Introdução

A Educação e, em particular, o processo educativo empreendido em espaços formais, é parte essencial do desenvolvimento humano, tendo em vista ser papel de possibilitar a apropriação de bens culturais relacionados, principalmente, ao campo científico. Tal processo, contudo, é condicionado pelo contexto histórico do qual é parte, em especial no que concerne à determinação da infraestrutura pela superestrutura, o que demanda entendê-lo historicamente situado. Com a Revolução Francesa, sob égide dos ideais iluministas, o processo educativo passa a ser visto como meio para a igualdade universal ao democratizar o acesso ao conhecimento socialmente construído. Porém, o que se confirmou foi o estabelecimento da dominação da classe burguesa e a necessidade em se manter estruturas de desigualdade e dominação (^{Manacorda, 1996}; ^{Marx, 2010}).

Nesse contexto, as várias vertentes pedagógicas que se desenvolveram, em particular no Brasil, relacionam-se, evidentemente, com a estrutura econômica vigente, embora apresentem diferentes formas de compreender a relação entre esta dimensão e a Educação (^{Saviani, 2007}; 2018). Neste arcabouço teórico, encontra-se um grupo de teorias que reconhece a sociedade capitalista como marcada por estruturas de opressão dirigidas da classe burguesa para a classe operária. E, em conjunto, compreende a Educação como forma de superação desta situação por meio da formação humana crítica (Saviani, 2007), isto é, promover o desenvolvimento dos indivíduos de maneira que possam, a partir da percepção crítica da realidade, refletir sobre ela com base nos instrumentos culturais necessários da compreendê-la e, a partir daí, atuar para transformá-la (Saviani, 2013; 2021; ^{Freire, 2021a}; 2021c; 2021e). É por isso que tais teorias são marcadas pela defesa dos interesses da classe trabalhadora, da classe oprimida. Dentre as correntes pedagógicas que se enquadram na visão supracitada, figuram a Pedagogia Freireana e a Pedagogia Histórico-Crítica, ambas foco deste estudo.

A teoria freireana, também chamada de Pedagogia da Libertação ou Pedagogia Crítica-Libertadora, é caracterizada pelo compromisso com a educação popular para superar a situação de opressão entre opressor e oprimido que provoca a massificação e coisificação destes e os impedem de se humanizar, de serem mais, pois não conseguem perceber a realidade objetiva e transformá-la (^{Freire, 2021e}). Por isso, para Freire (2021a), a Educação deve possibilitar a libertação dos indivíduos para poderem promover mudanças na situação concreta na qual vivem, por meio da práxis (Freire, 2021a). O processo educativo nesta teoria se orienta por meio da dialogicidade entre educador-educando e educando-educador, de forma que ambos caminhem no movimento de crítica e transformação da realidade objetiva por meio da reflexão crítica sobre ela (Freire, 2021c; 2021e).

Por sua vez, a Pedagogia Histórico-Crítica, compreende a Educação como uma atividade mediadora no seio da prática social global (^{Saviani, 2018}). Ou seja, a prática educativa tem como finalidade promover a humanização dos sujeitos em determinada realidade, por meio da constante reelaboração do pensamento com determinações mais elaboradas, mediadas pelos conhecimentos socialmente produzidos (Saviani, 2013; 2018). Assim, os estudantes, que apresentavam os conteúdos científicos organizados de maneira sincrética face à realidade concreta (prática social inicial), possam, por meio da análise das determinações essenciais para compreendê-la em um determinado contexto, a reelaborar seu pensamento para apresentá-lo de maneira sintética (prática social final), como uma totalidade de determinações (Saviani, 2013; 2019). Nesse sentido, a percepção da realidade pelos estudantes muda de maneira qualitativa, aproximando da visão sintética apresentada pelo professor.

De antemão, já é possível perceber semelhanças e diferenças entre as teorias descritas brevemente logo acima, possibilitando, nos termo supracitados, a análise comparativa aqui pretendida, uma vez que ambas as vertentes possuem como base em categorias centrais do materialismo histórico-dialético (^{Giovedi, 2019}; ^{Saviani, 2013}; 2021; ^{Freire, 2021e}). Esta corrente filosófica estrutura críticas ao sistema capitalista que promove as condições materiais de produção da vida baseadas na distinção do trabalho intelectual e prático que levaram, por consequência, a divisão social do trabalho e à luta de classes (^{Alves, 2010}; ^{Campos, 2017}; ^{Masson, 2012}). Um dos elementos centrais do materialismo histórico-dialético é a dialética materialista, que tem como papel evidenciar as contradições materiais que condicionam o processo de produção da vida humana. Por meio da reflexão crítica sobre essas contradições, percebem-se as oposições que as determinam e pode-se atuar na transformação social para sua superação (^{Marx, 2010}; 2017).

