Introdução

Vindo a público duas décadas após o seu proferimento, no ano de 1982, o curso A Hermenêutica do sujeito goza de uma importância crescente nos chamados estudos foucaultianos. Disputando com a fortuna crítica desdobrada de sua obra Vigiar e punir, considerada uma referência chave na cristalização da imagem que ainda hoje se faz de Michel Foucault entre os educadores e pesquisadores brasileiros, A Hermenêutica ao mesmo tempo favorece a abertura de novos ciclos de recepção do seu pensamento.

As aulas desse curso ancoram-se em uma genealogia do princípio do cuidado de si na cultura grega clássica e romana-helenística, desdobrando insights potentes sobre os processos de subjetivação, cuja analítica afeta a representação que fazemos dos campos discursivos da filosofia e da pedagogia (^{CASTRILLÓN, 2003}; ^{PEÑA, 2003}). Isso permite articular uma crítica radical, embora heterodoxa, ao privilégio epistemológico dado às relações entre sujeito e verdade, com consequências diretas para a reflexão filosófico-educacional, ao deslocar o horizonte ontológico e político da modernidade ocidental acerca dos sentidos da formação humana.

Perspectivado pelo princípio do cuidado de si, o campo educacional emerge inseparável das chamadas artes da existência, sendo suas redes de discursividade aproximadas de outros regimes de veridicção, como a psicagogia e a parresia (^{POTTE-BONEVILLE, 2006}). Nesses âmbitos, a educação converte-se em uma força capaz de aproximar professores e alunos de uma verdade que se incorpora no próprio modo de viver a relação formativa, colocando-nos em contato com a face propriamente ensinante de Michel ^{Foucault (MARIN-DIAZ; NOGUEIRA-RAMÍREZ, 2014}). Uma face que se corporifica em uma pragmática do ensino (^{PAGNI, 2014}) na qual se desdobra uma experiência singular de pensamento que contribui inclusive para transformar radicalmente as relações de poder-saber que ele mesmo havia denunciado na sua aula inaugural no Collége de France.

Contudo essa situação não tem impedido os “ataques de malquerença” (^{CARDOSO JR., 2005}, p. 344), cada vez mais virulentos, endereçados contra Foucault e sua genealogia tardia, acusada de promover uma ética individualista ancorada em uma leitura esteticista (^{HADOT, 1998}), e, mais recentemente, de flertar com os processos de formação do sujeito neoliberal pelo capitalismo pós-fordista (^{ZAMORA, 2017}).

Na contracorrente dessas análises, consideramos que o pensamento foucaultiano, tomado a partir dos seus últimos cursos, exige, de fato, uma outra semiologia de leitura mobilizada pela singularidade dos seus textos. A compreensão efetiva da problematização dos processos de subjetivação imanentes ao cuidado de si demanda não apenas uma exegese de termos ou conceitos, como a epimeleia heatou ou a parresia, sendo antes fundamental cruzar sua analítica com o que ele mesmo chamou de érgon filosófico¹. Isso importa na medida em que a genealogia do cuidado e das práticas de si foram performadas em meio a uma partilha sensível entre a letra e a voz. Uma partilha na qual o linguístico, o ético, o estético e o político convergiram em um gesto potente de escrita exercido em viva voce (^{DOLAR, 2006}).

Ao ler seus manuscritos, mesmo que sua fala tenha sido transcrita e editada, o uso da “viva voz” (^{DOLAR, 2006}, p. 105) transforma profundamente o estatuto do discurso foucaultiano. Essa situação, contudo, tem sido gravemente subestimada pelos comentários que vem sendo produzidos em torno dos seus cursos, particularmente o curso de 1982. A maioria das análises parece obstruir a sua dimensão mais óbvia. Foucault está literalmente ditando uma nova experiência de pensamento, cuja dramaturgia emerge inseparável das condições de espiritualidade imanentes ao seu ensino e à sua escrita (^{FILORDI, 2014}; ^{VINCENT, 2014}).

Nessa direção, resolvemos seguir uma pista proposta por Jorge ^{Ramos do Ó (2019}), para quem o pensamento tardio de Foucault não pode ser desvinculado da dinâmica performativa encarnada nas suas aulas. Com essa hipótese inicial de trabalho, derivamos então algumas das questões norteadoras desse ensaio: O que significa pensar a partir de um lugar bem preciso, o lugar de um professor que lê para os seus ouvintes aquilo que está pensando e escrevendo? Quais reverberações são produzidas pela leitura de uma escrita transformada no ato mesmo em que estava sendo lida? Como ler uma escrita falada, quer dizer, uma escrita que foi oralizada?

Acreditamos que esse tipo de questionamento pode abrir um caminho promissor para mapear alguns dos efeitos filosófico-educacionais desdobrados pelo curso A Hermenêutica do sujeito, mas focalizando sua dimensão propriamente pedagógica materializada na sua atividade ensinante. Trata-se de um caminho oblíquo, mas que pode contribuir para conectar o campo educacional com a presença desse sujeito errático que é o sujeito do cuidado de si. Vale alertar, portanto, que não buscamos retomar, sintetizar, analisar ou explicar o que Foucault falou ou escreveu sobre o cuidado de si, ou seja, não visamos uma hermenêutica d’A Hermenêutica.

Ao contrário, o que se pretende alcançar é algo bem mais simples, embora mais fugidio: pensar a escrita-leitura do chamado professor Foucault a partir da semiologia do prazer do texto de Roland Barthes. A ideia é que ler A Hermenêutica do sujeito exige o cultivo de uma escuta na escrita, que, partindo da intersecção escritura-oralidade, opera modificando os modos dominantes de entrar em relação com os textos filosóficos.

A semiologia barthesiana do texto permite-nos pensar a escrita-leitura também como forma de ocupar um ponto de vista estrangeiro ao nosso próprio pensamento, desafiando, nesse mesmo movimento, o gesto metafísico que faz do mundo grego clássico e helenístico uma espécie de “galeria de espelhos” das sociedades modernas ocidentais quando, na verdade, “entre eles [os gregos] e nós desdobra-se um imenso terreno de experimentação” (^{DETIENNE, 2008}, p. 8). Trata-se então de reconhecer que A Hermenêutica do sujeito descreve e inscreve uma diferença radical.

