Introdução

Para que uma ideia se torne dominante, deve ser fundamentada por teorias e conceitos que apelem aos nossos valores e desejos e que sejam, de alguma forma, perceptíveis e passíveis de concretização em determinado contexto. Ao atingir-se esse nível, a ideia passa a incorporar o chamado senso comum, deixando de ser questionável (^{HARVEY, 2007}). Um exemplo perfeito dessas ideias que, ao longo dos anos, tornam-se dominantes e deixam a sua marca em todos os discursos sociais, econômicos, políticos, por meio de um conjunto de palavras-chave como “mercado”, “liberdade”, “escolha”, “eficiência”, entre outras, é o neoliberalismo.

No contexto acadêmico, a atribuição do Prémio Nobel de Economia a Friedrich Hayek, em 1974, e a Milton Friedman, em 1976, atribui ao neoliberalismo estatuto e respeitabilidade, consolidando-se como ideologia dominante (^{ROWE et al., 2019}; ^{ROWLANDS; RAWOLLE, 2013}).

Tradicionalmente, neoliberalismo refere-se ao reformular do liberalismo clássico no pós-II Guerra Mundial e uma consequência direta do fenômeno de globalização iniciado nessa altura (^{ROWLANDS; RAWOLLE, 2013}). No entanto, o que o torna “novo” relativamente ao liberalismo clássico é o reconhecimento da importância da intervenção estatal, ainda que mínima, para assegurar o funcionamento do mercado (^{HARVEY, 2007}; ^{STEGER; ROY, 2013}).

Diversos autores definem-no como sendo um conjunto de políticas públicas que tem por objetivo, entre outros, a proteção da propriedade privada, a desregulação da economia, a liberalização do comércio e da indústria, o aumento da facilidade de movimentação de capital estrangeiro, a promoção das exportações e a privatização dos serviços públicos ou de empresas estatais (^{ROWE et al., 2019}; ^{ROWLANDS; RAWOLLE, 2013}). Caracteriza-se sobretudo pela diminuição do poder central do Estado e aumento do poder local por meio da descentralização, pela redução de serviços de ação e de assistência social, ou a cobrança de taxas adicionais pela prestação desses serviços públicos, e pela implementação de medidas anticorporativistas (^{ROWE et al., 2019}; ^{ROWLANDS; RAWOLLE, 2013}).

Entretanto o que caracteriza a complexidade do neoliberalismo e como este se faz sentir no setor educativo, nomeadamente quando a narrativa da descentralização favorece fenômenos como a privatização e a promoção das escolhas individuais, ameaça a equidade e a democratização?

O presente artigo, realizado com base na análise de artigos científicos e pautado por uma perspectiva crítico-reflexiva, tem como principal objetivo responder a essa questão, ou seja, para além de abordar o conceito de neoliberalismo, pretende identificar as principais transformações nos sistemas educativos resultantes da adoção de políticas neoliberais, bem como as consequências que delas advêm e possíveis movimentos de resistência.

Esse tipo de revisão narrativa permite sobretudo obter uma visão generalizada sobre um tema e consolidar teoricamente o conhecimento sobre determinada área (^{VILELAS, 2020}). Dessa forma, não obedece a um protocolo rígido de seleção de artigos e de avaliação da qualidade dos estudos, possuindo um caráter arbitrário e subjetivo (^{MOTA DE SOUSA et al., 2018}; ^{VILELAS, 2020}). Sendo assim, optamos por selecionar estudos sobre os efeitos do neoliberalismo em Educação, com um foco preferencialmente internacional, realizados nos últimos dez anos, revistos pelos pares e publicados em revistas científicas da área.

Neoliberalismo em Educação - princípios e consequências

Enquanto ideologia dominante e globalizada, o neoliberalismo serve de base ao enquadramento de grande parte das políticas educativas implementadas e que fomentam lógicas de mercado educativo como o princípio da liberdade de escolha, da livre concorrência e de processos de descentralização. A importação das técnicas de gestão do setor privado, a par com a redefinição das funções do estado, desregulação e processos de privatização do setor educativo são também consequências da influência neoliberal (^{BALL, 2016}; ^{KRETCHMAR; BREWER, 2022}; ^{ROWE et al., 2019}; ^{SKERRITT, 2019}).