O enfoque marxiano emprega, dentre outras, as categorias totalidade, práxis e contradição, necessárias para a apreensão concreta da realidade (Marx, 2007; 2010). A totalidade não significa captar um fenômeno na totalidade, mas um conjunto amplo de relações que permitem a explicação do fenômeno considerando a totalidade. Estas relações se dão por meio das mediações, ao estabelecer conexões entre diferentes aspectos da totalidade. As contradições são os motores da transformação da sociedade, que se desenvolvem por meio do conflito entre elas. A práxis consiste no trabalho de transformação da realidade concreta por meio de ações previamente refletidas (Marx, 2010; ^{Frigotto, 2010}; ^{Oliveira, 2019}).

Nesse sentido, com base em ^{Masson (2012}) e ^{Oliveira (2019}), entende-se que as categorias marxianas podem ser tomadas como método, portanto universais. Enquanto as categorias de conteúdo, próprias do contexto estudado, seriam singulares. Essas categorias estão relacionadas por mediações para compreender as determinações do objeto em relação à totalidade. Por universal, entendem-se aquelas categorias que permitem compreender as relações genéricas e abstratas entre as categorias, que para serem validadas na prática necessitam ser articuladas com contextos singulares (concretos) que, embora diferentes entre si, são possíveis de serem analisados por meio daquelas categorias.

Dessa forma, as categorias nucleares das teorias que se apropriam do materialismo histórico-dialético, devem ser construídas historicamente e se relacionar ao objeto de pesquisa (^{Frigotto, 2010}; ^{Masson, 2012}; ^{Oliveira, 2019}). Nesse sentido, é importante compreender como Freire e Saviani se apropriaram das categorias dialéticas no desenvolvimento das correntes pedagógicas por eles apresentadas, para compreender a totalidade, sempre recortada, de sua teoria.

Nesse sentido, este artigo¹ apresenta, por meio de uma análise documental comparativa (^{Ludke; André, 2013}), aproximações e distanciamentos entre a Pedagogia Freireana e a Pedagogia Histórico-Crítica por meio da compreensão dos autores das categorias: realidade objetiva; trabalho; contradição; superação; mediação e práxis, além do reconhecimento de outros pares dialéticos por meio de trechos contidos em obras de referência escritas por Freire e Saviani (Quadro 1). Assim, pretende-se apresentar como estes elementos foram apropriados inicialmente, possíveis mudanças na maneira como são interpretados ou particularizados em obras posteriores, como movimento de compreensão da historicidade das teorias em foco.

Para este estudo, as categorias dialéticas foram definidas com base em materiais próximos à área do artigo, para haver coerência ao contexto singular, sendo apresentadas no Quadro 1.

Assim, optamos esse modo por defendemos que a compressão das teorias que tomam por base o materialismo histórico-dialético deve ser feita em sua totalidade, embora sempre sejam necessários recortes (^{Frigotto, 2010}), por isso, decidiu-se por utilizar obras que tem potencial de descrever parte do desenvolvimento histórico das teorias elencadas (Quadro 1), embora reconheçamos que ambas apresentam desenvolvimentos que extrapolam seus primeiros autores, que podem apresentar diferentes maneiras de apropriação e particularização das categorias selecionadas.

Encaminhamentos metodológicos

Para a realização deste trabalho foi utilizada a metodologia de pesquisa qualitativa do tipo análise documental (^{Lüdke; André, 2013}), esse tipo de pesquisa consiste em evidenciar as características de documentos para compará-los a partir de critérios pré-estabelecidos de análise. Por documentos tomamos livros de referência de Freire e Saviani (Quadro 2) que, entendemos, permitem compreender as bases e o desenvolvimentos das teorias estudadas, conferindo característica de totalidade ao estudo.

