Introdução

Segundo a União Brasileira das Associações de Musicoterapia (^{UBAM, 2018}), Musicoterapia é um campo de conhecimento que estuda os efeitos da música e da utilização de experiências musicais no ser humano resultantes do encontro entre o/a musicoterapeuta e as pessoas assistidas. É importante destacar que a prática da Musicoterapia tem por objetivo favorecer o aumento das possibilidades de existir e agir, seja no trabalho individual, com grupos, nas comunidades, organizações, instituições de saúde, nos âmbitos da promoção, prevenção, reabilitação da saúde, visando à transformação de contextos sociais e comunitários, assim, evitando danos ou a diminuição dos processos de desenvolvimento do potencial das pessoas e/ou comunidades (^{UBAM, 2018}). A Musicoterapia também contribui para o bem-estar e promoção de Saúde de forma geral, levando ao fortalecimento da identidade e da autonomia para viver em sociedade.

A Musicoterapia é um campo relativamente recente que se propõe a contribuir, com sua especificidade, na área da Educação. Na Musicoterapia, existem muitas práticas e uma vida de construção de fazeres e saberes que podem ser valorizados pela área da Educação (^{Zaguini, 2021}; ^{Zaguini; Stoltz; Ansay, 2021}). Esses novos conhecimentos podem estar presentes no contexto escolar para potencializar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessária a elaboração de pesquisas que possam colaborar para o conhecimento das relações entre a Musicoterapia e a Educação.

A pertinência dos atendimentos especializados de Musicoterapia nas escolas ainda é pouco reconhecida. Em consequência disso, por desconhecerem os benefícios dessa abordagem, poucos estabelecimentos acolhem os profissionais musicoterapeutas qualificados. Nas escolas, a Musicoterapia pode atender à necessidade individual e grupal do aluno, estendendo-se para a família e o contexto social. Existe um número crescente de crianças que apresentam comportamentos disruptivos, em que a Musicoterapia poderia auxiliar, contribuindo para a aprendizagem e a integração da criança no seu meio social e cultural. É essencial ressaltar que exclusivamente um profissional de Musicoterapia está qualificado para conduzir sessões especializadas, sobretudo aquelas que têm como objetivo principal a terapia (^{Cunha; Volpi, 2008}; ^{Chao-Fernández; Gisbert-Caudeli; Vázquez-Sánchez, 2020}).

A Musicoterapia na área da Educação, segundo ^{Cunha e Volpi (2008)}, insere-se tanto na escola de ensino regular como na de ensino especial e pode contribuir para a aprendizagem individual do aluno, além de colaborar com os objetivos gerais da escola. Portanto, o musicoterapeuta que atua no ambiente educacional tem como objetivo estimular o desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras, sociais e emocionais dos alunos e ampliar as possibilidades de aprendizagem (^{Cunha; Volpi, 2008}). A Musicoterapia pode ser integrada ao ambiente escolar, contanto que exista um local designado para ela e que seja estabelecida como uma área de natureza interdisciplinar. Isso deve ocorrer em colaboração com o(a) orientador(a) educacional, coordenador(a) pedagógico(a), psicopedagogo(a) e outros especialistas que estejam em constante comunicação com a área educacional.

A Musicoterapia tem crescido nos últimos 60 anos. Recentes pesquisas demonstram a evolução de resultados com evidências em diversas áreas de atuação clínica (^{Zatorre; Peretz, 2001}; ^{Peretz; Zatorre, 2004}; ^{Thaut et al., 2009}; ^{Vianna et al., 2011}; ²⁰¹²; ^{Taets et al., 2019}; ^{Santos et al., 2021}; ^{Costa, 2022}). No entanto, pouco se conhece sobre as propostas educativas da Musicoterapia. Nesse sentido, entende-se como problema de pesquisa a seguinte pergunta: Quais as perspectivas teóricas da Musicoterapia e suas propostas educativas?

Método

Para o levantamento das diferentes perspectivas, optou-se por uma revisão de escopo. A revisão de escopo, ou scoping review, envolve a síntese e a análise de uma gama de investigações para fornecer maior clareza conceitual sobre um tema específico ou evidência de um determinado campo (^{Davis; Drey; Gould, 2009}). Portanto, a revisão de escopo se aplica a uma particularidade de um corpo de literatura não revisto. ^{Arksey e O’Malley (2007)}, ^{Levac, Colquhoun e O’Brien (2010)} propõem as seguintes etapas metodológicas para a realização da revisão de escopo: 1) definir a questão de pesquisa; 2) identificar os estudos relevantes; 3) selecionar os estudos; 4) mapear os dados; 5) confrontar, resumir e relatar os resultados.

A pergunta que norteou a revisão de escopo foi: quais as perspectivas teóricas da Musicoterapia e suas propostas educativas? As bases de dados escolhidas para o levantamento da literatura foram EBSCO, ERIC, CAPES, SCIELO e o Journal of Music Therapy, pela sua pertinência na discussão da pergunta norteadora. A seleção de artigos, revisados por pares, foi iniciada com a leitura dos títulos, dos resumos e palavras-chave, aplicando os critérios de inclusão e exclusão. Os descritores utilizados foram musicoterapia, educação, educação musical, correspondendo em inglês: music therapy, education, music education. Os operadores booleanos utilizados foram AND e OR e foram realizados os cruzamentos possíveis pela combinação dos descritores utilizados. A revisão de escopo permite a inclusão de ensaios clínicos randomizados, estudos experimentais, não experimentais, dados da literatura empírica e teórica para a compreensão mais completa do fenômeno em análise (^{Arksey; O’Malley, 2007}). Foram buscados estudos teóricos e empíricos sobre a Musicoterapia e a Educação que respondam à pergunta norteadora.

