busca pelo material bibliográfico. Sua seleção se justifica por ser considerado um dos maiores acervos científicos do país, contendo mais de 49 mil periódicos com texto completo e 455 bases de dados de conteúdo diversos, contendo uma expressiva quantidade de revistas nacionais e internacionais de todas as áreas do conhecimento. Utilizamos também o Portal da SciELO, o qual compreende a produção de artigos produzidos em vários países da América Latina.

Para a investigação sistemática, utilizamos a ferramenta “Busca por assunto”, na página inicial dos portais supracitados, usando os seguintes descritores (ou termos de busca) e operador booliano AND (e), para a coleta de material bibliográfico: “Estágio Supervisionado” AND (e) “Ciências”; “Estágio Supervisionado” AND (e) “Biologia”. Como resultado numérico da busca, obtivemos, respectivamente, 503 e 97 artigos ao utilizar os descritores.

Entretanto, para averiguar se os artigos selecionados estavam em consonância com o objetivo da pesquisa, acessamos cada artigo localizado, verificando se estes possuíam como foco de pesquisa o ECS em Ciências Biológicas, voltado para o Ensino de Ciências e/ou Biologia, a partir da leitura do título, do resumo e das palavras-chave, data de publicação e acesso livre. Os artigos que não atendiam a essa solicitação foram excluídos do acervo. Os critérios utilizados para a exclusão foram:

Esta pesquisa foi realizada manualmente, e analisamos cada trabalho individualmente em todas as edições e números correspondentes ao período previamente definido; após a aplicação dos critérios de exclusão, chegamos a um quantitativo de 102 artigos. O conteúdo da pesquisa e a exploração sistemática dos artigos permitiram categorizar elementos imprescindíveis para os procedimentos, as análises e os registros do corpus deste trabalho, pautado em ^{Bardin (2011)}, que concebe corpus como o conjunto de documentos reunidos para serem submetidos aos procedimentos analíticos. Seguindo com a Análise de Conteúdo, as etapas foram:

Dessa forma, as categorias de análise foram elaboradas levando em consideração os objetivos da pesquisa, sendo esses descritos na sequência.

3 Resultados e discussão

Diante dos 102 artigos escolhidos para a análise, publicados a partir de janeiro de 2012 até o mês de dezembro de 2022 (período estabelecido para o levantamento), destacamos algumas considerações iniciais. A Tabela 1 traz os números de artigos selecionados nas revistas científicas após a aplicação dos critérios de exclusão, os quais se encontram distribuídos em suas respectivas revistas científicas.

Ao analisarmos as produções com a temática Estágio Supervisionado no ensino de Ciências e Biologia, constatamos que a Enseñanza de Las Ciencias: Revista Investigación y Experiencias Didácticas¹ foi a revista que apresentou um maior número de publicações, com 11 artigos, seguida da Revista Ciência & Educação, com seis trabalhos, e da Revista de Ensino de Biologia da SBEnBio, com cinco trabalhos. Esse resultado é esperado por se tratar de periódico dedicado à publicação de pesquisas que envolvem particularmente ensino de Ciências e Biologia. As demais variaram entre quatro e uma publicação.

Na pesquisa de ^{Rosa et al. (2020)}, realizada a partir de artigos publicados em periódicos Qualis/Capes com estratos A1 e A2, com a temática formação inicial de professores na última década, eles apontam a Revista Ciência & Educação como sendo a segunda com maior número de publicações. Os autores trazem como resultado que o Estágio Supervisionado, a Identidade Profissional, a Articulação Teoria e Prática, os Saberes Docentes, as Estratégias Pedagógicas e a Tecnologia de Informação e Comunicação estão entre os principais temas sobre formação inicial de professores.

Os resultados apresentados nessas 55 revistas analisadas nos fazem perceber que apenas uma se destina a publicar com mais frequência esse tema. Isso faz com que gere uma preocupação acerca não só da necessidade de investigações, como também na possibilidade de ampliação das publicações em revistas de impacto, mas que também podem indicar uma dispersão sobre o tema. Por outro lado, tais resultados podem servir de alerta sobre a importância de se fortalecer grupos de pesquisas que estudam o ECS na área de ensino de Ciências e Biologia.