O ensaio está organizado em quatro seções. Inicialmente, propomos uma breve discussão acerca da presença de Michel Foucault no Collège de France, seguindo de perto sua crítica da função-autor. Esse primeiro recorte não é arbitrário, pois a interpelação do autor remete tacitamente ao campo da escrita: quem escreve e qual o seu papel? E a resposta, sabemos, vem de longe: quem escreve é o autor, essa figura que cria e desdobra um novo sistema de ideias enquanto expressão máxima de sua subjetividade. Na sequência, apresentamos nossa proposição de uma leitura barthesiana do texto foucaultiano. Um passo vital para interrogar, na terceira seção, o desafio de ler o curso ministrado por Foucault em 1982, chegando ao coração mesmo deste ensaio², no qual se aponta uma problematização das leituras e comentários críticos acerca do curso A Hermenêutica do sujeito, derivando algumas indicações para o campo filosófico-educacional.

A aula (leçon) inaugural de Michel Foucault no Collège de France

Há muito se discute o caráter acontecimental que caracteriza as aulas inaugurais que impulsionam a abertura das novas cátedras no âmbito do Collége de France, uma das instituições mais prestigiadas da França, fundada em 1530, e cujos cursos servem a um duplo propósito: ser simultaneamente um espaço de investigação e de ensino.

Essa situação não foi diferente com Michel Foucault, eleito para o corpo docente do Collége em março de 1970, para ocupar a cátedra História dos sistemas de pensamento. Em sua aula inaugural, proferida em 02 de dezembro de 1970, ele enunciou como hipótese de seu trabalho o fato de que em toda sociedade a elaboração de discursos está determinada por uma série de procedimentos de controle que visam conjurar os múltiplos perigos carregados pelos materiais discursivos. Foucault ressaltou dentre os vários procedimentos de ordenamento do discurso aqueles que opõem o verdadeiro e o falso. Uma oposição vital, diz ele, para o entendimento da forma como as sociedades ocidentais constituíram uma determinada vontade de saber que opera como uma espécie de matriz de inteligibilidade do que se concebe como conhecimento ao intervir em nossos sistemas de pensamento³.

^{Foucault (2014}) buscava então demarcar o rumo de suas pesquisas futuras orientadas pela análise das limitações e possibilidades de enunciação quando um sujeito fala. Considerava que haveria terrenos como a ciência, a filosofia e a literatura onde é indispensável a atribuição de um autor com funções específicas a serem cumpridas em cada um desses âmbitos. Por isso, a partir do século XVIII, a função do autor na ciência tenderia a se obscurecer como índice de verdade, enquanto no campo literário passa a exigir, cada vez mais, um saber sobre a procedência autoral, pois caberia ao autor fornecer a coerência interna dos textos e sua inserção na realidade.

No limite, a análise foucaultiana confluía com um diagnóstico de época corporificado na famosa morte do autor, a partir da qual se fazia a denúncia do privilégio que fez dessa figura o sujeito responsável por determinar o sentido último das obras literárias. Mas ^{Foucault (1992}, p. 72) conectava os problemas implicados na noção de autor a um quadro mais abrangente da circulação dos discursos, tendo em vista que o autor seria apenas “uma das especificações possíveis da função sujeito” .

Mais importante, contudo, era seu desejo de tematizar as fissuras e as funções livres que o desaparecimento do autor deixaria a descoberto. Nesse contexto, ^{Foucault (2005}, p. 140) chegou a discernir “uma coisa estranha”, uma forma de configuração da linguagem que, ao se deter em si própria, como que se imobilizando, construía “um espaço que lhe é próprio” capaz de reter o “fluxo do murmúrio” que fornece espessura às palavras. Esse espaço opaco e enigmático constituiria a ideia que temos de uma obra⁴.

Essa crítica dirigida, simultaneamente, às noções de autor e obra, de algum modo, perduraram ao longo da sua trajetória intelectual, sendo possível acompanhar Foucault manifestar, reiteradamente, um certo desconforto em relação ao papel que, segundo seus críticos, deveria ser exercido por ele, tomado como o “autor” de suas “obras” escritas.

A tentação é grande para quem escreve [...] de fazer a lei de todo esse lampejo de simulacros, de lhe prescrever uma forma, de lhe atribuir uma identidade, de lhe impor uma marca que lhe dê certo valor constante. “Eu sou o autor: olhem meu rosto ou meu perfil”. [...] Eu sou o nome, a lei, a alma, o segredo, a balança de todos esses duplos. (^{FOUCAULT, 1972}, p. 9-10)

A mesma posição encontramos expressa ao final da introdução de A arqueologia do saber, quando Foucault diz aos seus leitores e críticos: “eu não estou ali onde vocês me encurralaram, mas aqui de onde eu os vejo rindo” (^{FOUCAULT, 1969}, p. 28). Apesar da ironia que quase sempre acompanha essas declarações não se pode elidir o fato de que elas indicam como ele gostaria que seus discursos fossem recepcionados. Essa demanda marcando inclusive a abertura de sua aula inaugural no Collége de France:

Ao invés de tomar a palavra, gostaria de ser envolvido por ela e levado além de todo começo possível. Gostaria de perceber que no momento de falar uma voz sem nome me precedia há muito tempo: bastaria que eu encadeasse, prosseguisse a frase, me alojasse, sem ser percebido, em seus interstícios. (^{FOUCAULT, 2014}, p. 5)

Sem dúvida, essa é uma declaração estranha advinda de um professor recém-eleito para assumir uma cátedra: não “tomar a palavra”, mas ser “envolvido por ela”; ser precedido, no ato mesmo da fala, por uma “voz sem nome”; ser impedido de “ser aquele de quem parte o discurso”, deixando “ao acaso” a possibilidade de abertura de “uma estreita lacuna” (^{FOUCAULT, 2014}, p. 6). O estranhamento, na verdade, é duplo. Em primeiro lugar, pelo contexto de enunciação. O Collège de France, como sabemos, tem por finalidade oferecer uma modalidade de ensino singular, talvez, única entre as instituições de ensino, que se ancora na exigência de que cada professor deve desenvolver uma pesquisa original, a cada ano, prestando contas publicamente em suas aulas e seminários. Ora não veríamos aí, em um sentido extremo, o autor na sua função de sujeito criador da qual Foucault pretende se desembaraçar? Em segundo lugar, é preciso realçar a condição do próprio público, pois os professores do Collège de France não têm exatamente estudantes (^{EWALD; FONTANA, 2004}), mas ouvintes que esperam acessar um pensamento original e originado na fala docente. Originalidade e origem estavam, portanto, na base mesma da fala magistral encarnada pelos professores nas cátedras do Collège de France.

Assim, se, por um lado, Foucault parece seguir de perto uma longa tradição de ensino que dispõe a leçon contra a lectio⁵, por outro, ele parece recusar ser o suporte a partir do qual se localiza o próprio pensamento, pelo menos desde a instauração do que ele denominaria posteriormente de momento cartesiano⁶, ou seja, o sujeito enquanto fonte originária na qual o conhecimento filosófico ou científico se engendra e se legitima.