Os critérios estabelecidos para a inclusão dos estudos foram: (a) artigos, indexados, revisados por pares; (b) nos idiomas inglês, espanhol e português; (c) publicados no período de janeiro de 2016 a março de 2021; (d) com temática pertinente ao objetivo da revisão. Os critérios de exclusão adotados foram: livros, capítulos de livro, resenhas, cartas, notícias, resumos, anais de congressos, editoriais, dissertações e teses, temáticas distanciadas do objetivo da revisão e artigos publicados anteriores a 2016. As publicações entre janeiro de 2016 até março de 2021 visaram à busca de estudos recentes para entender o panorama atual da produção científica e apontar possíveis lacunas e abertura para novos estudos. Após o levantamento bibliográfico, foi realizada uma minuciosa leitura do título, resumos e corpo do texto. Foram excluídos os artigos que não se enquadram nos critérios de inclusão e contabilizados, uma única vez, os artigos repetidos. No fluxograma a seguir, está representado o total de artigos selecionados das bases de dados, seguindo os critérios de inclusão e exclusão:

Fonte: ^{Zaguini (2021, p. 30)}.

Figura 1 Fluxograma de seleção dos artigos revisão de escopo 

Conforme o fluxograma, inicialmente, pode-se constatar que foram encontrados 2.640 títulos potencialmente relevantes, dos quais foram excluídos 2.562, após a leitura do título, resumo e palavras-chave. Os 78 (setenta e oito) artigos selecionados foram assim distribuídos: EBSCO 9 (nove) artigos, na ERIC 10 (dez), CAPES 39 (trinta e nove), SciELO 7 (sete) e no JTM 13 (treze). Após a leitura dos artigos na íntegra, foram selecionados 15 (quinze) artigos.

Resultados e discussão

A análise de conteúdo dos artigos por temas baseou-se em ^{Minayo (2008)}, configurando-se como uma análise temática a partir das seguintes etapas: pré-análise; exploração do material, tratamento dos resultados obtidos e interpretação. Na fase pré-analítica, foram determinadas as unidades de registro, as unidades de contexto (delimitação do contexto), os recortes, a forma de categorização e os conceitos teóricos gerais que orientaram a análise. A fase pré-analítica determinou a organização de quadros. A exposição dos quadros desta pesquisa está disponível na dissertação de mestrado de uma das autoras (^{Zaguini, 2021}). A segunda etapa, de exploração do material, consistiu em uma operação classificatória, voltada a alcançar o núcleo de compreensão do texto. A categorização envolveu o processo de redução do texto às palavras e expressões significativas. A partir dessa etapa, chegou-se aos temas. Por fim, houve o tratamento dos resultados obtidos e enunciação. Buscaram-se os significados contidos nos textos enunciados em cada tema.

No quadro 1 da dissertação (^{Zaguini, 2021}), foi apresentada a relação de artigos selecionados com a indicação do título, autor, ano, periódico, país e link. Identificou-se que, em 2017, foram publicados seis artigos (^{Addessi; Bonfiglioli, 2017}; ^{Dvorak et al., 2017}; ^{Eren; Gul, 2017}; ^{McFerran; Crooke; Bolger, 2017}; ^{Salvador; Pasiali, 2017}; ^{Smith, 2017}), dois em 2018 (^{Amorim; Bedaque, 2018}; ^{Situmorang; Mulawarman; Wibowo, 2018}), três em 2019 (^{Coombes, 2019}; ^{Dvorak; Hernandez-Ruiz, 2019}; ^{Moore; Wilhelm, 2019}), dois em 2020 (^{Chao-Fernández; Gisbert-Caudeli; Vázquez-Sánchez, 2020}; ^{Kim et al., 2020}) e dois em 2021 (^{Nascimento; Beggiato, 2020}; ^{Liu, 2021}). Os artigos foram encontrados nas seguintes revistas eletrônicas: Journal of Music Therapy (JMT), ORFEU, Revista Brasileira de Educação Médica, The Arts in Psychotherapy, Educational Research and Reviews, Applied Sciences, The Korean Journal of Hospice and Palliative, International Journal of Education; the Arts, Arts Education Policy Review, International Journal of Psychology and Educational Studies, International Journal of Music Education, Revista Educação e Formação e Revista Brasileira de Medicina do Esporte.