Procurou-se, por meio da seleção dos documentos apresentados no Quadro 2 estabelecer uma linha histórica de cada pedagogia por meio de textos produzidos por Paulo Freire e Dermeval Saviani para possibilitar um recorte com características de totalidade, ao permitir evidenciar como foram apropriadas inicialmente as categorias elencadas (Quadro 1). Dois tratamentos foram realizados, contudo, para manter a integridade do corpus, conforme intencionalidade desta pesquisa:

Os critérios pré-estabelecidos de comparação foram as categorias: realidade objetiva; trabalho; contradição; superação; mediação e práxis, com base nas definições apresentadas no Quadro 1. Tais categorias foram selecionadas com o intuito de apresentar a forma de apropriação do materialismo histórico-dialético pelas vertentes pedagógicas de interesse. Além disso, foram evidenciados, a posteriori, de maneira complementar, outros pares dialéticos particularizados pelos autores na elaboração das correntes pedagógicas.

A pesquisa foi realizada em duas etapas de leitura dos documentos. Na primeira etapa, as obras foram lidas integralmente e os trechos correspondentes às categorias apresentadas no Quadro 1 foram destacados. Para a seleção dos trechos, observou-se a ocorrência de termos que se relacionassem com as categorias elencadas (cf. Quadro 3). Em seguida, uma segunda leitura foi realizada de forma a selecionar os trechos que permitissem melhor compreender a maneira pela qual a teoria se apropriou das categorias dialéticas e permitissem a discussão aqui apresentada. Nesta etapa, não foram considerados trechos que eram citações diretas ou indiretas dos textos anteriores, títulos e subtítulos e outros usos dos termos contidos no Quadro 3 que não permitissem atingir o objetivo elencado. O resultado desse movimento é apresentado de maneira sintética no texto do artigo e de forma sistematizada no documento complementar, que contém os trechos utilizados.

Aproximações e distanciamentos entre as pedagogias freireana e histórico-crítica sob a lente das categorias dialéticas apropriadas

Como resultado da leitura inicial das obras selecionadas (Quadro 2) foram destacados nos livros os trechos que continham referência às categorias de interesse (Quadro 1). A partir desse primeiro movimento, foi possível construir o Quadro 3, que indica a presença de fragmentos relacionados às categorias estudadas nos documentos que compuseram o corpus. O Quadro 3 também apresenta as palavras-chave relacionadas com cada categoria, tendo em vista as diferentes possibilidades de uso dos termos.

É possível perceber, por meio do Quadro 3 que ambas as teorias apresentam intrínseca relação com o materialismo histórico-dialético (^{Freire; 2021e}; ^{Giovedi, 2019}; ^{Saviani, 2013}; 2021), conforme esperado, o que permite estabelecer comparações coerentes entre elas, em função do pertencimento ao mesmo quadro teórico. Além disso, observa-se que os autores utilizam termos diferentes e, ainda, particularizações das categorias na construção do arcabouço teórico de suas teorias, como indicado por ^{Frigotto (2010}), ^{Masson (2012}) e ^{Oliveira (2019}). Também, evidencia-se que as categorias são retomadas, geralmente, em obras subsequentes (dentre elas, aquelas construídas para esclarecer determinados pontos da teoria previamente apresentados, reforçando a ideia de historicidade e totalidade.

Outro ponto interessante de se observar por meio do Quadro 3 é a maior recorrência dos termos nas obras de Freire, o que nos leva a inferir que, tendo em vista que este não se baseia somente no materialismo histórico-dialético como ^{Saviani (2013}; 2021), Freire necessita explicitar de maneira mais clara as relações entre os elementos centrais do materialismo histórico e da fenomenologia existencial, outra base teórica da Pedagogia Freireana (^{Giovedi, 2019}; Saviani, 2021). Segundo esses mesmo autores, a fenomenologia existencial apresenta uma crítica a compreensão da realidade objetiva trazida pelo materialismo histórico-dialético da realidade objetiva, sobretudo sobre no que se refere à sua objetividade e materialidade, fortemente marcada pela necessidade de manutenção das condições materiais de existência dos indivíduos. Diversamente, a fenomenologia, por meio da categoria mundo vivido, considera, além das condições materiais para a reprodução da vida, a importância na dimensão subjetiva dos sujeitos frente à realidade e a sua percepção.

A seguir, serão apresentadas de maneira sintética as definições que indicam a apropriação das categorias elencadas nos documentos, em conjunto com inferências de aproximações/distanciamentos. Ao final, são apresentados outros pares dialéticos que permitem compreender as concepções foco do estudo. No início de cada subtópico serão inseridos exemplos de citações, com grifos nossos, retiradas das obras conforme indicado no Quadro 3. Ainda, salienta-se que, por questão de espaço, todos os trechos podem ser consultados no documento complementar.