Como então ler ou ouvir uma aula ou um texto enunciado a partir de uma posição que visa, paradoxalmente, eliminar o sujeito, embora preservando os pensamentos? Uma resposta possível a essa pergunta pode ser encontrada em uma outra aula inaugural, no mesmo Collège de France, mas proferida, em 07 de janeiro de 1977, por Roland Barthes que, naquele momento, ressaltava a singularidade excêntrica do seu projeto de ensino⁷.

Ler Foucault com olhos barthesianos

Curiosamente, em Barthes a morte do autor foi problematizada também com vistas a uma crítica radical do ensino, abrindo espaço para pensar uma prática docente que teria como um de seus propósitos centrais neutralizar o poder alojado no discurso magistral que, apesar de ser considerado um discurso “à margem da margem”, seria nele onde se situaria um “verdadeiro combate” (^{BARTHES, 2007}, p. 51). Tratava-se então de exercitar um ensino que se despojasse em ato de “todo desejo de agarrar” (BARTHES, 1980, p. 10), desdobrando uma mutação das atividades do professor-pesquisador também capturadas pelas garras da função-autor.

Mas no discurso magistral travar-se-ia também uma ascese, pois seria preciso que o professor-pesquisador renunciasse ao domínio exercido seja sobre um tema específico seja sobre os seus ouvintes. Nesse sentido, a escrita, a docência e a pesquisa compartilhariam um ethos contestador-estilístico que, não obstante, recusariam enfrentar diretamente um poder “pelo ataque ou pela defesa”, fazendo uso de uma espécie de “retirada” ou “abandono” por serem esses os gestos menos assimiláveis na sociedade (^{BARTHES, 2004a}, p. 504). A ideia consiste em afrontar a pressuposição de que os propósitos de uma aula ou de uma obra se deixariam apreender na medida das intencionalidades explícitas do seu autor-locutor. Foi assim que, prosseguindo uma crítica exposta em Escritores, professores e escreventes, ^{Barthes (2004b}) recorda que essas três figuras operam como supostos proprietários de suas criações, a fim de exercer o monopólio da linguagem.

Na contramão, ^{Barthes (2004b}) propõe que se deponha, no exercício mesmo da escrita, uma espécie de fundo teológico que animaria nossas relações com o autor e com essa outra figura canonizada: o texto. Todo texto, diz ele, precisa de provar fundamentalmente “com relação ao signo” (^{BARTHES, 2004b}, p. 68), pois o texto é isso que, no jogo com os signos, escorre e resiste à imposição de um sentido totalizante e totalizador, uma espécie de a mais irredutível⁸.

Barthes propôs então expurgar os procedimentos hermenêuticos de busca das fontes e das influências que, no limite, visariam tão somente satisfazer o mito da filiação. Para ele, todo texto é órfão, uma vez que sua unidade não estaria nunca em sua origem, mas no seu destino. É desse ponto que sua nova semiologia do texto procurou suscitar um gesto que tomava distância das tentativas de reproduzir o discurso de autoridade no qual o autor teria todos os direitos em relação ao leitor. Barthes chega a ser enfático ao defender que caberia ao leitor abrir o texto, impulsionado por uma semiologia do prazer que recusando toda forma de metalinguagem, isto é, toda ambição totalizadora expressa no desejo do autor de dizer-escrever a última palavra, faz do gesto de ler um exercício de estrangeiridade.

Assim, a semiologia barthesiana incita o leitor a se “entregar ao seu prazer”, a se deixar conduzir por um o corpo que “segue suas próprias ideias” (^{BARTHES, 2004a}, p. 24). O prazer, nesse caso, seria o signo de uma experiência capaz de fazer com que o texto transmigre para dentro da vida daquele que o percorre. Importa registrar que essa semiologia do prazer de (se) ler (em) um texto coloca em questão “‘uma introdução ao viver’, isto é, um projeto ético” (BARTHES, 2004a, p. 37) que se manifestaria enquanto uma estilística da vida docente, a partir da qual a aula se configura como um espaço de criação e experimentação para modos outros de produção da subjetividade⁹. Daí que o caráter opressivo do ensino estaria menos no saber que transmite do que nas “formas discursivas através das quais ele é proposto” (BARTHES, 2004a, p. 41).

Desse posicionamento decorre sua defesa de que à “geometria grosseira” da aula, no sentido tradicional de uma mera transmissão de conhecimentos, deveria suceder uma “topologia sutil” das relações corporais que tornaria o saber apenas um “pré-texto” (^{BARTHES, 2006}, p. 23). Isso na medida em que o corpo, essa existência inimitável, “meu corpo”, nunca teria “as mesmas ideias que eu” (BARTHES, 2006, p. 24). Repor, portanto, o corpo no lugar de onde foi expulso, deixá-lo seguir suas próprias ideias, significa vislumbrar um modo outro de pensar nossa relação com os textos e o ensino.

Desse modo, a semiologia prazerosa de Barthes nos coloca em condições de compreender o que se passa nas aulas foucaultianas acerca do cuidado de si; e isso não porque nos ofereça métodos específicos de análise ou crítica textual, mas porque nos permite apreender a dimensão subjetiva colocada em ação nos seus cursos finais. O gesto semiológico barthesiano nos faz perceber que há saberes que o pensamento pode abraçar, mas há outros que o pensamento só pode assinar um ato de rendição. Parece-nos então que para ler Foucault, nos anos 1980, é preciso antes se render.

No entanto, até o presente momento, ainda são raros os estudos que têm buscado reconstruir as possíveis relações entre os cursos finais, proferidos no Collége de France, respectivamente, por Barthes e Foucault, indo além do reconhecimento de suas ligações afetivas regidas por uma intensa solidariedade intelectual (^{SAMOYAULT, 2021}).

Talvez tenha chegado o momento de atravessar essa lacuna, pois como lembra ^{Soto (2015}), ambos fizeram da leitura-escuta dos seus textos uma atividade propriamente filosófica, em cujo núcleo estava a preocupação com o modus operandi de suas práticas de enunciação. Com efeito, as temáticas abordadas nos três cursos finais, tanto de Foucault como de Barthes, são atravessadas por uma ética da escrita e da docência¹⁰. Uma ética que permanece envolvendo seus ouvintes e leitores, ao mesmo tempo que os desloca das tecnologias de atribuição de autoria que tornam o exercício da crítica e do pensamento reféns dos esquemas herdados da exegese cristã.