Ainda sobre o quadro 1, a revista que se destacou, em número de artigos, foi a Journal of Music Therapy, com três artigos. A maioria dos artigos publicados foram nos Estados Unidos, com cinco artigos (^{Dvorak et al., 2017}; ^{Dvorak; Hernandez-Ruiz, 2019}; ^{Salvador; Pasiali, 2017}; ^{Smith, 2017}; ^{Moore; Wilhelm, 2019}), em seguida, no Brasil, com três artigos (^{Addessi; Bonfiglioli, 2017}; ^{Amorim; Bedaque, 2018}; ^{Nascimento; Beggiato, 2020}), na Inglaterra (^{Coombes, 2019}), na Turquia (^{Eren; Gul, 2017}), na Espanha (^{Chao-Fernández; Gisbert-Caudeli; Vázquez-Sánchez, 2020}), na Coreia do Sul (^{Kim et al., 2020}), na Austrália (^{Mcferran; Crooke; Bolger, 2017}), na Indonésia (^{Situmorang; Mulawarman, 2018}), e na China (^{Liu, 2021}), um artigo. Cabe ressaltar a presença de artigos em revistas brasileiras, filtrados nos bancos de dados, que apontam para a produção crescente de artigos relevantes da Musicoterapia pelos brasileiros. As revistas que se destacaram nesta revisão foram: Revista Educação e Formação (Fortaleza-CE), Revista Brasileira de Medicina do Esporte (São Paulo-SP), ORFEU (Florianópolis-SC) e a Revista Brasileira de Educação Médica (Brasília-DF).

No quadro dois da dissertação, encontra-se a relação de artigos selecionados ordenados com a indicação do objetivo, metodologia e os principais resultados. Após a exploração do material, foram encontrados os seguintes temas: 1) Musicoterapia, Educação Musical e tecnologia; 2) Humanização no Ensino da Medicina; 3) Musicoterapia com grupos de estudantes no ensino superior e Educação Continuada; 4) Musicoterapia e Educação Inclusiva; 5) Musicoterapia e Políticas Educacionais.

Na temática Musicoterapia, Educação Musical e tecnologia foi incluído o artigo de ^{Addessi e Bonfiglioli (2017)} e ^{Chao-Fernández, Gisbert-Caudeli e Vázquez-Sánchez (2020)}. No trabalho de ^{Addessi e Bonfiglioli (2017)}, é apresentado o paradigma da interação reflexiva, no âmbito do projeto Musical Interaction Relying (MIROR)¹. Esse paradigma foi criado por meio de novas tecnologias para incrementar a criatividade infantil musical e motora através dos Sistemas Musicais Interativos-Reflexivos (SMIRs). O sistema responde repetindo as mesmas notas que o usuário executa no teclado, marcando o início de um diálogo baseado na repetição e na variação. O material que emerge entre o usuário e os SMIRs não é predeterminado pela máquina e não é apenas realizado pela criança, mas é construído por ambos na alternância de turnos. Para as autoras, a hipótese básica do projeto MIROR favorece e apoia os processos de aprendizagem, a criatividade e a expressividade da criança. As perspectivas teóricas dos SMIRs também partem de conceitos pedagógicos. Nesse artigo, foram encontrados referenciais teóricos na Psicologia da Educação, com ^{Vygotsky (1962)} e ^{Stern (1985}; ²⁰⁰⁴⁾, na Musicoterapia Social e Comunitária com ^{Bruscia (1987}; ¹⁹⁹⁸⁾, na Musicoterapia Clínica com ^{Wigram (2004}; ²⁰⁰³⁾, ^{Wheeler (2016)} e ^{Pavlicevic (2000)}, na Educação Musical com ^{Tafuri (1995}; ²⁰⁰⁶⁾, na Neurociência com ^{Zatorre (2012)}.

O principal objetivo da pesquisa de ^{Chao-Fernández, Gisbert-Caudeli e Vázquez-Sánchez (2020)} foi verificar se o uso de um videogame musical, baseado em Tecnologia de Informação e Comunicação ou Information and Communication Technologies (ICTs), melhora as habilidades sociais e os comportamentos disruptivos dos alunos. São propostas duas hipóteses de trabalho: verificar se o jogo musical traz melhorias nos comportamentos disruptivos de alunos e verificar se, a partir do modelo de inteligência de Goleman² (1996), podem desenvolver outras inteligências. O autor criou o Musichao, um videogame musical com uma série de atividades musicais elaboradas e adaptadas para o conteúdo curricular. Os alunos puderam experimentar os jogos nas sessões de musicoterapia, diariamente, por 15 minutos. Após a interação inicial com o jogo de computador, os estudantes foram orientados a avançarem nas fases do jogo em grupo, para que se ajudassem e evoluíssem no conteúdo. As referências teóricas que se destacaram foram encontradas nas áreas da Musicoterapia Social e Comunitária com Stige, Elefant e Pavlicevic (2016), ^{Pasiali e Clark (2018)}, ^{Gold et al. (2017)} e ^{Hohmann et al. (2017)}; na Musicoterapia Neurológica, com ^{Davis, Gfeller e Thaut (2000)} e ^{Gfeller (1984)}; na Musicoterapia Educacional, com ^{Pérez (2018)} e ^{Pérez, Ramos e Barros (2015)}; na Musicoterapia Clínica, com ^{Wigram, Bonde e Pedersen (2011)}; Educação Musical com ^{Webster (2016)}; na Psicologia da Educação, com ^{Gardner (1994)}.