Realidade objetiva

É que não haveria ação humana se não houvesse uma realidade objetiva, um mundo como "não eu" do homem, capaz de desafiá-lo; como também não haveria ação humana se o homem não fosse um "projeto", um mais além de si, capaz de captar a sua realidade, de conhecê-la para transformá-la (^{Freire, 2021e}, p. 55).

Pode-se dizer que o concreto-ponto de partida é o concreto real e o concreto-ponto de chegada é o concreto pensado, isto é, a apropriação pelo pensamento do real-concreto. Mais precisamente, o pensamento parte do empírico, mas esse tem como suporte o real concreto. Assim, o verdadeiro ponto de partida, bem como verdadeiro ponto de chegada é o concreto real. Desse modo, empírico e abstrato são momentos do processo de pensamento, isto é, o processo de apropriação do concreto no pensamento (^{Saviani, 2019}, p. 169).

Tanto na Pedagogia Freireana quanto na Pedagogia Histórico-Crítica, a realidade objetiva é entendida como independente do indivíduo, ou seja, fora de sua consciência, apresentando caráter concreto. Além disso, os sujeitos podem compreendê-la e, ainda, transformá-la. Além disso, ambos reconhecem que a realidade concreta é socio-historicamente determinada e que essas condições determinam as relações homem-mundo (Freire, 2021a, 2021 e ^{Saviani, 2019}).

Porém, em ^{Saviani (2019}) evidencia-se a forma pela qual o sujeito cognoscente consegue compreender a realidade: por meio do movimento do concreto real ao concreto pensado, por meio da análise possibilitada pelas categorias (abstrato). Enquanto quem em ^{Freire (2021a}; 2021b; 2021e; 2021f) observa-se que o foco está em compreender que a realidade concreta limita o processo de humanização (ser-mais), por meio da situação concreta de opressão instaurada socialmente, e que cabe aos próprios indivíduos superar o senso comum e conhecer criticamente a realidade para transformá-la.

Trabalho

Os homens, pelo contrário, como seres do que fazer "emergem" dele e, objetivando-o, podem conhecê-lo e transformá-lo com seu trabalho (^{Freire, 2021e}, p. 168).

O que nos parecia importante afirmar é que o outro passo, o decisivo, da consciência dominante transitivo-ingênua para a dominante transitivo-crítica, ele não daria automaticamente, mas somente por efeito de um trabalho educativo crítico com esta destinação (^{Freire, 2021a}, p. 85).

Eis a razão pela qual o que define a essência da realidade humana é o trabalho, pois é através dele que o homem age sobre a natureza, ajustando-a às suas necessidades (^{Saviani, 2013}, p. 81).

Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (^{Saviani, 2013}, p. 13).

As duas vertentes compreendem o trabalho como o meio que permite a compreensão e a transformação da realidade objetiva, sendo, portanto, uma característica ontológica dos seres humanos, que são capazes de se distanciar teoricamente (analiticamente) para admirar o mundo objetivo no qual estão imersos (^{Freire, 2021e}; ^{Saviani, 2013}). Ainda, compreendem o trabalho como uma ação intencional e planejada mentalmente (ao nível abstrato) pelo indivíduo, não sendo, portanto, imediato e espontâneo (Freire, 2021a; Saviani, 2013; 2019). Dessa forma, os dois pensadores concebem o trabalho educativo como uma ação intencional, e permite a superação da compreensão ingênua da realidade pela superação crítica dela que, ao compreender as condicionantes da realidade objetiva, permite estabelecer ações para transformá-la, por meio do trabalho (Freire, 2021a, 2021e; Saviani, 2013; 2019).

No contexto da Pedagogia Histórico-Crítica, ainda, ^{Saviani (2013}; 2019) apresenta diversas particularizações do conceito de trabalho, em especial ao considerar o trabalho como princípio educativo, apropriando-se de Gramsci. Esta perspectiva confere ao trabalho, no contexto da educação formal, o papel de determinar o que se entende por educação, em relação ao modo de produção de determinada sociedade; quais as condições necessárias para os indivíduos reproduzirem as condições materiais de sua existência (realizam trabalho produtivo); e caracterizar a educação como contexto do trabalho educativo, definindo condições e intencionalidades.