Para além das análises até aqui apresentadas, consideramos, nesta investigação, a distribuição das pesquisas nas distintas regiões brasileiras, conforme mostrado na Figura 1.

Fonte: Elaboração própria (2022).

Figura 1 Distribuição das publicações sobre Estágio Curricular em Ciências e/ou Biologia (2012-2022) 

Conforme a Figura 1, encontramos o estado do Paraná (região Sul) contendo 16 publicações nos periódicos nacionais investigados, seguido de Minas Gerais (região Sudeste) e Pernambuco (região Nordeste), ambos com dez publicações. Constatamos que, dentre os 26 estados brasileiros, quatro não apresentam pesquisas sobre o tema em questão, sendo eles: Acre (região Norte), Sergipe (região Nordeste), Mato Grosso (região Centro-Oeste) e Espírito Santo (região Sudeste). As regiões com menos publicações foram a Norte e a Centro-Oeste.

Institucionalmente, temos a Universidade Federal do Paraná (UFPR), com seis trabalhos; a Universidade de Brasília (UnB) e a Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), ambas com cinco trabalhos; a Universidade Estadual do Ceará (UECE) e a Universidade Federal de Goiás (UFG), ambas com quatro pesquisas. Essas foram as instituições de ensino superior que mais produziram sobre o Estágio Supervisionado em ensino de Ciências e Biologia, trazendo várias perspectivas à formação docente.

A UFPR, por seu turno, conta com quatro Programas de Pós-Graduação ligados à área de Educação e Ensino, sendo eles: Educação (Mestrado - 1976/Doutorado - 2001); Educação em Ciências e em Matemática (Mestrado - 2009/Doutorado - 2019); Educação: Teoria e Prática de Ensino (Mestrado Profissional - 2013); e Educação em Ciências, Educação Matemática e Tecnologias Educativas (Mestrado - 2020). Todos os programas apontam o fortalecimento da formação dos profissionais da Educação Básica, em especial dos que atuam nas redes públicas de ensino, visto que é notório o aumento da demanda em todos os níveis de formação (^{UFPR, [s.d}.]). Logo, isso eleva o compromisso das Universidades em oferecer uma formação inicial e continuada com qualidade, compromissada com a diversidade, a inclusão, os fatores sociais, e em formar pesquisadores no campo da Educação e Ensino.

Dando sequência, na publicação intitulada “Avaliação dos programas de pós-graduação na área de ensino de Ciências e Matemática no triênio 2007-2009”, ^{Nardi e Gonçalves (2014)} destacam a evolução da área desde sua institucionalização na Capes no ano 2000. O avanço que a Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática no país experimentou nesse período parece ter sido importante para que a Capes, a partir de 2010, tenha ampliado a área 46 de avaliação, que passou a ser chamada de Área de Ensino. Outra questão apontada por ^{Nardi (2015)} refere-se aos efeitos das políticas de governo, que, recentemente, implantaram mestrados profissionais nacionais em rede, sendo os primeiros na área de ensino de Matemática (ProfMat) e de Física (Profis), dentre outros.

Informações similares são trazidas na investigação de Sidone, Haddad e Mena- -Chalco (2016) sobre a condução de políticas públicas quanto à alocação de recursos para a realização de projetos colaborativos entre regiões, de maneira a aumentar a qualidade da produção científica a partir de determinada quantidade dispendida no financiamento desses. Outra informação trazida pelos autores é que a região Sudeste apresenta uma intensa articulação entre os pesquisadores desses estados, o que eleva a quantidade e qualidade das produções acadêmico-científicas.

Por outro lado, os resultados da revisão sistemática de ^{Ferreira, Benites e Souza Neto (2021)} - os quais tiveram por objetivo analisar a produção a respeito do ECS no âmbito da Educação Física, na tentativa de estabelecer ponderações acerca da relação Universidade-Escola - apontam a região Sudeste como a de mais destaque, sendo a maioria das revistas do estado de São Paulo, seguida da região Centro-Oeste, com revistas pertencentes aos estados de Goiás e Brasília.