No tema Humanização no Ensino da Medicina, foi encontrado o artigo de ^{Amorim e Bedaque (2018)} que apresenta o projeto Mediarte como uma possibilidade para atender às demandas atuais da formação médica ampliada e complexa. Esse trabalho foi realizado por estudantes de Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Campus Natal, no setor pediátrico do Hospital Universitário Onofre Lopes (Huol) e consistiu em intervenções de Musicoterapia, Ludoterapia, e Palhaçoterapia junto às crianças internadas. Considerando o tripé ensino, pesquisa e extensão, esse projeto coloca em evidência a importância das atividades de extensão no ensino superior. A potencialidade desse projeto, Mediarte: amor e humor, está em contribuir para uma formação médica pautada nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de Graduação em Medicina, que enfatizam a importância de uma relação centrada no paciente e não apenas na doença. As práticas sensíveis ligadas às artes, como a Musicoterapia, são uma oportunidade para os estudantes se relacionarem com as crianças de uma forma lúdica e criativa. Nessa perspectiva teórica, a sensibilização dos estudantes para o cuidado humanizado e integral se apresenta como uma estratégia educacional que poderá ser replicada e implementada em outras escolas médicas brasileiras. Os referenciais teóricos que se destacaram foram nas áreas de Metodologia com ^{Minayo (2006)}, na Pediatria com ^{Carvalho (2006)} e na Educação Médica com ^{Garcia et al. (2007)}.

No tema Musicoterapia com grupos de estudantes no ensino superior e educação continuada, ^{Dvorak et al. (2017)}, ^{Dvorak e Hernandez-Ruiz (2019)} vêm desenvolvendo programas educativos de treinamento para alunos na graduação em Musicoterapia com resultados positivos. Em 2017, apresentaram um estudo do processo de desenvolvimento de alunos de Musicoterapia com base na Teoria Fundamentada³ ou Grounded Theory. A teoria resultante é baseada na interpretação, construção e reflexão do aluno sobre o seu desenvolvimento dentro de um contexto sociocultural específico. Para os autores, a autoanálise e a vivência de diferentes experiências musicais que possam reproduzir vários cenários clínicos irão proporcionar aos estudantes de Musicoterapia a confiança e a segurança para sua vida profissional futura. Em 2019, Dvorak e Hernandez-Ruiz realizaram uma pesquisa experimental com o objetivo de desenvolver um curso baseado em Experiências de Pesquisa de Graduação ou Course-based Undergraduate Research Experience⁴ (CURE) para musicoterapeutas e estudantes de Educação Musical. Com esse modelo, é possível aumentar o número de pessoas como bolsistas ativos nas universidades. Esse modelo de curso também pode ser uma plataforma de treinamento eficaz para pós-graduados interessados em se tornar membros do corpo docente, desenvolvendo técnicas de ensino em diferentes linhas de pesquisa, conectando pesquisa e ensino, promovendo o desenvolvimento de habilidades de pesquisa na graduação e tornando-se mentores de pesquisa independentes e capazes. Assim, os resultados desse estudo apoiam os benefícios potenciais do modelo CURE para o ensino e treinamento em pesquisa em Musicoterapia e Educação Musical na forma de pesquisa-ação. Os principais referenciais teóricos utilizados por esses autores foram nas áreas de Musicoterapia Clínica, com ^{Wheeler (2002)} e ^{Wheeler e Williams (2012)}; Musicoterapia Educacional com ^{Baker (2016}; ²⁰¹¹⁾; ^{Ballantyne e Baker (2013)}, ^{Murphy (2007)}, ^{Goodman (2011)}, ^{Vega e Keith (2012)}. Na Musicoterapia Criativa, com ^{Aigen (2015a}; ^2015b); na Metodologia com ^{Creswell (2014)} e ^{Strauss e Corbin (2015)}.

Outros autores incluídos neste tema foram ^{Kim et al. (2020)}. Seu trabalho foi realizado em um Hospice and Palliative Care, ou seja, um lugar destinado aos doentes terminais e oferecendo um suporte para o final da vida. Esse trabalho tinha como objetivo a capacitação de profissionais musicoterapeutas para esta área de atuação. O programa de treinamento foi desenvolvido em fases: implementação, desenvolvimento, análise e avaliação. São previstos requisitos durante o processo de tutoria profissional para cada fase. Foi utilizado o currículo de educação padrão do Central Hospice Center dos cursos de treinamento dos Estados Unidos, para qualificação e especialização de musicoterapeutas em cuidados paliativos. Trata-se de uma pesquisa com método misto, qualitativa e quantitativa, feita durante a capacitação, para avaliar a efetividade do programa. Foram aplicados questionários pré e pós treinamento, e utilizado o teste t para comparar os valores médios dos dois grupos. Os estudantes alimentaram com dados um programa elaborado para avaliar a evolução após cada treinamento. Uma análise das respostas pré e pós mostrou melhorias significativas na pontuação em conhecimento, autoconfiança e prontidão para prática (^{Kim et al., 2020}). A vantagem desse programa de educação profissionalizante é atender às necessidades dos pacientes e da família com intervenções musicoterapêuticas que têm como principal foco o paciente, a contribuição para a qualidade do atendimento, além da educação continuada. As referências teóricas que mais se destacam neste artigo foram localizadas nas áreas da Musicoterapia Hospitalar, com ^{Hilliard (2005}; ²⁰⁰⁷⁾, na Musicoterapia e Cuidados Paliativos, com ^{Baek (2019)} e na Metodologia, ^{Cohen (1988)}.