Trata-se, para os dois pensadores-professores-pesquisadores, de avançar em uma experiência de escrita que radicaliza as análises efetivadas por eles mesmos acerca do modo de ser dos discursos, agora inseparáveis de uma “ética do existir”, cuja estilística carrega uma afirmação política inconteste. Vita nova ou érgon filosófico, o gesto escritural em Barthes e Foucault encarnam uma operação de alteração do que se pensa e, acima de tudo, do que se é (^{RAMOS DO Ó; AQUINO, 2014}, p. 202-203).

Do nosso ponto de vista, isso significa considerar a singularidade do ato de ler-escutar um curso como A Hermenêutica do sujeito, mudando o eixo de atenção crítica sobre o texto para o próprio ethos do leitor, abrindo assim o trabalho do pensamento para o “infinito da linguagem” (^{BARTHES, 1974}, p. 15), uma vez que o leitor desse curso emerge dentro de uma prática de leitura-escrita-ensino onde o conceito tradicional de verdade foi suprimido, pois o que se busca não é mais um conhecimento determinado.

As aulas de A Hermenêutica do sujeito: um caminho para sair da solidão

Retornemos então ao curso A Hermenêutica do sujeito para ecoar em suas aulas a semiologia prazerosa enunciada por Barthes, perguntando de partida se seria possível dar a ler a topografia dos corpos implicada no ethos manifesto desse curso? Obviamente, não dispomos de uma resposta direta, mas não temos dúvidas de que algo se impõe nas aulas de Foucault.

Quando Foucault entra arena, dinâmico, decidido, como alguém que se lança na água, salta algumas pessoas para chegar à sua cadeira, afasta os gravadores para colocar seus papéis, tira o paletó, acende uma lâmpada e arranca a cem por hora. Voz forte, eficaz, amplificada por alto-falantes, única concessão ao modernismo de uma sala pouco iluminada por uma luz que se eleva de cúpulas de estuque. Há trezentos lugares e quinhentas pessoas aglomeradas, preenchendo o menor espaço livre. (^{EWALD; FONTANA, 2004}, p. XVI-XVII)

Impossível não se deixar impressionar por essa descrição reproduzida pelos editores dos cursos de Foucault, François Ewald e Alessandro Fontana, a partir de um relato publicado pelo jornalista Gérard Petitjean no Nouvel Observateur, para quem o ensino foucaultiano era, ao mesmo tempo, límpido e terrivelmente eficaz.

Nos termos de ^{Ramos do Ó (2019}, p. 3), isso ocorre porque Foucault parece encarnar o ethos de uma espécie de “pedagogo em andamento” que se recusava “vestir a pele do transmissor, do divulgador, do comentador da obra alheia”. Foucault se dirigia ao seu público na condição de um professor-investigador que visava, antes de tudo, ensinar como “ouvir falar o pensamento”, e mostrar “por meio de seu exemplo e testemunho como esse ofício ou posição” poderia ser diferentemente ocupada “por uma ideia preparada e refletida” (^{RAMOS DO Ó, 2019}, p. 4) no exercício mesmo de conduzir uma aula¹¹.

[Assim] ele podia falar de Nietzsche ou de Aristóteles, da perícia psiquiátrica no século XIX ou da pastoral cristã, o ouvinte sempre extraía uma luz sobre o presente e os acontecimentos de que era contemporâneo. a força própria de Michel Foucault em seus cursos estava neste sutil cruzamento entre uma sábia erudição, um engajamento pessoal e um trabalho com o acontecimento. (^{EWALD; FONTANA, 2004}, p. XVIII)

Nesse aspecto, as declarações que Foucault produziu sobre o alcance e os limites da sua posição de professor, que via em articulação direta com o seu trabalho de escrita, adquire um estatuto paradigmático no curso A Hermenêutica do sujeito. Nele é possível acessar com agudeza a singularidade do seu ensino. Os ouvintes das suas aulas não eram cativados apenas pelo reconhecido rigor das suas exposições, mas, sobretudo, pela arte propriamente foucaultiana de problematizar a atualidade pela história.

Robert Redeker em uma resenha publicada apenas algumas semanas após a publicação da A Hermenêutica do sujeito, pela Éditions du Seuil, em 01 de agosto de 2001, não tem dúvidas, os leitores estavam diante do Foucault mais surpreendente, aquele que manifestava, em suas aulas, uma prodigiosa mutação em seu pensamento. Apesar disso, para muitos, era bastante desconcertante a sensação de ver Foucault se desfazendo de “sua pele moderna de filósofo não espiritual” (^{REDEKER, 2001}, s. p.).

Como resultado, na audiência, a ideia de verdade comumente atrelada à “divulgação do trabalho científico” era ultrapassada pelo saber vivido como “uma das paixões amorosas do indivíduo” (^{RAMOS DO Ó, 2019}, p. 13). Tudo se passava então como se as aulas desdobradas em torno do princípio do cuidado de si e suas técnicas consubstanciassem na própria função docente o “que pode haver de mais radical e ameaçador para todos os poderes: a imagem da generalização do desejo de criar” (RAMOS DO Ó, 2019, p. 13).

Desse modo, Foucault se chocava, mais uma vez, com as expectativas projetadas sobre os docentes do Collège de France. No entanto, agora como que em uma inversão da sua aula inaugural, ele parecia retomar a lectio como uma forma outra de viver a leçon que adquiria uma espécie de honestidade bruta. O que Foucault buscava na leitura sistemática dos textos da Antiguidade greco-romana não era “a proclamação de uma verdade”, mas a exposição experimental de “um trabalho que tem suas hipóteses, seus métodos”, mas que também deixava “o campo livre à crítica e às objeções” (^{FOUCAULT, 2006}, p. 24).

Nesse contexto, a face ensinante de Foucault emerge em um combate direto com os seus críticos que queriam vê-lo fixado na “posição de representante legítimo de um saber já inteiramente feito” (^{FOUCAULT, 2006}, p. 24). Situação que o obriga repetidamente a se explicar sobre os seus métodos, e principalmente sobre os conceitos que operava em suas novas pesquisas em torno da subjetividade. Algo, porém, parecia não ter se alterado. A sua recusa incisiva à lógica “tão enraizada de sacralização da função autor e de associação do texto científico com a estabilização ordenada da verdade” (^{RAMOS DO Ó; AQUINO, 2014}, p. 218).