Contradição e Superação

Como situação gnosiológica, em que objeto cognoscível, em lugar de ser término do ato cognoscente de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado educando, de outro, a educação problematizadora coloca desde logo a exigência da superação da contradição educador-educando (^{Freire, 2021e}, p. 94).

Essa é a marca distintiva do homem, que surge no universo, no momento em que um ser natural se destaca da natureza, entra em contradição com ela e, para continuar existindo precisa transformá-la (^{Saviani, 2013}, p. 80).

Ambas as teorias compreendem a relação dialética entre contradição e superação como o movimento do desenvolvimento da sociedade e do processo de humanização. Nesse último aspecto, ^{Freire (2021c}; 2021d; 2021e) compreende que a possibilidade de ser-mais somente será possível pela superação da contradição entre opressor-oprimido de forma que todos temam liberdade ao realizar o trabalho que permite sua humanização, tendo em vista que as condicionantes não mais oprimem e coisifica boa parte dos indivíduos.

^{Saviani (2013}), por sua vez, compreende que o processo de humanização decorre da possibilidade de transformação da realidade objetiva que necessita da superação da visão sincrética, inicial, dos indivíduos pela visão sintética que consegue compreender a articulação de variadas determinantes da realidade objetiva. Esse movimento também é considerado por ^{Freire (2021c}) ao salientar que a curiosidade ingênua é superada pela curiosidade crítica do sujeito. Com base nesse trecho, é possível perceber a centralidade da Pedagogia Histórico-Crítica nos elementos culturais necessários para a visão sintética, enquanto a Pedagogia Freireana centra-se no papel da subjetividade do indivíduo, denotada pela ideia de curiosidade, como elemento essencial para guiar a percepção crítica da realidade.

Assim, infere-se que parte daí o entendimento generalizado de Saviani é conteudista, enquanto Freire se interessa somente pelo cotidiano dos indivíduos. Contudo, os próprios autores explicam a parcialidade dessas interpretações em Saviani (2019) e Freire (2021c). O primeiro esclarece que as determinações e particularidades não se trata dos conteúdos escolares, mas de formas sistematizadas de compreender a realidade objetiva percebida no contexto vivido, enquanto o segundo esclarece que não se trata de limitar o entendimento do cotidiano, mas a partir dele buscar demais saberes necessários para transformá-lo.

Mediação

Somente o diálogo, que implica em pensamento crítico, é capaz, também, de gerá-lo. Sem ele não, há comunicação e sem esta não a verdadeira educação. A que operando pela superação da contradição educador-educando, se instaura como situação gnosiológica em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre objeto cognoscível que os mediatiza (^{Freire, 2021e}, p. 115).

A educação autêntica, repitamos não se faz de A para B, ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo (^{Freire, 2021e}, p. 116).

Trata-se da conceituação da educação como "uma atividade mediadora no seio da prática social global" (...). [...] Simplesmente estou querendo dizer que o movimento que vai da síncrese ("a visão caótica do todo") à síntese ("uma rica totalidade de determinações e relações numerosas") pela mediação da análise ("as abstrações e determinações mais simples") construir uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação do conhecimento (o método de ensino) (^{Saviani, 2018}, p. 59).

A centralidade da categoria mediação deriva diretamente da centralidade da categoria trabalho, que é o processo pelo qual o homem, destacando-se da natureza, entra em contradição com ela necessitando negá-la para afirmar sua humanidade (^{Saviani, 2019}, p. 176).

As duas concepções compreendem categoria de mediação que permite compreender os meios empregados e/ou que suportam a atividade humana, o trabalho. Nesse sentido, o mundo (os objetos cognoscíveis) medeiam o processo de conhecimento da realidade objetiva, evidenciado pela superação da visão ingênua/sincrética, pela crítica/sintética (Freire, 2021 e; ^{Saviani, 2018}). Ainda, têm papel de mediadores as categorias (particularidades) que permitem compreender recortes da realidade objetiva (Saviani, 2018; 2019).

No que se refere ao contexto do processo educativo, ^{Freire (2021a}; 2021e) evidencia a importância do papel mediador da comunicação e, portanto, do diálogo, no processo de compreensão da realidade objetiva, mediado pelos objetivos cognoscíveis, de modo a superar a dicotomia em professor (dono do conhecimento) e aluno (receptor do conhecimento), já que o conhecimento se dá a partir da percepção crítica da realidade objetiva, externa aos sujeitos e, portanto, não sendo posse de nenhum deles.