^{Moore e Wilhelm (2019)} constataram a escassez de pesquisas sobre os altos níveis de estresse e esgotamento dos alunos durante o treinamento clínico nos programas de formação das profissões da saúde. Participaram deste estudo 371 alunos matriculados em programas de Musicoterapia aprovados pela American Music Therapy Association (AMTA). Foram aplicadas a Escala da Percepção do Estresse ou Perceived Stress Scale – PSS (Cohen; Karmack; Mermelsteinm, 1983) e a Escala de Autocuidado do Aluno (^{Silva; Kimura, 2002}). Outro aspecto estudado foi a correlação entre a autoconsciência dos sentimentos que desencadeiam o estresse e as práticas de autocuidado. Como resultados, observou-se que quanto menor o autocuidado, maior o estresse percebido pelos estudantes. Os referenciais teóricos que se destacaram foram na área da Musicoterapia Clínica com ^{Davis e Gfeller (2008)}; na Musicoterapia Educacional, com ^{Goodman (2011)} e ^{Hearns (2017)}; e na área da Metodologia ^{Creswell (2014)} e ^{Cohen (1988)} e ^{Cohen e Karmack (1983)}.

O objetivo da pesquisa de ^{Situmorang, Mulawarman e Wibowo (2018)} foi o de conhecer a eficácia da implementação do grupo de aconselhamento na abordagem da Terapia Cognitivo-Comportamental ou (CBT) com as técnicas de Musicoterapia passiva e ativa na redução da ansiedade acadêmica em alunos. A técnica analítica utilizada nesse estudo é a análise de variância unilateral (ANOVA) para medidas repetidas usando a ajuda do Microsoft Excel 2010 e do programa IBM SPSS para Windows 23. O objetivo de usar essa técnica analítica é testar a hipótese para saber a diferença da eficácia da Terapia Cognitiva Comportamental com a Musicoterapia passiva e a Musicoterapia ativa com base em dados de pré-teste, pós-teste e acompanhamento. Foi percebida uma diferença nos resultados pré e pós teste entre os grupos A (Musicoterapia passiva) e o grupo B (Musicoterapia ativa). Foi constatado que a Musicoterapia ativa é mais eficaz para reduzir a ansiedade acadêmica, comparada com a Musicoterapia passiva, corroborando com outras pesquisas em que a Musicoterapia ativa é mais eficaz no tratamento dos transtornos de ansiedade e depressão. Os referenciais teóricos encontrados foram na área da Musicoterapia Educacional com ^{Baker. Gleadhill e Dingle (2007)}, na área da Musicoterapia Hospitalar com Vianna et al. (2011; 2012) e na Musicoterapia Clínica com ^{Wigram (2002)}.

A revisão de literatura de ^{Liu (2021)} teve como objetivo discutir sobre a importância de se levar em conta a saúde mental de estudantes universitários e apontar para formas de orientação, a fim de minimizar prejuízos na aprendizagem. O autor sinaliza para a necessidade dos educadores de entender as barreiras psicológicas dos alunos e a pressão a que são submetidos. A Musicoterapia se constitui numa estratégia capaz de ajudar os estudantes a aliviarem a ansiedade da entrada no mercado de trabalho, as expectativas perante o futuro e as demandas sociais. Por se tratar de uma terapia auto expressiva, permite a exteriorização de conteúdos internos através de um código específico, a música. O cuidado integral com a saúde mental dos estudantes deve combinar a Musicoterapia com as psicoterapias dos grupos de aconselhamento. Os referenciais teóricos concentram-se nas áreas da Saúde Mental: ^{Blais-Rochette e Miranda (2016)} e ^{Chen et al. (2016)}.

No trabalho de ^{Nascimento e Beggiato (2020)}, o objetivo foi fazer um levantamento dos múltiplos fatores que levam à evasão dos alunos de graduação e propor ações que possam melhorar, em alguma medida, a qualidade do curso de Musicoterapia da UNESPAR. Essa pesquisa foi desenvolvida com uma metodologia mista, relacionando dados quantitativos e qualitativos a partir da estatística descritiva. Foi realizado um questionário semiestruturado com 14 itens para investigar as motivações para a evasão do curso de Musicoterapia. Cada respondente poderia escolher de uma a três opções para justificar os motivos para sua desistência. Os autores compreendem a complexidade que envolve o tema da evasão universitária como um evento multideterminado. Nesse estudo, a dificuldade financeira aparece como principal motivação para abandonar/trancar/desistir do curso de Musicoterapia da UNESPAR. Conhecer esses dados contribui para fortalecer as políticas de permanência no curso. Os referenciais teóricos que se destacam concentram-se nas áreas da Musicoterapia Educacional, com ^{Volpi (2006)}, e na Metodologia, com ^{Minayo (2009)}, ^{Gomes (2009)} e ^{Gil (2008)}.