Tendo em vista esses apontamentos, concordamos com os autores supracitados, quando indicam que a concentração desse grupo de autores trabalhando na temática nessas regiões seria uma possível inferência para justificar o Sudeste e o Sul como maiores produtores de pesquisa científica. Nelas, apesar de haver um aumento da probabilidade de produção, há também uma incitação ao pensamento acerca das discussões relativas à distribuição dos financiamentos governamentais/ estaduais a esses grupos de autores e instituições de ensino superior. Nossa pesquisa também identificou uma maior concentração das publicações em algumas regiões do país, tais como Sul, Sudeste e Nordeste.

Com a leitura e análise dos artigos, as temáticas que apareceram com maior porcentagem foram: formação docente, com 37,26%, inicial e continuada; intervenção pedagógica, 17,65%, com aplicação de metodologias diversas, tanto em aulas na educação básica, como na universidade, todas em momento de estágio; e as concepções, com 12,75%, referentes a conceitos científicos específicos da Biologia ou conceitos pedagógicos evidenciados por licenciandos e/ou educadores (Tabela 2).

As publicações relacionadas à temática “formação docente” abrangeram 38 trabalhos. Desses, 19 envolveram a formação docente inicial do acadêmico em situação de Estágio Supervisionado. Um dos trabalhos buscou analisar o papel dos Estágios Supervisionados na formação inicial dos licenciandos em Ciências Biológicas da UFPE para a prática docente (^{Barros, G.; Barros, M., 2022}). Nele, os autores verificam a importância de se repensar o currículo de formação no que se refere às disciplinas de estágio, sua estruturação e sua condução durante a formação inicial.

Outra pesquisa, a de ^{Jesus (2022)}, teve como objetivo relatar experiências adquiridas e vivenciadas durante o progresso do Estágio Supervisionado no ensino médio. Nela, a autora concluiu que o estágio oferece a oportunidade de manter a primeira experiência como professores, pois é um momento em que nos perguntamos se realmente queremos ser professor/a. Já ^{Rotta e França (2018)} investigaram, a partir da visão dos licenciandos, se as disciplinas de ECS têm contribuído para a sua formação inicial reflexiva. A análise dos dados indicou que a visão sobre os estágios varia de acordo com o semestre no qual a disciplina é cursada, ou seja, aquele que cursou mais disciplinas de estágio, em geral, percebe melhor a importância de vivenciar o ambiente de sua futura atuação profissional.

De forma geral, embora as pesquisas destacadas se voltem para o aspecto da formação inicial, ambas abordam pontos distintos, trazendo contribuições a respeito do lugar de pertencimento do estágio no currículo. Porém, concordamos com ^{Carvalho e Gil-Pérez (2006)}, quando afirmam que não basta estruturar cuidadosa e fundamentalmente um currículo se o professor não receber um preparo adequado para aplicá-lo, já que é ele quem implementará os conteúdos na prática em sala de aula.

O estágio é considerado um momento de autoconhecimento e reflexão. Não obstante, esse amadurecimento é mais recorrente naqueles que já experienciaram situações diversas na escola, em distintos momentos proporcionados ao longo da formação em interação com docentes, demais graduandos, alunos da educação básica e equipe gestora das escolas. Logo, segundo ^{Freitas e Araújo (2012)}, uma das formas de contribuir com esses momentos de reflexão é através dos registros de impressão, visto que contêm opiniões, sentimentos, críticas, anseios e pontos de vista em relação ao trabalho desenvolvido, resultando numa autoavaliação que proporciona aos acadêmicos novas bases de compreensão da própria prática.

A respeito das intervenções pedagógicas, consideramos a aplicação de atividades desenvolvidas em sala de aula como: oficina pedagógica, cujo objetivo foi sensibilizar sobre educação ambiental através do correto descarte de resíduos e a reflexão acerca do consumo excessivo de materiais com vistas à preservação do meio ambiente e à formação cidadã e ambiental dos estudantes (^{Ziesmann et al., 2022}); educação sobre drogas em formato de oficina com a intenção de problematizar uma realidade e elaborar uma proposta pedagógica para nela intervir (^{Soares; Santos, 2021}); pirâmide alimentar como recurso didático, com um levantamento de quais alimentos compunham o cardápio da escola, que nutrientes tinham esses alimentos e sua posição na pirâmide alimentar (^{Saldanha et al., 2018}).