^{Rowe et al. (2019)} acrescentam que o termo neoliberalismo associado à Educação pode igualmente referir-se a políticas educacionais relacionadas com o financiamento público atribuído a escolas privadas e sistemas de vouchers, ou à criação de escolas públicas alternativas como as charter schools - escolas públicas geridas de forma independente.

De acordo com Narodowski et al. (2017), o neoliberalismo atua essencialmente em três direções, estando as duas primeiras relacionadas com o aumento da oferta educativa pelo setor privado, não gratuita e orientada para o lucro, e a terceira voltada para o denominado “gerencialismo” tendo em vista a racionalidade e a eficiência do sistema educativo: pela cobrança de taxas/tarifas em serviços educativos (o princípio do utilizador/pagador); pela privatização dos serviços educativos; e pelo estabelecer de relação direta entre gestão, financiamento e resultados.

^{Díez-Gutiérrez (2020}, p. 13), analisando o caso da Argentina, menciona que o neoliberalismo possui três estratégias de “soft power”: 1) privatização soft pelo recurso a parcerias e consórcios com o setor privado para, alegadamente, prestar apoio ao setor público; 2) o governo à distância por mecanismos de prestação de contas (resultados em testes internacionais e rankings); e 3) o uso recorrente do conceito “liberdaderesponsabilidade”⁴ associada ao princípio da autonomia e da liberdade individual (do indivíduo em si, das organizações escolares ou dos policymakers) em que se assume que cada ator é o único responsável pelos seus maus resultados (^{DÍEZ-GUTIÉRREZ, 2020}, p. 14).

Arredondo ^{González et al. (2021)}, baseando-se no caso chileno, resumem que as políticas neoliberais transformaram totalmente o setor educativo a partir de 1979 com processos de descentralização, ou seja, pela transferência da responsabilidade para os governos locais. Foi também dada a oportunidade a provedores privados para fundarem e administrarem escolas financiadas pelo Estado (escolas privadas de baixo custo) e introduzido um sistema de financiamento por vouchers escolares atribuídos às famílias. Seguiu-se, de acordo com os autores, a criação de um sistema de medição da qualidade da Educação e, por fim, a desregulação da profissão docente. Em resumo, “la influencia neoliberal en la educación se caracteriza por la privatización, la mercantilización, el curriculum estandarizado, la rendición de cuentas y la evaluación regular” (^{GONZÁLEZ; FIGUEROA; MONTANÉ, 2021}, p. 3).

No entanto, a grande alteração promovida pelos ideais neoliberais foi em relação à conceptualização da Educação. No âmbito global, a Educação deixou de ser percebida como um direito para passar a ser um bem de consumo, quer do ponto de vista dos cidadãos, quer da elaboração de políticas públicas (^{GONZÁLEZ; FIGUEROA; MONTANÉ, 2021}).

^{Prieto-Flores et al. (2018)}, recuperando os termos de ^{Ball e Youdell (2007)}, observam que as dinâmicas neoliberais foram introduzidas em diversos sistemas educativos:

A partir dessa conceptualização, abordaremos as principais transformações e consequências do neoliberalismo em Educação nos próximos subpontos, iniciando pelas dinâmicas endógenas.

Dinâmicas endógenas - A Nova Gestão Pública, descentralização e prestação de contas

A introdução de políticas neoliberais em Educação de forma endógena refere-se à alteração dos papéis dos diversos atores dentro da comunidade educativa e está relacionada com a aproximação da administração escolar aos modelos de gestão empresarial, nomeadamente no que diz respeito à introdução de processos de responsabilização e de prestação de contas associados a processos de descentralização - também denominado de “gerencialismo” ou “managerialismo” (^{PRIETO-FLORES et al., 2018}; ^{VERGER; NORMAND, 2015}).

Os defensores da ideologia neoliberal assumem a premissa de que o Estado é ineficiente, burocrático, subordinado aos interesses dos seus funcionários e incapaz de se modernizar. Essa ineficiência e essa burocracia só seriam ultrapassáveis por meio da adoção dos princípios do mercado e da gestão privada (^{LIMA, 2021}).