No tema Musicoterapia e Educação Inclusiva, três autores discutem sobre o assunto e são eles: ^{Coombes (2019)}, ^{Eren e Gul (2017)} e McFerran, Crooke e Bolger (2017). ^{Coombes (2019)} propõe um modelo musicoterapêutico baseado na teoria antropológica da liminaridade e ritos de passagem. A população estudada consistiu em alunos com múltiplas deficiências e autismo, fazendo a transição do ensino médio para a faculdade. As intervenções musicoterapêuticas aconteciam, inicialmente, no ambiente do ensino médio, numa sala inadequada, com muitas mesas e escura. Como este espaço físico não estava contribuindo para o processo musicoterapêutico, a autora encontrou um novo espaço, no campus da faculdade, para dar continuidade ao trabalho, uma sala ampla, com janelas de vidro, cercada por um bosque. Este espaço físico favoreceu, segundo a autora, para que os estudantes tivessem um novo olhar sobre a realidade e contribuiu para dar um suporte de vida para eles. A autora sustenta que esta transição para outro espaço caracteriza a liminaridade como um rito de passagem, ultrapassando limites e a separação do comum. Esse pensamento sugere que o fazer musical em um ambiente estimulante, mesmo com as dificuldades de comunicação linguística dos estudantes, pode ampliar a consciência para uma coexistência humana com um propósito intencional significativo, ou seja, estar preparado para assumir as responsabilidades da vida adulta. A Musicoterapia realizada em grupo propiciou novas formas de se relacionarem, de realizar trocas interpessoais, maior consciência das possibilidades, apesar dos limites da deficiência, criando, improvisando, fazendo música juntos, num espaço cercado pela natureza. As experiências musicais vivenciadas puderam oferecer novas ferramentas para os participantes fazerem a transição do ensino médio para a faculdade. Os referenciais teóricos desses autores partem da área da Musicoterapia Social e Comunitária com ^{Kenny (2006)} e ^{Ruud (1995)}, Musicoterapia Educacional com McFerran et al. (2019) e da área da Psicologia com ^{Winnicott (1971)}.

No artigo de ^{Eren et al. (2017)}, foi utilizado o método de observação participante para sua pesquisa. O objetivo deste estudo foi contribuir para o desenvolvimento das crianças ciganas desfavorecidas, utilizando atividades musicais baseadas no Método Orff⁵, como tocar instrumentos, cantar canções, imitar e criar padrões rítmicos corporais e instrumentais e se expressar através da dança. Nesta pesquisa, o processo de observação foi realizado no ambiente natural das crianças ciganas. As atividades foram gravadas e transcritas. Foi também realizada uma entrevista semiestruturada com o professor da turma para obter uma perspectiva mais ampla sobre o processo de pesquisa. As abstenções das crianças na escola eram muito altas. Os resultados mostraram que as atividades musicais foram eficazes no apoio ao desenvolvimento das crianças nas áreas musicais e não musicais. As atividades musicais aumentaram a motivação para a escola e os níveis de frequência aumentaram qualitativa e quantitativamente. As atividades musicais aumentaram a consciência, autoestima e a compreensão das crianças para sua própria cultura. Os referenciais teóricos estão na área da Musicoterapia Clínica com ^{Colwell et al. (2013)}, na Musicoterapia Social e Comunitária com Hillard (2007), na Metodologia com ^{Dörnei (2007)}, ^{Demirvuran (2007)} e ^{McLeod (2024)}.

O estudo de McFerran, Crooke e Bolger (2017) iniciou a partir da pergunta norteadora: “Como a música pode ser usada para promover o engajamento dos alunos em quatro escolas australianas diferentes?” (^{McFerran; Crooke; Bolger, 2017}, p. 9). Foi realizada uma pesquisa-ação, na qual os autores procuraram identificar os programas de música das quatro escolas e propuseram o projeto MusicMatters, cuidadosamente elaborado e personalizado. O objetivo desse estudo exploratório foi investigar de que forma os programas musicais podem favorecer o engajamento escolar. Foram identificados o engajamento na aprendizagem, entre os pares e com diferentes membros da comunidade escolar. As características de cada tipo de programa diferiam de acordo com o estilo de liderança, expectativa e grau de envolvimento dos alunos e estrutura da escola. Foi constatado que quanto maior o envolvimento dos professores nas atividades musicais, maior o envolvimento dos alunos, o contrário também foi observado. Essa pesquisa possibilitou, por meio das atividades musicais, promover maior empatia com os alunos problemáticos, novas formas de relacionamento entre professor e aluno, talentos sendo descobertos, e o incremento das relações interpessoais. Os referencias teóricos, na área da Musicoterapia Educacional com ^{Baker e Jones (2006)} e ^{Bardsley (2007)}, na Musicoterapia Social e Comunitária com ^{Ruud (2008)}.