Ao contrário do que esperavam seus críticos, e mesmo alguns de seus admiradores, ao longo dos cursos ministrados nos anos 1980, Foucault redimensionava elementos vitais de seu próprio percurso analítico, inventando noções e realizando torções metodológicas que impediam aplicar ou replicar os princípios de sua arqueogenealogia, além de expressar publicamente em suas aulas o fato de estar sendo “mobilizado por um processo de intensificação existencial” (^{RAMOS DO Ó; AQUINO, 2014}, p. 218). Além disso, Foucault parecia inclusive distante daquela sensação, afirmada em 1975, de estar em “total solidão” em função das condições de ensino impostas pelo Collége de France, como se estivesse em um processo de fazer as pazes com as condições de enunciação da sua fala¹².

Quando dou uma conferência um pouco dogmática, digo para mim mesmo: sou pago para trazer aos estudantes uma certa forma e um certo conteúdo de saber; devo fabricar minha conferência ou meu curso um pouco como se fabricaria um sapato, nem mais, nem menos. Concebo um objeto, tento fabricá-lo da melhor forma que posso. Isso me dá muito trabalho (nem sempre, sem dúvidas, mas com frequência); levo esse objeto à sala de conferências, mostro-o e deixo o público livre para usá-lo como lhe convier. (^{FOUCAULT, 2006}, p. 24)

Desse modo, apesar de ter sido sempre um crítico da transmissão de saber pela fala professoral, nos seus cursos finais, deparamos com um Foucault mais à vontade, inclusive, para mudar de ideia, anunciando temas para as aulas seguintes que depois não eram retomados, acrescentando ou inventando noções no transcorrer das próprias aulas, e principalmente esboçando pistas e sugestões para novas questões a serem pesquisadas futuramente por ele ou mesmo pelos ouvintes dos cursos.

É nesse sentido que é possível afirmar que os esquemas didáticos do professor Foucault [...] não só permitem mostrar para os outros; também fazem visíveis para o próprio pesquisador problemas, questões, falhas ou potencialidades do trabalho, e isso fica evidente quando o professor Foucault, no ínterim de uma e outra aula, abandona uma linha assinalada, quando “esquece” uma promessa de ampliar algum aspecto, quando, enfim, modifica o percurso. (^{RAMÍREZ, 2017}, p. 5)¹³

As aulas de Foucault, nos seus três cursos finais, mostram ainda como os ouvintes eram afetados pelo ritmo, pela intensidade, pelas hesitações que acompanhavam os momentos críticos de expressão do seu pensamento. O que ocorria sobretudo quando ele se detinha na leitura direta dos textos citados em seus manuscritos, seja fixando-se em uma passagem isolada ou demorando-se ao repetir uma mesma ideia contida em um mero fragmento textual. Nesses instantes é possível ver o que poderia haver de acaso, de alea discursiva, provocada pela performance vocal da leitura de seus textos, e intervindo nos mecanismos da sua criação conceitual.

Assim, os ouvintes-leitores de A Hermenêutica do sujeito travam contato com uma dimensão dramatúrgica da educação, isto é, com aqueles momentos em que o professor se volta sobre si mesmo, fazendo do ensinar e do aprender um exercício vivo de corporificação de uma experiência de pensamento, cuja verdade pode ser atestada pela comoção provocada nos ouvintes transformados, eles mesmos, em “intercessores” da sua prática, simultaneamente, filosófica e pedagógica (^{RAMÍREZ, 2017}, p. 14).

No limite, as aulas do curso de 1982 permitem ouvir os textos da filosofia ocidental em uma outra língua. Uma língua dotada de um poder encantatório que a voz de Foucault ajudava a disseminar. Tropeçamos também em noções escavadas a contrapelo como alma-sujeito, espiritualidade, psicagogia, parresia. Todas elas apontando para um ethos tornado estrangeiro e eclipsado em nossos sistemas de pensamento.

Escutar a escrita de A Hermenêutica do sujeito para além do monolinguismo filosófico ocidental

Compreender o ethos do cuidado de si não é uma tarefa fácil mesmo para os ouvintes-leitores mais argutos do pensamento foucaultiano. Não poucos intérpretes e comentadores críticos estranharam o tipo de obstinação corporificada nas investigações genealógicas movidas por Foucault ao longo dos anos 1980. De fato, mesmo seus estudantes declaravam estar se sentindo perdidos ou confusos, irritados ou mesmo desapontados ao se depararem com o seu recuo às artes de viver praticadas na Antiguidade¹⁴.

Essa expressão ganhou densidade teórica no curso Subjetividade e verdade, quando Foucault descrevia a emergência de uma vasta literatura sobre as artes de viver. Uma literatura que apesar de perdurar por muito tempo, nas sociedades ocidentais, acabou perdendo sua autonomia e relevância, deixando apenas rastros no âmbito “da grande, grossa, maciça prática pedagógica”. Sendo a pedagogia a última instância a veicular “grande parte dessas instruções de existência” (^{FOUCAULT, 2016}, p. 27).

Essa linha de problematização conduziria sua analítica para o estudo sistemático do princípio do cuidado de si, na cultura filosófica clássica e helenista greco-romana. Entretanto essa passagem e seus deslocamentos enfrentariam uma serie de bloqueios e restrições por parte de seus principais leitores e intérpretes, os quais tendem, com poucas exceções, a literalmente saltar o curso A Hermenêutica do sujeito, para a tematização da parresía.

O curso de 1982, projetado para servir de esboço para um livro jamais escrito sobre as técnicas de si, parece perdurar então como um fantasma, uma vez que nos coloca em relação com um certo silêncio, com uma certa impossibilidade de ouvi-lo. Como se fosse preciso, antes, inventar uma escuta capaz de fazer reverberar os efeitos da atmosfera, isto é, a relação corpórea evocada pelos ouvintes que estiveram presentes à sua enunciação. O curso A Hermenêutica do sujeito parece, portanto, encarnar um silêncio falante que ressoa justamente nos limites do pensamento ocidental.

Embora operando na intersecção escrita-oralidade, como todos os cursos de Foucault, o curso de 1982 comporta, contudo, uma situação singular: a enunciação dos conteúdos expressos acerca do cuidado de si exige tanto do escritor-locutor quanto do ouvinte-leitor um certo tornar-se estrangeiro em relação ao seu próprio pensamento, a fim de ocupar um pensamento que lhe é exterior, borrando seus limites (^{GROS, 2004}).