A chamada Nova Gestão Pública (NGP) é uma “designação ambígua” (^{LIMA, 2021}, p. 6) atribuída a um conjunto de reformas do setor público que tem por objetivo a melhoria da qualidade da prestação de serviços, em termos de eficiência e eficácia, por meio da aplicação de conhecimento importado do setor empresarial privado, que implica:

A “dispersão” do Estado é a base para a NGP, assumindo aquele apenas um papel de coordenador dos diversos atores envolvidos na prestação de serviços (^{BARROSO, 2022}, p. 115). Dessa forma, assistimos a uma evolução de governo centralizado para um “processo de governança em rede, envolvendo grupos da sociedade civil e Estado” (^{PERONI; LIMA, 2020}, p. 4).

A chamada governança está também na base da criação de novas formas de prestação de contas - um dos aspectos mais relevantes e mais influentes nos processos de regulação (^{BALL, 2016}; ^{FALABELLA, 2021}; ^{ROWE, 2019}).

Em Educação, assistimos a uma progressiva valorização dos resultados em avaliações externas, no caso das escolas, ou internacionais, no caso dos alunos, enquanto tradutores da eficiência e eficácia da ação estatal, em detrimento dos processos pedagógicos. Esses resultados passaram a ser encarados, na perspectiva de diversos autores, como uma nova forma de regulação, ou seja, pelo conhecimento (^{CARVALHO; COSTA, 2017}).

^{Rowe (2019, p.276)} menciona que, atualmente, podemos definir neoliberalismo como sendo “capitalismo da vigilância digital”, pela forma não só como os indivíduos são “monitorizados, governados e controlados”, mas também pelo uso que é dado à tecnologia para medir (e prever) níveis de equidade e níveis socioeconômicos. Uma tecnologia usada para “governar sem governo”, apresentada como um elemento de eficiência técnica e não uma opção de ideologia política (^{DÍEZ-GUTIÉRREZ, 2020}, p. 15), ou a “governança por dados, baseada em informação, conhecimento, indicadores, resultados e evidências” (^{LIMA, 2021}, p. 11).

Essa urgência pela quantificação e mediação do capital humano, que mantém o

Estado em “hiper-vigilância”⁵, como um “guardião dos consumidores da escola” (^{FALABELLA, 2021}, p. 130), ou hiper-accountability, reflete-se de duas formas no campo educativo (^{BALL, 2016}). Em primeiro lugar, dada uma crescente obsessão pela avaliação e performatividade, há tendência de valorizar as disciplinas que são alvo de avaliação externa, ou seja, as que medem desempenhos, e de reorientar as atividades pedagógicas para a melhoria dos resultados, deixando para segundo plano o desenvolvimento de outras competências, o desenvolvimento social e emocional (^{BALL, 2016}; ^{GIROUX, 2019}). Em segundo lugar, a substituição da valorização do compromisso pelo cumprimento de contrato (^{BALL, 2016}). Isto é, não cumprindo o contrato, os alunos são retidos. Professores que não cumprem, são despedidos ou impedidos de progredir na carreira. Escolas que não cumprem, são encerradas.

Os processos educativos são considerados produtos, os atores neles envolvidos, bem como as instituições, são avaliados, comparados, ordenados por nível de desempenho e responsabilizados (^{BALL; OLMEDO, 2013}).

Dinâmicas exógenas - O mercado educativo: liberdade de escolha, competição e privatização

Retomando a conceptualização de Prieto-Flores (2018), a introdução de políticas neoliberais em Educação de forma exógena refere-se à dinamização de mercados educativos. Diversos autores abordam os motivos pelos quais se adotam modelos de mercado em Educação (^{GIROUX, 2019}; ^{KLEES, 2017}; ^{LUBIENSKI et al., 2022}).

Um dos motivos refere-se à ideia da eficiência do mercado, ou seja, a ideia de que serviços orientados para o mercado “podem fazer mais com menos⁶” incentivados pela competição e por estarem livres da regulação burocrática e lenta associada ao setor estatal (^{LUBIENSKI et al., 2022}, p. 18).