Na temática Musicoterapia e Políticas Educacionais, foram selecionados três artigos dos seguintes autores: ^{Salvador e Pasiali (2017)}, Santos Júnior, Caires e Fósfano (2018) e ^{Smith (2017)}. No artigo de ^{Salvador e Pasiali (2017)}, um professor de música e um musicoterapeuta discutem a política de Educação Especial e o ensino de artes no município. Para ilustrar o abismo entre as políticas federais e locais em relação a alunos com deficiência e o ensino de artes, examinaram as interseções da Musicoterapia e da Educação musical em relação a classes de alunos com deficiência moderadas a graves. A discussão se concentrou na qualidade da prestação de serviços em relação à aprendizagem e resultou nas seguintes recomendações: aumentar a compreensão dos administradores sobre Educação musical, Educação musical inclusiva e Musicoterapia; reconhecer os musicoterapeutas como profissionais de saúde que podem atuar junto aos educadores; capacitar a formação dos educadores musicais para melhorar o ensino e a aprendizagem de música para alunos com deficiência. As autoras, embasadas na Lei de Educação de Indivíduos com Deficiências ou The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), reforçam a importância do ensino das artes nas escolas primárias e de serem acessíveis a todas as crianças, incluindo aquelas com deficiências. Reafirmam também a pertinência do trabalho integrado do educador musical e do musicoterapeuta junto a essas crianças, para que atinjam progressos no currículo de educação geral. Os referenciais teóricos na área da Musicoterapia Criativa centralizaram-se em ^{Aigen (2014)} e na Musicoterapia Educacional com ^{Coleman e Brunk (2003)}.

O artigo de ^{Santos Júnior, Caires e Fósfano (2018)} busca refletir sobre os efeitos benéficos da Musicoterapia no contexto educacional brasileiro, como instrumento de desenvolvimento global do indivíduo. O autor discute os aspectos relacionados ao funcionamento da disciplina de Música proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes (PCNs) para a educação básica; destaca a importância da Musicoterapia no ambiente educacional, tanto no ensino regular como no especial. Foi utilizada a revisão bibliográfica como metodologia. A Musicoterapia no contexto educacional tem como objetivos a promoção da saúde e a reabilitação. Por se tratar de uma atividade terapêutica lúdica e prazerosa, a Musicoterapia pode facilitar processos de ensino aprendizagem em outras áreas que não só a música. As experiências musicais, como a exploratória, improvisação, audição, recriação e composição promovem a interação da criança consigo mesma e com os outros; desenvolve a psicomotricidade; desenvolve a capacidade de comunicação; é uma estimulação cognitiva, afetando ao mesmo tempo o corpo, a mente e o espírito. Em sua pesquisa, Santos Júnior, Caires e Fósfano (2018) reafirmam a pertinência da inclusão do profissional musicoterapeuta qualificado integrando a equipe escolar. Os referenciais teóricos desse artigo envolvem a área da Musicoterapia Social com ^{Bruscia (2000)} e ^{Cunha e Volpi (2008)} e, na Educação Musical, com ^{Bréscia (2003)} e ^{Britto (2003)}.

^{Smith (2017)} examina as funções do musicoterapeuta e do educador musical em uma escola municipal no nordeste dos Estados Unidos. A autora escolheu essa escola devido ao fato de haver pouca colaboração entre musicoterapeuta e educador musical junto aos alunos com deficiência A fim de discutir sobre essas duas disciplinas (educação musical e musicoterapia) nessa escola pública, e as relações entre elas, as perguntas que nortearam a pesquisa foram: quais são os objetivos do professor de música e do musicoterapeuta para os alunos em suas salas de aula?; quais são as percepções do professor de música em relação ao que os alunos vivenciam nas sessões de musicoterapia?; quais são as percepções do musicoterapeuta em relação ao que os alunos vivenciam nas aulas de música?; de que forma o musicoterapeuta e o educador musical colaboram, ou não, para melhorar os resultados para alunos com deficiência? A coleta de dados utilizada na pesquisa foi uma entrevista semiestruturada realizada com quatro participantes: a professora de música e a musicoterapeuta que atuaram ativamente; o coordenador de música do ensino fundamental e médio e a diretora da empresa contratante da Musicoterapia, que fizeram observações dos profissionais. A partir da coleta dos dados observados, foi realizada uma entrevista semiestruturada com os dois profissionais atuantes. A autora constatou que não há comunicação entre esses profissionais sobre o processo musicoterapêutico e o desenvolvimento de aprendizagem dos estudantes. Concluiu-se que deve haver uma colaboração entre todos os envolvidos nos processos de aprendizagem dos alunos. Educação musical e Musicoterapia diferem nos objetivos: a primeira disciplina tem objetivos pedagógicos, um conteúdo que deve ser aprendido, enquanto a Musicoterapia busca alcançar a criança no tempo dela, sem a exigência de uma aprendizagem contida num currículo. Os referenciais teóricos desse artigo envolvem a área da Musicoterapia Educacional com ^{Jellison e Gainer (1995)}, ^{Joseph (2009)} e ^{Kaplan e Steele (2005)}, Metodologia, com ^{Creswell (2013)} e ^{Maxwell (2005)}; na educação Musical com ^{VanWeelden e Whipple (2013}; ²⁰¹⁴⁾.