Em ^{Saviani (2013}; 2018; 2019) entendemos que o processo educativo como ação mediadora no seio da realidade global que permite compreender a crítica da realidade por meio do desenvolvimento do pensamento sintético, processo mediado pelas categorias de pensamento. Dessa forma, os indivíduos incorporam os instrumentos culturais para a percepção crítica da realidade. Novamente aqui, observa-se que a Pedagogia Histórico-Crítica se apropriou das categorias centrais do materialismo histórico-dialético de maneira particularizada para o contexto da do professor educativo formal, na escola, em forte relação com a movimento de conhecimento crítica da realidade que vai do concreto real ao concreto pensado por intermédio da análise, dando enfoque às categorias universais a serem apropriadas pelos sujeitos.

Em contraste, Freire, em função do embasamento da fenomenologia existencial, entende a mediação como o parte do mundo vivido e em consonância com a articulação objetividade (mundo material) e subjetividade (indivíduo), reforçando a importância do relação singular indivíduo-realidade imediata como mediação para o entendimento crítico das estruturas ainda veladas que mantém a situação de opressão.

Práxis

A diferença entre os dois, entre o animal, de cuja atividade, porque não constitui "atos-limite", não resulta uma produção mais além de si, e os homens que, através de sua ação sobre o mundo, criam o domínio da cultura e da história, está em que somente estes são seres da práxis. Práxis que, sendo reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, é fonte de conhecimento reflexivo e criação. Com efeito, enquanto a atividade animal, realizada sem práxis, não implica a criação, a transformação exercida pelos homens a implica (^{Freire, 2021e}, p. 127).

É nesse sentido que procurei elaborar o significado de práxis a partir da contribuição de Sánches Vázquez (...), entendendo-a como conceito sintético que articula a teoria e prática. Em outros termos, vejo práxis como a prática fundamentada teoricamente. [...]. Já a filosofia da práxis, tal como Gramsci chamava o marxismo, é justamente a teoria que está empenhada em articular teoria e prática unificando-as na práxis (^{Saviani, 2013}, p. 120).

Por fim, em relação à categoria práxis, em ^{Saviani (2013}) entendemos que esta compreende a unidade entre teoria e prática, ou seja, a prática fundamentada na teoria e a teoria validada na prática (como vemos em ^{Marx, 2010}). Porém, o termo práxis não tem muitas ocorrências nas demais obras vinculadas a essa concepção pedagógica. Inferimos, assim, que a prática social é sempre entendida como práxis. Em termos de prática social, a Pedagogia Histórico-Crítica vale da particularização ao entender a prática educativa como contida no seio da prática social global, sendo uma das várias determinações desta (Saviani, 2013, 2019). Ainda, neste contexto, o estudante, no início do processo, relaciona-se do modo sincrético com a realidade objetiva, estágio chamado de prática social inicial, por meio do trabalho educativo, mediado pelos instrumentos culturais necessários à compreensão desta singularidade, passa a se relacionar com a realidade concreta de maneira sintética, ao compreender e conseguir relacionar múltiplas determinações que a condicionam (Saviani, 2013).

Mais uma vez, em ^{Freire (2021b}; 2021e) podemos perceber o foco no indivíduo, que somente consegue ser livre, verdadeiramente humano, por meio da práxis, que só será possível com a superação da contradição opressor-oprimido. Nesta perspectiva, práxis é compreendida como a ação transformadora da realidade por meio do movimento de reflexão-ação/criação. Assim entende-se que a ação verdadeira é aquela que está fundamentada em uma teoria, e que a possibilidade de conhecimento e transformação da realidade pela práxis, valida a teoria, na prática. Dessa forma, percebemos que a Pedagogia Freireana não está circunscrita ao contexto educativo, envolvendo diferentes âmbitos sociais que interferem na formação humana.

Além das categorias elencadas, foram evidenciados pares dialéticos contidos nas obras (Quadro 4), que nos permitem melhor entender os movimentos de contradição-superação que levam ao processo de humanização pretendido por cada corrente, por meio da Educação. Entende-se que tais pares permitem corroborar com as considerações já feitas sobre as correntes pedagógicas estudadas e tecer mais comentários sobre aproximações/distanciamentos.