Sabemos, por exemplo, que os editores dos cursos já haviam alertado que, apesar de tomarem como referência a palavra pronunciada por Foucault, fornecendo a transcrição mais literalmente possível, a passagem do oral ao escrito havia imposto uma serie de intervenções, tais como: introduzir pontuações, separar parágrafos, suprimir repetições, explicitar citações e referências, além de incluir uma “situação do curso”, visando

[...] fornecer ao leitor elementos contextuais de ordem biográfica, ideológica e política, situando o curso da obra publicada e fornecendo indicações concernentes ao seu lugar no âmbito do corpus utilizado, a fim de facilitar o entendimento e evitar os contrassensos que poderiam decorrer do esquecimento das circunstâncias nas quais cada curso foi elaborado e pronunciado. (^{EWALD; FONTANA, 2004}, p. XIX, destaques nossos)

Entretanto nenhuma dessas intervenções parece ter sido capaz de elidir os desafios implicados na leitura desse curso. A Hermenêutica do sujeito, lembra seu editor Frédéric ^{Gros (2004}, p. 613-614), tem um “estatuto ambíguo, quase paradoxal”, pois “tudo havia mudado”, tanto o “quadro histórico-cultural” (a Antiguidade, não a modernidade ocidental) como as principais “chaves de leitura” (uma leitura ética ancorada em práticas de si, não uma leitura política dos dispositivos de poder)¹⁵. Gros (2004, p. 615) lembra ainda que “até mesmo o estilo de escrita estava transformado”.

E, para que não restem dúvidas, ^{Gros (2004}) ressalta que essa “reviravolta” era inseparável da percepção, por Foucault, de que “quando não é mais que a realização de um programa teórico, a escrita perde sua vocação autêntica, que consiste em ser o lugar de uma experiência” (^{GROS, 2004}, p. 615). Experiência que, aliás, tornar-se-ia o signo da atividade filosófica que ele pretendia materializar, um trabalho crítico do pensamento sobre o próprio pensamento, a fim de saber até onde se poderia pensar diferentemente.

É aí que o curso de 1982 se revela decisivo, situando-se no cerne vivo de uma mutação de problemática, de uma revolução conceitual [mas, sendo de fato] uma maturação lenta, um percurso sem ruptura nem alarde, que devia conduzir Foucault às margens do cuidado de si. (^{GROS, 2004}, p. 615-616)

Além disso, Foucault retomava textos, comumente ignorados pela exegese filosófica, textos que não só remetiam a determinadas práticas de si, mas que se propunham, eles mesmos, como uma prática de si. Textos que operavam em “um outro regime de palavra e de silêncio, um outro regime de leitura e de escrita” (^{GROS, 2004}, p. 618). Tudo isso se desdobrando em um novo estilo de ensino indiciado tanto na supressão do seminário de pesquisa, paralelo à aula principal, como no prolongamento da sua fala que, “pela primeira vez estende-se por mais de duas horas”, interrompendo “a antiga diferença entre uma aula magistral e pesquisas empíricas” (GROS, 2004, p. 627).

Grande parte do curso consiste, a partir daí, em uma leitura paciente de textos escolhidos e em seu comentário literal. Vemos assim Foucault, por assim dizer, “em obra”, extraindo enunciados diretamente da simples leitura contínua, e tentando conferir-lhes de imediato uma sistematização provisória, por vezes rapidamente abandonada. De resto, logo compreendemos que para ele nunca se trata de explicar textos, mas de inscrevê-los numa visão de conjunto sempre em movimento. (^{GROS, 2004}, p. 615-616, destaques nossos)

A avaliação de ^{Gros (2004}, p. 628) é precisa ao elucidar que a escolha e a leitura dos textos nunca eram instrumentalizadas, ou seja, seu uso analítico não visava exemplificar uma hipótese jamais questionada; ao revés, seguia-se “um movimento incessante de vai-e-vem entre proposições vagas, gerais, desvinculadas de toda referência precisa”, que, no limite, contribuíam para reconfigurar as hipóteses iniciais por ele anunciadas.

O curso assume, então, a feição de um laboratório vivo mais que de um balanço rígido. Ganha em clareza analítica e a elucidação é extrema no detalhe. Entretanto, torna-se muito difícil de ser apreendido em sua globalidade, de tal maneira que suas implicações acham-se, quase que a cada aula, deslocadas, reformuladas, desdobradas em outras direções. (^{GROS, 2004}, p. 628)

O efeito produzido é ineludível: “apinhados em salas repletas do Collège, os ouvintes tinham a certeza de estarem assistindo a algo distinto de uma apresentação de filosofia antiga” (^{GROS, 2004}, p. 630), na medida em que tudo parecia remeter a uma atualidade política, moral, filosófica¹⁶.

Chegados a esse ponto, importa extrair algumas implicações. A primeira referindo-se ao movimento propriamente pedagógico encarnado por Foucault ao tematizar o cuidado de si. É visível e inclusive audível para quem lê A Hermenêutica do sujeito, o esforço que ele faz para descrever e inscrever a diferença de um pensamento outro, ancorado no cuidado de si, criando obviações em nosso modo de pensar o presente. A segunda implicação, a mais importante, diz respeito ao fato de Foucault, ele mesmo, em suas aulas tomar parte em um experimento singular de subjetivação. Foucault estava como que dramatizando as transformações espirituais descritas nos textos que analisava, isto é, estava modificando a si mesmo.

Diante disso, parafraseando a antropóloga Librandi-Rocha (2012), entendemos ser preciso, antes de tudo, aprender a escutar a escrita enunciada ao longo do curso de 1982, uma vez que ela exige o exercício de ocupar um ponto de vista estrangeiro, o que só é possível quando nos dispomos ao trabalho árduo de descolonização do nosso modo próprio de pensar, superando em ato o monolinguismo da razão filosófica ocidental.

Dessa perspectiva, não deixa de ser curioso constatar alguns dos principais leitores-intérpretes, apesar de se referirem sistematicamente à importância que nos foi legada pelas suas últimas lições, tenderem a obstruir, no mesmo gesto, o movimento de leitura e de escrita acionado por Foucault para lidar com a ética do cuidado de si, tornada um alvo recorrente de acusações críticas e comentários corretivos. É assim que, dentre outros, Pierre ^{Hadot (1998}) questiona a interpretação histórica realizada por Foucault, corrigindo sua abordagem da ética greco-romana como uma ética fundada no prazer que se tem consigo mesmo, o que, para Hadot, afetaria a leitura acerca do sentido filosófico e pedagógico dos exercícios espirituais, e da noção central de “si” agenciada nas técnicas mobilizadas na “cultura de si” tal como descrita por Foucault. Hadot reprova ainda o suposto esquecimento do papel da física e da lógica nos textos por ele abordados.

Mas o que realmente parece ter incomodado seus críticos foi a tentativa foucaultiana de problematizar a atualidade política por meio da ética do cuidado de si praticada na Antiguidade, como se Foucault estivesse derivando daí um programa ou um modelo para o nosso presente. É o caso de ^{Rochlitz (1989}) que acusa a “ética de Foucault” de atacar as instituições da modernidade ocidental a fim de substituí-las por uma “arte da existência” encenada pelas elites dirigentes da Grécia clássica¹⁷. No centro de sua censura está a constatação curiosa de que Foucault teria abandonado, simultaneamente, a analítica do biopoder e uma escrita engajada, resultando numa insensibilidade para com os princípios e ganhos da democracia.