Esses trabalhos apontam caminhos teóricos e metodológicos de práticas possíveis de serem realizadas em contexto de formação inicial no Estágio Supervisionado, procurando trazer para o cotidiano uma formação investigativa e reflexiva. Por conseguinte, coloca os acadêmicos, os professores supervisores e o próprio aluno da educação básica para refletirem sobre suas ações formativas, sobre a influência que têm sobre os outros indivíduos e sobre os conhecimentos adquiridos no contexto da educação formal.

Entretanto, mais que diversificar estratégias, é preciso trabalhar no sentido de explorá-las em toda a sua potencialidade, proporcionando uma formação crítica que permita ao professor ter autonomia e iniciativa para superar entraves, procurando articular toda a equipe escolar (^{Viveiro; Diniz, 2009}). Destacamos também que as atividades a serem desenvolvidas devem proporcionar o levantamento das concepções dos estudantes, com a posterior reflexão em grupo, e, assim, contribuir para o questionamento da visão tradicional dos processos de ensino e aprendizagem, bem como proporcionar reflexões constantes sobre a prática docente.

Em relação às concepções, ^{Matos e Jardilino (2016)} as conceituam como um termo que remete a um sistema de explicações sobre um determinado fenômeno, que abarca conceitos, representações e preconceitos de cada sujeito, atingindo tanto a crítica quanto a valorização das experiências vivenciadas. Posto esse conceito, no tocante a essa categoria, as investigações foram bem diversificadas, abordando aspectos como: concepções sobre o laboratório de ciências (^{Zancul; Viveiro, 2012}), mostrando que, a partir das vivências, os licenciandos relataram a percepção do laboratório como um espaço colaborativo que proporcionou melhoria na prática; concepções sobre Sequência Didática (SD) (^{Souza; Machado, 2018}), que, para os licenciandos, é formada por um conjunto de atividades com o objetivo de promover a aprendizagem do aluno, tornando o processo de ensino-aprendizagem dinâmico e aperfeiçoando o trabalho docente; e concepções dos licenciandos sobre o Estágio na Educação de Jovens e Adultos (EJA) (^{Paixão; Queiroz; Prudêncio, 2019}), como uma forma de suscitar discussões sobre a importância da experiência com essa modalidade na formação inicial e evidenciar algumas potencialidades e desafios sobre o ensino na EJA.

Embora tenhamos identificado 13 trabalhos que abordam a temática concepções, todos apresentaram objetivos diferentes, com foco investigativo, em sua maioria, nos acadêmicos, seguido dos documentos, professores das instituições de ensino superior e professores da educação básica. Entretanto, nenhum envolveu as perspectivas ou concepções de estágio, tendo como público-alvo o curso de Ciências Biológicas. Isso demonstra uma lacuna investigativa com relação a esse aspecto tão importante na formação docente, já que o estágio é considerado o eixo central dos cursos de formação de professores (^{Pimenta; Lima, 2004}).

Nesse sentido, de acordo com ^{Abreu (2014)}, o estágio já foi compreendido como imitação de modelos; como instrumentalização de prática; como espaço de associação da teoria à prática; e como ponto de partida para a transformação da prática de ensino. Cada uma dessas concepções, de modo implícito ou explícito, direciona a estrutura curricular dos cursos de graduação e o fazer pedagógico do educador, o qual está presente em suas ações diárias e nas relações estabelecidas com seus pares.

Sabemos que cada concepção traz consigo uma importância para o estágio e o direciona para caminhos e perspectivas diferentes (^{Contreras, 2002}; ^{Gimenes, 2018}; ^{Pimenta; Lima, 2004}). Em outros termos, o futuro professor observa e depois reproduz essa prática modelar (estágio como imitação de modelos); valoriza a prática enfocando suas ações num currículo por habilidades, competências, centralidade na avaliação; observa a universidade como lugar da teoria e a escola sendo considerada um lugar da prática e intervenção do futuro professor; e/ou reflete sobre os fins da educação de forma dialética entre teoria e prática.