Outro motivo prende-se com a perspectiva de que a administração estatal é responsável pelo mau funcionamento e pela falta da equidade nos sistemas educativos, quer do ponto de acesso, quer do de apoios sociais a famílias carenciadas (^{KLEES, 2017}; ^{LUBIENSKI et al., 2022}). Dessa forma, os mercados são vistos como uma forma mais simples e menos dispendiosa de resolver um problema e “manter os clientes satisfeitos⁷” (^{LUBIENSKI et al., 2022}, p. 18).

Num sistema educativo mercantilizado, as funções do Estado deverão ser apenas o assegurar que o mercado funcione de forma eficiente e o de promover a liberdade de escolha por meio da possibilidade de criação da diversidade de oferta (de escolas, de projetos, de currículos, entre outras). Essa política neoliberal permite que as famílias escolham a escola onde querem matricular os seus educandos, desde que cumpram os critérios estabelecidos pelo Estado, central ou local, e pelas próprias escolas (^{LUBIENSKI et al., 2022}).

Os seus defensores alegam que a ideologia neoliberal de mercado e do fomento da liberdade de escolha promoveriam a qualidade do serviço prestado. Nesse contexto mercantil, a competição seria o principal mecanismo de melhoria, na medida em que as escolas públicas, ou inovam e melhoram resultados, ou são encerradas, para além de competirem entre si pelos melhores alunos. No entanto, diversos estudos comprovam que a liberdade de escolha acentua as desigualdades sociais principalmente em segmentos minoritários da população, por exemplo, na população migrante devido à falta de conhecimento da língua do país de acolhimento, entre outras questões raciais e de classes sociais desfavorecidas economicamente (^{LUBIENSKI, 2017}; ^{PERRY; ROWE; LUBIENSKI, 2022}; ^{ZANCAJO; BONAL, 2020}).

Para além da liberdade de escolha da escola por parte das famílias, a escolha de alunos por parte das escolas, ou a seleção de alunos, é outro potenciador de segregação e, neste caso, da segregação por competências (^{MCWILLIAMS, 2017}; ^{PERRY; ROWE; LUBIENSKI, 2022}; ^{ZANCAJO; BONAL, 2020}). Em sistemas educativos voltados para as dinâmicas de mercado, as escolas recorrem a mecanismos de competição pelos melhores alunos, não só pela questão econômica, pois são alunos menos dispendiosos, mas também nos casos em que o desempenho dos alunos é fator de peso na decisão de manutenção ou encerramento da escola (^{LEE, 2018}; ^{MCWILLIAMS, 2017}; ^{PERRY; ROWE; LUBIENSKI, 2022}; ^{ZANCAJO; BONAL, 2020}).

^{McWilliams (2017)} expõe sobre a disparidade entre o número de alunos com necessidades educativas especiais ou de alunos aprendentes da língua inglesa em algumas escolas (tendência para se aglomerarem na mesma escola). Segundo o autor, os mecanismos de controle de qualidade da escola, sistemas de medição da qualidade que triangulam avaliação de desempenho, casos de indisciplina e participação, incentivam as escolas a “excluir” alunos cujo desempenho possam colocar em causa os resultados e reputação da própria escola, criando “holding ponds for the kids [that] nobody wants’’ (^{MCWILLIAMS, 2017}, p. 222). Essa situação de segregação acadêmica agrava-se quando a regulamentação estatal permite às escolas, inclusive escolas púbicas⁸, obterem lucro (^{LEE, 2018}).

Vários investigadores consideram que se assiste a um perpetuar da segregação, não só entre escolas públicas, mas entre o setor público e o setor privado, devido ao financiamento e ao acesso a recursos educativos (^{EDWARDS JR.; LÓPEZ, 2019}; ^{LEE, 2018}; ^{PERRY; ROWE; LUBIENSKI, 2022}). Escolas que atendem os segregados, aqueles alunos que ninguém quer, com maiores carências e dificuldades, são também aquelas que menos recursos têm para fazer face aos problemas (^{PERRY; ROWE; LUBIENSKI, 2022}). Quando os recursos e o financiamento são atribuídos de acordo com o nível de desempenho dos alunos, são as que menos financiamento recebem. No entanto, mesmo que o financiamento seja atribuído de forma igualitária (per capita) entre escolas, esses alunos precisam de mais apoio, mais recursos para os quais o financiamento não é suficiente (^{EDWARDS JR.; LÓPEZ, 2019}; ^{LEE, 2018}; ^{PERRY; ROWE; LUBIENSKI, 2022}).