Essa forma de questionar a atualidade da leitura foucaultiana do cuidado de si encontrou um novo eco no modo como a cientista política Wendy ^{Brown (2019}) aponta para uma inconsistência no pensamento tardio de Foucault, cuja ênfase excessiva nas artes de viver omitiria uma conceitualização de um homo politicus capaz de agir a favor da democracia.

Mas nenhuma dessas críticas é tão aguda quanto a endereçada pelo filósofo italiano Maurízio ^{Lazzarato (2019}, 2022) que, na verdade, acusa as análises tardias de Foucault de uma inatualidade perigosa. Vale a pena se deter um pouco nessa leitura que Lazzarato faz do que compreende como sendo aporias do pensamento de Foucault sobre os processos éticos de subjetivação. Para começar, ele reconhece a importância dada ao governo da subjetividade, mas logo aponta que o foco excessivo dado às tecnologias de si apreendidas como uma matriz relativamente autônoma, sobre a qual repousaria a história do sujeito, terminaria por eliminar a principal questão política da nossa época: a renovação do conceito de lutas de classes.

Isso leva o pensador italiano a caracterizar como desastrosas as análises desdobradas por Foucault nos anos 1980. A analítica do cuidado de si, em particular, teria contribuído apenas para reiterar uma cisão entre os processos de liberação e as práticas de liberdade, e, pior, para o abandono da ideia de revolução. Esse verdadeiro equívoco de Foucault decorreria da sua não compreensão da natureza do capital e do neoliberalismo¹⁸.

Embora admitindo que o curso A Hermenêutica do sujeito expressa “um ponto inominável, um ponto absoluto de não narrativa, de não cultura e de não saber” (^{LAZZARATO, 2019}, p. 21) que somente a coragem de falar francamente seria capaz de produzir através de uma diferenciação ética, o processo de subjetivação daí decorrente não deveria ser apreendido como uma mera relação consigo, pois essa ênfase terminaria por contribuir para reciclar a ideologia do capital em sua fase atual: o neoliberalismo¹⁹

Esse caminho de leitura parece corroborar o argumento de Almeida (2021), para quem as interpretações dos cursos foucaultianos de 1976 a 1979, ao produzir uma espécie de refração bipolar acerca do biopoder e das possibilidades de resistência, terminaram por se sobreporem à genealogia do sujeito desdobrada através das práticas de si. No extremo, essas interpretações acabaram produzindo um modo de (não) ler o que está realmente em jogo no curso A Hermenêutica do sujeito, contribuindo ora para situar a ética ou o sujeito como “o outro do político e do poder” (^{GROS, 2004}, p. 620), ora para tornar indistinguíveis os dois planos da sua analítica tardia, como na afirmação de ^{Lazzarato (2022}, p. 319), de que Foucault encerraria a produção da subjetividade “na fabricação de formas de vida”²⁰.

Assim, a última lição a ser extraída das aulas sobre o cuidado de si parece ser, antes, um alerta, um aviso para que os leitores-ouvintes desse curso não se deixem contaminar com a problematização foucaultiana das técnicas de si que, apesar de captar “as novidades subjetivas que se expressam em muitos movimentos do pós-68”, como as lutas pela diferença e pela alteridade, se revelaria nefasta “não somente para o destino da revolução, mas também o da democracia” (^{LAZZARATO, 2022}, p. 268).

Cabe acrescentar a essa lição que mais se parece com um julgamento, simultaneamente, crítico, político e moral, um outro modo de ler que sugere, antes, uma aproximação cautelosa ao curso de 1982. O problema, nesse caso, seria o cerne mesmo do que possibilita a inteligibilidade da ética do cuidado de si: a noção de espiritualidade. Apreendida como uma “ideia ocorrida como que nas margens”, essa noção caracterizada como “vaga e perigosa”, pela filósofa brasileira Salma ^{Muchail (2011}, p. 88), seria capaz de induzir todo tipo de equívocos “místicos, esotéricos, religiosos”. No entanto, em uma nota de rodapé, ela também pontua que “vasculhando todo o curso”, percebe-se que a noção reaparece mesmo se “meramente nomeada” em todas as aulas (^{MUCHAIL, 2011}, p. 88).

Não é preciso um grande esforço analítico para perceber as dificuldades que o uso da palavra espiritualidade, mesmo que só nomeada, introduz para o que chamamos de uma escuta da escrita do curso A Hermenêutica do sujeito. A questão é interrogar o preço que se paga por essa leitura precavida, uma vez que a noção de espiritualidade parece articular uma dimensão central das aulas de Foucault, sinalizando inclusive a diferença irredutível de um ensino que não estava voltado para a descoberta-apresentação-defesa de novos conhecimentos seja no domínio científico ou filosófico (^{FILORDI, 2014}). Além disso, como sabemos, a educação contemporânea opera estritamente sobre um sujeito cognoscitivo, tendo em vista que, em seus diferentes âmbitos ou dimensões, o sentido da formação humana passou a ser fornecido pelo horizonte do projeto da modernidade que focaliza os processos de produção do conhecimento.

Diferentemente, desde a genealogia ética do cuidado de si, a formação do humano estaria sempre imbrincada no desconhecido, ou seja, naquilo que permanece impensado em nossos sistemas de pensamento. Por isso mesmo, no curso de 1982, o ato de conhecer foi articulado como um ato espiritual, sendo justamente aí que o ethos do cuidado de si vive e pulsa. As próprias aulas ministradas não visam produzir um novo saber sobre as práticas de si. Ao contrário, elas se configuram como um verdadeiro exercício teórico e metodológico que permite ao professor-pesquisador trabalhar sobre si mesmo, isto é, sobre suas formas de pensar.

No limite, a noção de espiritualidade problematiza e supera a visão hegemônica acerca dos saberes pedagógicos como saberes que se constroem entre um sujeito e um objeto, mesmo que devidamente historicizados ou destranscendentalizados. Dessa ótica, aquilo que Foucault está ensinando, seus gestos pedagógicos manifestos, surgem inseparáveis da transformação de seu ethos. Esse parece ser um ponto chave: o que ele ensina no curso A Hermenêutica do sujeito não é o resultado, mesmo que provisório de um trabalho com o saber, mas um modo de fazer, de pensar, de colocar em ato as práticas que determinados saberes operam, tornando indistinta a dramática pedagógica e a filosofia praticada como um exercício espiritual.