Cada uma dessas concepções carrega um compromisso com a sociedade e com a educação. Assim, defendemos que o campo de estágio deve proporcionar uma formação refletida, contextualizada e investigativa, capaz de trazer melhorias e favorecer o desenvolvimento das relações entre escola e universidade de modo mais democrático, igualitário e inclusivo.

5 Considerações finais

Considerando o objetivo de realizar uma revisão sistemática de literatura sobre Estágio Curricular Supervisionado em licenciatura em Ciências Biológicas, de modo a revelar como a temática vem sendo abordada nos periódicos da área de Ensino de Ciências, este trabalho teve como ponto de partida os artigos publicados nas revistas do Periódico da Capes. Analisar de forma reflexiva esses artigos, seus enfoques, suas perspectivas e suas orientações epistemológicas torna-se fundamental para o avanço do Estágio Supervisionado, especialmente, no tocante à convergência dos objetivos de pesquisa com os interesses e as necessidades da sociedade.

Dentre os principais resultados, relacionados às nossas perguntas secundárias, destacamos a Enseñanza de las Ciencias: Revista Investigación y Experiencias Didácticas, com maior número de publicações. O estado do Paraná (região Sul) apresentou o maior número de publicações nos periódicos nacionais e internacionais investigados, com destaque para a UFPR, como a instituição de ensino superior que mais produziu sobre o estágio em ensino de Ciências e Biologia, trazendo várias perspectivas imprescindíveis à formação docente. Vale salientar que a referida universidade conta com quatro Programas de Pós-Graduação ligados à área de Educação e de Ensino. As temáticas mais enfatizadas foram formação docente (inicial e continuada), intervenção pedagógica e concepções, apresentando temas diversos, evidenciados por licenciandos, educadores das instituições de ensino superior, da educação básica e nos documentos legais que norteiam a educação e o Estágio Supervisionado.

Como principais reflexões, a partir de nossa pergunta principal, que se relaciona ao panorama das investigações sobre o ECS, verificamos que, entre os artigos publicados nas revistas examinadas, as publicações encontram-se em maior número nas regiões Sul e Sudeste, havendo a necessidade de expansão e fortalecimento entre os grupos de pesquisa nas demais localidades e instituições do país. Dessa forma, uma das regiões que mais necessitam dessas demandas é a do Nordeste, com destaque para o estado do Rio Grande do Norte, uma vez que apenas uma revista científica e três publicações estão dentro dos resultados encontrados nessa região, necessitando de um olhar especial para os estágios no curso de licenciatura em Ciências Biológicas.

Além disso, destacamos que nenhuma investigação trouxe dados relacionados aos aprendizados, concepções, processos formativos ou qualquer outra temática envolvendo a tríade formativa: professores coordenadores de estágio da instituição de ensino superior, acadêmicos e professores supervisores da educação básica. Diante desse quadro, consideramos que seja urgente o despertar de pesquisadores para compreender, dentre outros aspectos, o que transita de aprendizado e experiências entre ambos em seus contextos educativos e formativos.

Ainda que este trabalho vise despertar pesquisadores para continuarem a estudar sobre o estágio, algumas limitações foram evidenciadas em sua elaboração. A questão da escolha das bases de dados dos artigos analisados, ao mesmo tempo que configura uma limitação, deixa sugestões para futuras investigações: a ampliação do corpus de pesquisa. Como foram analisadas apenas publicações do Periódico da Capes, é fundamental trazer à baila o que é discutido em outros eventos específicos na área de Ensino de Ciência e Educação para o avanço da pesquisa na área de ECS.

Por fim, destacamos as contribuições do presente estudo para a área de formação docente em Ciências Biológicas, considerando que os resultados encontrados apontam caminhos para futuras investigações. Essas podem ser verificadas em outros contextos educacionais envolvendo o estágio e com outros objetivos.