As desigualdades que surgem em resultado das dinâmicas de mercado justificamse enquanto “produto de trocas justas entre proprietários legítimos”, “indicadores do valor reconhecido socialmente” e “porque são o preço inevitável da liberdade” (^{ESTÊVÃO, 2012}, p. 63). Nunca se coloca em causa se o benefício de alguns “será ou não à custa do sofrimento crescente de outros, dos mais fracos e dos mais pobres” (^{ESTÊVÃO, 2012}, p. 63). Como nos diz Harvey, para os que são deixados fora do mercado, “there is little to be expected from neoliberalization except poverty, hunger, disease and despair”⁹(^{HARVEY, 2007}, p. 185).

Um outro aspecto, e talvez o mais “significativo” e “perturbador” decorrente das dinâmicas de mercado educativo, será a privatização da educação (^{SKERRITT, 2019}; ^{ZIMMERMAN, 2018}). Embora os processos em que ocorre sejam diversos e amplamente estudados (^{SANTOS; NETO-MENDES, 2022}), vamos observar apenas a abordagem feita por Adrião (2018). De acordo com essa autora, o processo dá-se sobretudo em três dimensões:

A privatização das escolas públicas, principalmente a entrega da sua gestão ao setor privado ou o estabelecimento de PPP (Parcerias Público-Privadas), é considerada uma mais-valia em termos de eficácia, não só financeira. No entanto, a diminuição da despesa pública é e continua a ser a grande impulsionadora desse fenômeno. Nessa era neoliberal, privatização, racionalidade econômica e lucro são os ideais políticos promovidos pelas organizações internacionais, mas também se faz sentir sobre clara influência de redes políticas financiadas por empresas, nas chamadas novas modalidades de governança (^{ANDERSON; DONCHIK, 2016}; ^{SKERRITT, 2019}), ou seja, “por processos de criação de estatutos organizacionais fluidos e de regimes jurídicos híbridos, combinando direito público e direito privado, administração pública e gestão empresarial” (^{LIMA, 2018}, p. 130).

O neoliberalismo é frequentemente associado a fenômenos negativos e a políticas de direita, no entanto, essa conotação implica uma visão simplista da sua complexidade e não reconhece que o neoliberalismo é apenas uma das muitas perspectivas que influenciam e regulam as políticas educativas contemporâneas. Como nos dizem ^{Rowlands & Rawolle (2013)}, o neoliberalismo “não é a teoria de tudo”, nem pode ser responsabilizado por tudo o que acontece de pior, pois é difícil distinguir que processos são totalmente atribuíveis ao neoliberalismo daqueles que não o são, ou o são apenas parcialmente.

“Desneoliberalizar” e “desmercantilizar”

Atualmente existem movimentos sociais que começam a resistir às reformas neoliberais e que representam um desafio considerável ao avanço dessas reformas: movimentos antiglobalização; antiausteridade na Europa; movimentos globais femininos; movimentos globais ecológicos; os Sem Terra no Brasil; Dalit, na Índia; a Primavera Árabe; Indignados em Espanha; entre outros (^{KLEES, 2017}; ^{LUBIENSKI, 2017}; ^{ROWE, 2019}).

Verger et al. (2012, p.7) citam o exemplo da ALBA (Alternativa Bolivariana de las Américas) que tem insistido em uma agenda de educação regional contra-hegemônica defensora de aspectos como o aumento da intervenção estatal na educação ou a chamada descolonização do currículo, um pouco à semelhança do que tem acontecido no Chile com o movimento de “desmunicipalização”.