Assim, escutar as condições de espiritualidade operantes no pensamento tardio de Foucault exige deslocar sua fala e sua escrita “do lado da lei”, isto é, de uma visada que almejaria tão somente em “oferecer ensinamentos ou precauções em relação a determinada prática ou forma de organização da vida” (^{RAMOS DO Ó; AQUINO, 2014}, p. 217). Reiteramos então a compreensão de que somente uma semiologia implicada no prazer de escutar os signos de uma escrita que almeja se mover em meio a uma nova experiência de pensar parece estar à altura da biblioteca de onde Foucault foi retirar os materiais que julgava pertinentes para problematizar os desafios do presente, inserindo-os na trama imprevisível das suas aulas.

Perspectivado por essa semiologia do prazer, o ensino de Foucault acerca do cuidado de si nos incita a escavar em nós mesmos, seus ouvintes-leitores, uma região de refluxo, inabitada e inabitável, uma zona de cegueira e de impossibilidade, de interrupção, a fim de que um pensamento outro possa emergir. Para isso, tanto o professor-escritor quanto o ouvinte-leitor precisam aprender a se retirar, a se desprender, enquanto sujeitos, para que seja possível instaurar um espaço outro, uma estrangeiridade em si mesmo.

Nesse sentido, a semiologia barthesiana convida o leitor-ouvinte de A Hermenêutica do sujeito a captar menos o seu conteúdo explícito, e mais o que nele subsiste de indizível, desdobrando suas linhas de fugas e suas rasuras²¹. Trata-se de praticar o exercício de escutar a escrita como um gesto impertinente que nos faça contemporâneos da força do pensamento expresso nas aulas desse curso singular. O que não significa “cumprir em nossa vida” o programa nele traçado, uma vez que a contemporaneidade de um texto passa necessariamente pela demarcação de uma zona de encontro na qual se constitua um campo de experimentação de um modo outro de pensar, e não da sua mera transmissão exegética por mais rigorosa ou crítica que essa pretenda ser ou seja realmente (^{BARTHES, 1979}, p. 7). Em uma escuta da escrita motivada pelo prazer do texto, a tarefa primeira do ouvinte-leitor consiste em se deixar tramar pelos próprios fios do texto, colocando entre

[...] a crítica e a leitura um abismo, que é o mesmo que toda significação coloca entre sua margem significante e sua margem significada. Pois sobre o sentido que a leitura dá à obra, como sobre o significado, ninguém no mundo sabe algo [daí que] somente a leitura ama a obra, entretém com ela uma relação de desejo. Ler é desejar a obra, é querer ser a obra, é recusar duplicar a obra fora de qualquer outra fala que não seja a própria fala da obra [...]. A crítica é apenas um momento dessa história na qual entramos e que nos conduz à unidade - à verdade da escritura. (^{BARTHES, 2003}, p. 231)

Considerações finais

Antes de encerrar gostaríamos de lembrar que foi em meio a uma discussão com estudantes na Universidade de Vermont, em 25 de outubro de 1982, que Foucault, contrapondo-se à figura do intelectual que busca a todo custo prescrever um modo universal de agir, se identificou com a função-professor enquanto essa consista em refutar qualquer saber que tome o direito de dizer a verdade sobre o outro, promovendo antes uma possível transformação do próprio pensamento e principalmente ensinando às pessoas que elas “são muito mais livres do que elas se sentem” (^{FOUCAULT, 1990}, p. 143).

Em outros termos, foi justamente na condição de ensinante que Foucault recusou ser apreendido como o criador de uma obra, seja na condição de seu proprietário ou de seu suporte, ecoando a percepção barthesiana de que todos aqueles que ensinam, escrevem e pesquisam sempre o fazem no contato com a alteridade, e que é em função desse “estar diante do outro” que faz algum sentido colocar em circulação os saberes, passando-os de mão em mão como no “jogo de passa o anel” (^{BARTHES, 2004b}, p. 418). Deparamos aqui com uma imagem vívida do ensino presentificado no curso A Hermenêutica do sujeito, onde Foucault abordava os gregos antigos, e suas práticas de cuidado de si, não como objetos de uma exegese, mas como interlocutores para um outro modo de pensar. A percepção disso nos obriga a abandonar o papel de meros colonizadores textuais sempre ávidos em explicar o outro em seus próprios termos.

Logo, se realmente existe uma última lição de Foucault, sem dúvida, se trata de uma lição da escritura, do prazer de ler os textos, que nos ensina a função etopoiética dos gestos mobilizados para educar, impulsionando um movimento de desprendimento, de saída de si; movimento desdobrado sempre ao custo de uma transformação ou de uma metamorfose de si. Não seria essa a lição que Foucault nos ofereceu no seu curso de 1982 e que explicita o efeito de encantamento produzido nos seus ouvintes-leitores? Se a resposta for positiva, isso significa que o papel tanto da filosofia quanto da educação deixa de ser pensado como profecia ou legislação, escapando ao domínio estrito do saber-poder para se conduzir por um prazer-saber.

O próprio Foucault enunciou, certa vez, que “a primeira coisa que se deveria aprender é que o saber está profundamente ligado ao prazer”, isto é, conectado a uma “libido sciendi”, pois ele sempre acreditou existir “uma maneira de erotizar o saber” (^{FOUCAULT, 2011a}, p. 327), embora afirmasse que essa tarefa exigiria um enorme esforço, sendo alcançada em um ato radical de imaginação: “imagine as pessoas tendo um frenesi de saber como se tem o frenesi de fazer amor” (FOUCAULT, 2011a, p. 327). Mas, esse “frenesi de saber” não é possível sem uma desmistificação do espaço da aula, sobrecarregado com a gravidade dos discursos humanistas e suas derivas antropológicas.

Nessa direção, haveria que se criar em nossas práticas uma zona de ressonâncias e de contágios que permitisse a emergência de algo mais que a voz monofônica de uma filosofia e de uma pedagogia desespiritualizadas. Somente desse modo a ética do cuidado de si poderia, quem sabe, voltar a ser pensada não como um caminho eclipsado ou interrompido das sociedades ocidentais, mas como um tipo diferente de escrita e de ensino ainda por vir. Uma escrita e um ensino que o ocidente também é capaz de produzir quando se dispõe a entrar em contato com as potencialidades e os silêncios implicados na formação do humano. Desejamos então que o traço ensinante de A Hermenêutica do sujeito perdure entre nós, menos como espelho e mais como miragem, como uma presença incongruente e estranha, desafiando com suas aporias e enigmas os nossos sistemas de pensamento.