Percebeu-se que as áreas mais utilizadas como referencial teórico das pesquisas dos artigos selecionados foram: a Musicoterapia Educacional, com quatorze autores: ^{Pérez (2018), Pérez et al. (2015)}, ^{Baker (2016}; ²⁰¹¹; ²⁰⁰⁷; ²⁰⁰⁶⁾, ^{Ballantyne e Baker (2013)}, ^{Murphy (2007)}, ^{Goodman (2011)}, ^{Vega e Keith (2012)}, ^{McFerran, Crooke e Bolger (2017}; ²⁰¹⁹⁾, ^{Bardsley (2007)}, ^{Hearns (2017)}, ^{Volpi (2006)}, ^{Coleman e Brunk (2003)}, ^{Jellison e Gainer (1995)}, ^{Joseph (2009)} e ^{Kaplan e Steele (2005)}. Na Musicoterapia Social e Comunitária foram encontrados nove autores, entre eles: ^{Cunha e Volpi (2008)}, ^{Pasiali e Clark (2018)}, ^{Gold et al. (2017)} e ^{Hohmann et al. (2017)}, ^{Bruscia, (1987}; ¹⁹⁹⁸; ²⁰⁰⁰⁾, ^{Kenny (2006)} e ^{Ruud (1995}; ²⁰⁰⁸⁾, ^{Stige, Elefant e Pavlicevic (2016)}, ^{Hillard (2007)}. Na Musicoterapia Clínica foram encontrados quatro autores: ^{Pavlicevic (2000)}, ^{Wigram (2004}; ²⁰⁰³; ²⁰⁰²⁾, ^{Wigram, Bonde e Pedersen (2011)} e ^{Wheeler (2002}, ²⁰¹⁶⁾, ^{Wheeler e Williams (2012)}, ^{Davis et al. (2008)}. Na Musicoterapia Hospitalar encontramos dois autores relevantes que são ^{Vianna et al. (2011}; ²⁰¹²⁾ e ^{Hilliard (2005}; ²⁰⁰⁷⁾. Na Musicoterapia Neurológica, dois autores, ^{Davis, Gfeller e Thaut (2000)} e ^{Gfeller (1984)}. Na Musicoterapia Criativa, apenas um autor, ^{Aigen (2015a}; ^2015b; ²⁰¹⁴⁾. Foi identificada ainda uma perspectiva da Musicoterapia e Cuidados Paliativos com ^{Baek (2019)}.

Na área da Educação Musical, foram identificados cinco autores relevantes: ^{VanWeelden e Whipple (2013}; ²⁰¹⁴⁾, ^{Bréscia (2003)} e ^{Britto, (2003)}, ^{Tafuri, (1995}; ²⁰⁰⁶⁾ e ^{Webster (2016)}. Na Psicologia da Educação, três autores: ^{Vygotsky (1962)} e ^{Stern, (1985}; ²⁰⁰⁴⁾, ^{Gardner (1994)}. Na área da Metodologia, foram identificados dez autores relevantes: ^{Creswell (2014}; ²⁰¹³⁾, ^{Maxwell (2005)}, ^{Strauss e Corbin (2015)}, ^{Minayo (2009}; ²⁰⁰⁶⁾, ^{Cohen (1988}; ¹⁹⁸³⁾, ^{Gomes (2009)}, ^{Gil (2008)}, ^{Dörnei (2007)} e ^{Colwell et al. (2013)} e ^{McLeod (2024)}. Na área da Pediatria, ^{Carvalho (2006)}; na da Neurociências, Zatorre, (2012); na Psicologia, ^{Winnicott (1971)}. Na área da Saúde Mental, ^{Blais-Rochette e Miranda (2016)} e ^{Chen et al. (2016)} e, por fim, na área da Educação Médica, ^{Garcia et al. (2007)}.

Conclusão

Quais as perspectivas teóricas da Musicoterapia e suas propostas educativas? Na resposta a essa questão, diante da categorização por temas, foram analisados nos artigos referenciais teóricos relevantes tanto para a área da Musicoterapia quanto para a área da Educação. Foram identificados pelo menos sete campos da Musicoterapia que dialogam com a área da Educação: Musicoterapia Educacional, Social e Comunitária, Clínica, Hospitalar, Neurológica, Criativa e um incipiente em Cuidados Paliativos. Na área da Educação, foram identificados pelo menos três campos que dialogam com a Musicoterapia: Educação Musical, Psicologia da Educação e Educação Médica. Observa-se que os campos de estudo que permeiam tanto uma área como a outra são: Metodologia, Psicologia, Neurociência, Pediatria e Saúde Mental.

A Musicoterapia, presente no contexto escolar, potencializa a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Seus resultados, provenientes da interação profissional, são direcionados a um conceito de tecnologia leve, desafiando as normas engessadas da tecnologia dura. O desafio educacional atual é adaptar-se e acompanhar o desenvolvimento tecnológico, preparando os educandos para as transformações advindas das tecnologias, e ainda, incluir uma educação humanista. Assim, a Musicoterapia oferece uma aplicabilidade inovadora no campo da Educação, favorecendo um ambiente de aprendizagem mais inclusivo, holístico e centrado no aluno.

A Musicoterapia contribui para a área da Educação e está presente no contexto escolar, potencializando a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Foi possível entender que os resultados dos fazeres e saberes nos processos de interação do exercício da profissão podem ser direcionados a um conceito de tecnologia leve. Os modelos duradouros e as normas engessadas designam um conceito de tecnologia dura. O desafio da Educação hoje é poder se adaptar e acompanhar o desenvolvimento tecnológico para poder preparar os educandos para as transformações advindas das tecnologias, e ainda, incluir uma educação humanista. Portanto, nesta revisão de escopo, foi possível identificar que a Musicoterapia se vale de tecnologias para mediar suas abordagens, técnicas e métodos, que permitem uma aplicabilidade inovadora no campo da Educação.