O Chile foi pioneiro na aplicação de políticas neoliberais ainda durante a década de 1970, sendo o sistema educativo chileno considerado atualmente um “paradigma de mercantilização e privatização” (^{GONZÁLEZ; FIGUEROA; MONTANÉ, 2021}, p. 1). Porém, em consequência da pressão de movimentos sociais, iniciou-se um processo de reversão das reformas neoliberais ou de “desmercadorização” do sistema educativo com a publicação da chamada lei da inclusão (Ley de Inclusión Escolar Nº 20.845, 2015) (^{GONZÁLEZ; FIGUEROA; MONTANÉ, 2021}, p. 7-8).

^{González et al. (2021}, pp. 7-8) destacam três elementos principais dessa lei:

De acordo com os autores, essa tentativa de “desmercantilização” encontrou resistências por parte dos prestadores de serviço educativo do setor privado, subvencionado ou não, e por parte das famílias. Por parte dos prestadores privados, pelo fato de não lhe ser permitida a prática de selecionar os alunos, o que lhes dava a possibilidade de manter níveis socioeconômicos e culturais homogêneos, com impacto positivo nos resultados acadêmicos. Por parte das famílias, sobretudo as da classe média, pois recorriam a formas de pagamento de propinas compartilhadas (famílias/Estado) como forma de retirar os seus educandos de ambientes escolares menos desejáveis (^{GONZÁLEZ; FIGUEROA; MONTANÉ, 2021}).

Em 2017, a promulgação da Ley de Educación Pública n.º 21.040, levou àquela que foi considerada a maior transformação do sistema educacional chileno dos últimos 40 anos, destacando-se o processo gradual de “desmunicipalização”, ou seja, devolver a gestão dos estabelecimentos públicos que estão sob a alçada dos municípios para serviços locais de Educação, diretamente dependentes do estado central, por meio do Ministério da Educação (^{GONZÁLEZ; FIGUEROA; MONTANÉ, 2021}, p. 10).

Esse processo, que se prevê concluído em 2030, é aquele que pode levar a Educação a ser definida como um direito, elevando o serviço educativo público a uma prioridade baseada em valores democráticos e justiça social, da responsabilidade do Estado (^{GONZÁLEZ; FIGUEROA; MONTANÉ, 2021}, p. 10).

Apesar dos comprovados aspectos negativos associados ao neoliberalismo e à mercantilização da Educação, a sua expansão “parece imparável”, conjugando mecanismos de regulação que protegem sistemas financeiros e “formas mais ardilosas de privatização do público” (^{AFONSO, 2019}, p. 4) e limitam processos democráticos (^{BALL, 2016}; ^{GIROUX, 2019}; ^{PETERS, 2019}; ^{ZIMMERMAN, 2018}).

Os autores analisados defendem a necessidade de se criar um imaginário social centrado em processos de tomada de decisões democráticos e transparentes, na qual todos tenham a oportunidade de participar, seja em âmbito local ou estatal, e centrado também na igualdade econômica, racial e de gênero, revertendo o caminho traçado pelo neoliberalismo (^{GIROUX, 2011}, ²⁰¹⁹; ^{HURSH; MARTINA, 2016}; ^{KLEES, 2017}; ^{PERRY; ROWE; LUBIENSKI, 2022}).

^{Hursh & Martina (2016)} sugerem a substituição de políticas neoliberais por políticas social-democratas com ênfase na comunidade, na confiança e na deliberação democrática. Reforçam que não defendem um retorno à tomada de decisão hierárquica ou o voltar à visão da educação anterior à prestação de contas, mas transformar as escolas em algo mais do que lugares onde os alunos se preparam para exames e testes.

Outros autores argumentam que, para confrontar o neoliberalismo a que ^{Ball (2016)} atribui o termo “the slouching rough beast” (p. 1057), é necessário retirar o peso dado ao indivíduo e reforçar os espaços coletivos de diálogo e de debate, por exemplo, em organizações sindicais, associações profissionais e inclusivamente a própria escola, pela importância do seu papel na promoção da análise e na reflexão crítica (^{BALL, 2016}; ^{GIROUX, 2019}).

Torna-se assim imprescindível reimaginar o professor como um intelectual e leválo de volta à esfera política enquanto alguém que analisa, participa e avalia as políticas educativas e não apenas como um técnico especialista em determinada área científica. Os docentes têm de resistir às suas próprias práticas, resistir à lógica performativa, deixar de ser profissionais que apenas medem capacidades ou avaliam alunos para passarem a ser profissionais reflexivos, capazes de se autoanalisar criticamente (^{BALL, 2016}; ^{GIROUX, 2019}; ^{KRETCHMAR; BREWER, 2022}; ^{ZIMMERMAN, 2018}).

Para além disso, os processos pedagógicos não se podem resumir ao desenvolvimento de competências e ao veicular do conhecimento tradicional, mas devem contribuir para desenvolver nos alunos a capacidade de pensar criticamente, exercer os seus deveres cívicos e fazer valer os seus direitos como cidadãos, transmitir valores, sentimentos e uma base ética e política necessária à democracia (^{GIROUX, 2019}; ^{KRETCHMAR; BREWER, 2022}; ^{ZIMMERMAN, 2018}).

^{Kretchmar & Brewer (2022)} referem-se igualmente a um senso coletivo de obrigação e responsabilidade, de trabalho colaborativo e entreajuda, de escola como bem público, que contrasta com a conceção de educação promovida por sistemas educativos de mercado - nos quais a educação é vista como um bem de consumo individual e em que o bem-estar e a liberdade individual são colocados em destaque, muitas vezes, numa perspectiva “anti-professor” e “anti-ciência”¹¹ e em detrimento do bem-estar comum (^{KRETCHMAR; BREWER, 2022}, p. 24).

Podemos exemplificar com o sucedido em plena pandemia de COVID19, em que regras de distanciamento social, confinamento, ensino a distância, entre outras medidas foram ignoradas por “caprichos” pessoais, em nome da liberdade individual. Na realidade, em pleno século XXI, assistimos a comportamentos que põem/puseram em risco a saúde pública, por exemplo, movimentos “anti-ciência” e de “anti-vacinação”¹² (^{KRETCHMAR; BREWER, 2022}, p. 25).

Como acrescentam esses autores, os movimentos de oposição são necessários, mas, para que sejam efetivos, devem ter por base o conhecimento e é aqui que, mais uma vez, destaca-se a importância da escola, dos docentes e educadores para o desenvolvimento de competência de seleção de informação, do pensamento crítico e da educação para a cidadania (^{KRETCHMAR; BREWER, 2022}).

Considerações finais

A presente revisão teve como principal objetivo, para além de abordar o conceito de neoliberalismo em Educação, identificar as principais transformações nos sistemas educativos resultantes da adoção de políticas neoliberais, consequências e movimentos de resistência.

Como vimos, o neoliberalismo, enquanto ideologia dominante, serve de base ao enquadramento de grande parte das políticas educativas implementadas. Utilizamo-nos da nomenclatura de ^{Prieto-Flores et al. (2018)} para abordar as principais transformações dos sistemas educativos. Esses autores dizem-nos que as dinâmicas associadas ao neoliberalismo foram sendo introduzidas nos sistemas educativos, globalizadamente, de duas formas: endógena e exógena. De forma exógena, pela aproximação do modelo de gestão empresarial à administração escolar e processos de descentralização. De forma exógena, pela introdução de lógicas de mercado com base no princípio da liberdade de escolha da escola, redução do financiamento público dos serviços educativos e processos de privatização da escola pública (^{PRIETO-FLORES et al., 2018}).

Consequentemente essas dinâmicas, acabam por perpetuar a segregação e as desigualdades dentro dos sistemas educativos (^{EDWARDS JR.; LÓPEZ, 2019}; ^{LEE, 2018}; ^{PERRY; ROWE; LUBIENSKI, 2022}); razão pela qual vão surgindo movimentos sociais de resistência (^{KLEES, 2017}; ^{LUBIENSKI, 2017}; ^{ROWE, 2019}) e movimentos de “desmunicipalização” e de revalorização da Educação como um direito e de responsabilidade do Estado (^{GONZÁLEZ; FIGUEROA; MONTANÉ, 2021}, p. 10).

^{Giroux (2011)} apresenta essa ideologia como um “poderoso conjunto de forças ideológicas e institucionais cujo objetivo é produzir indivíduos competitivos que rivalizam pelos seus ganhos materiais e ideológicos”, numa era de “utopias individuais” e privatizadas em que cada um é responsável e sofre as consequências diretas das suas escolhas (p. 47).

A importância da ação do indivíduo e da liberdade individual leva-nos a uma controvérsia associada ao neoliberalismo, a promoção do individualismo e a necessidade de uma vida em comunidade. Uma vez que o pressuposto neoliberal defende uma perspectiva de empreendedorismo, em que cada um é empresário de si próprio, responsável pelas suas ações, pode ocorrer um declínio na cultura cívica, na vida pública e no sentido de cidadania compartilhada (^{GIROUX, 2019}; ^{HAN, 2016}; ^{HARARI, 2018})

O neoliberalismo centra-se sobretudo na apologia da liberdade individual. O filósofo contemporâneo ^{Han (2014)}, num dos seus ensaios, acrescenta que o neoliberalismo se tornou um sistema eficiente de exploração da liberdade e que, aos poucos, esta tornou-se uma nova forma de submissão.

Essa necessidade da “otimização individual” tem apenas como finalidade o funcionamento do sistema econômico, “o incrementar da eficiência e da produtividade”. Nessa nova lógica de mercado, tudo é “comparável e mensurável” e qualquer falha ou debilidade identificada deve ser corrigida pela “otimização” do indivíduo, o eterno responsável pelo mau funcionamento do sistema (^{HAN, 2014}, p. 47-48).

O mesmo acontece nos sistemas educativos. Ao serem identificados problemas dentro das organizações escolares, a solução passa pela “otimização” dos docentes, dos diretores, dos técnicos, por meio de formação pessoal especializada, na área das didáticas, da gestão escolar ou na reestruturação dos cursos de formação inicial (^{HAN, 2014}). Aliás, o autor considera esse excesso de formação e de especialização como técnicas de dominação neoliberal.

No entanto, enquanto se assiste à valorização da especialização e do conhecimento, a vertente crítica é desvalorizada. A falta de debate, de reflexão crítica, de oposição e de conhecimento são formas de expansão de políticas neoliberais, pois uma população pouco esclarecida e com baixa capacidade de reação crítica não questiona nem se opõe a políticas (^{GIROUX, 2019}; ^{KRETCHMAR; BREWER, 2022}).

^{Giroux (2019, p. 273)} refere que essa falta de formação dos indivíduos representa uma prática de “despolitização” intencional, torná-los “cúmplices” do seu insucesso, eliminar espaços públicos de discussão, enquanto se impõe uma cultura de medo que ameaça os responsáveis (responsabilização). Essa iliteracia cívica, ou analfabetismo cívico, a que se refere o autor, deixa de ser característica das populações provenientes de níveis socioeconômicos baixos e não se resume à falta de capacidade de leitura/interpretação/escrita (p. 275). O analfabetismo torna-se uma “arma política” e uma nova forma de repressão, pelo apagar da memória histórica e pela recusa de agir e de decidir a partir da reflexão, que une as pessoas num falso senso de pertença a uma comunidade “vinculada por uma negação intencional dos factos e sua celebração da ignorância” (p. 274).

Tendo em conta também os problemas que enfrentamos como sociedade - mudanças climáticas, sustentabilidade ambiental, segregação racial, de gênero (entre outras) e desigualdade social, cultural e econômica -, torna-se necessário pôr de lado a perspectiva individualista e valorizar a coesão social, reestruturar as escolas e a própria sociedade para reverter os efeitos negativos provocados pelas políticas de mercado (^{GIROUX, 2019}; ^{KLEES, 2017}). Segundo ^{Harari (2018)}, assim como é essencial o envolvimento de toda uma comunidade para educar uma criança, da mesma forma é necessário um esforço coletivo da comunidade “para resolver um conflito ou curar uma doença” porque “o que deu ao ser humano vantagem sobre todas as outras espécies “não foi a sua racionalidade individual, mas a sua capacidade ímpar de pensar em conjunto e em grandes grupos” (^{HARARI, 2018}, p. 254).