Com o par Permanência-Mudança, ^{Freire (2021b}) esclarece a característica da lógica dialética materialista supramencionada de compreender a realidade como movimento de contradição-superação de contradições, em contraste com a ideia de identidade da lógica formal (^{Marx, 2010}; 2017; ^{Saviani, 2021}). Essa, em conjunto com o par Objetividade-Subjetividade, coincide com o fato de Freire se basear, também, da fenomenologia existencial (^{Giovedi, 2019}; Saviani, 2021) e, assim, evidenciar relação do processo de humanização com o ser-mais. Isso coloca o sujeito como central no processo de apreensão e transformação da realidade e, ainda, o papel da comunicação intersubjetiva por meio do diálogo para ser-mais (Freire, 2021e).

No que tange a Pedagogia Histórico-Crítica, percebemos novamente centralidade no processo educativo formal, em especial no par conteúdo-forma, entendendo forma como o método de apresentação do saber socialmente elaborado necessário para a compreensão da realidade (^{Saviani, 2013}) e, também, no par processo educativo-prática social, em contraste com o par objeto cognoscível-contexto social em Freire. Embora seja necessário reconhecer o fato do processo educativo ter características diferentes, em função do modo de produção da sociedade.

Ainda, é interessante notar que em ambos (^{Freire, 2021c}; ^{Saviani, 2013}), há um par que relaciona dialeticamente o saber popular (cultura primeira, senso comum, percepção ingênua) com a cultura erudita (cultura elaborada). Essa relação advém do movimento dialético de percepção da realidade (^{Marx, 2010}; 2017), e reforça, além da apropriação deste referencial teórico nas correntes pedagógicas, o entendimento de que para humanizar-se, os indivíduos precisarem tem acesso aos produtos culturais produzidos historicamente pela sociedade humana e que são necessários para a compreensão da realidade e sua transformação.

Por fim, concordamos com ^{Saviani (2021}), que estabelece relação entre os elementos do par educador-educando e educando-educador, da Pedagogia ^{Freireana (Freire, 2021e}), com o papel de professor e estudante na Pedagogia Histórico-Crítica. Isso se dá pelo fato de que, em ambos os casos, os indivíduos são entendidos como sujeitos cognoscentes, com a diferença de que, em um primeiro momento, o educador-educando/professor percebe o contexto singular de maneira mais elaborada, pois já se apropriou dos conteúdos necessários para compreendê-la. Mesmo assim, sua percepção da realidade concreta é precária no sentido de que as relações singulares, dadas no contexto específico com uma turma, ainda lhe são desconhecidas e se processarão no processo educativo. Nesse momento, o educando-educador/estudante percebe a singularidade de maneira caótica, sincrética, estabelecendo, assim, uma situação de desigualdade, de contradição. Com o desenvolvimento da prática educativa, considerando que ocorre na perspectiva crítica, por meio do diálogo e da relação explícita entre o conteúdo e o contexto, os sujeitos se comunicam entre si de modo a elaborar a percepção da realidade de todos, assim, o professor para a perceber melhor aquele contexto singular, contribuindo para sua atuação profissional, e os estudantes passar a perceber a realidade de maneira mais sintética, por meio da apropriação dos elementos culturais (Freire, 2021a; 2021e; Saviani, 2013; 2019).

Assim, entendemos haver principal diferença entre as duas vertentes se dará no foco do processo educativo, de um lado, Freire se preocupa mais com a percepção e transformação da realidade concreta (singularidade) dos indivíduos, sem negligenciar a importância da cultura elaborada (Freire, 2021c). Por outro lado, a Pedagogia Histórico-Crítica centra-se mais no processo de transmissão-apropriação da cultura elaborada (conteúdos clássicos), sem dissociá-los da prática social na qual a prática educativa se processa (^{Saviani, 2013}; 2019).

Considerações finais

Com este estudo comparativo entre a Pedagogia Freireana e a Pedagogia Histórico-Crítica foi possível identificar que as duas vertentes apresentam aproximações e distanciamentos importantes. Para além das particularidades de cada uma, colocamos que a principal semelhança entre elas é o compromisso com a humanização dos indivíduos por meio da percepção crítica da realidade e o compromisso com a superação da situação de opressão que esmaga a maior parte das pessoas. Além disso, o embasamento no materialismo histórico-dialético, ainda que em medidas diferentes, permite aproximações no entendimento de realidade objetiva, da concepção dialética materialista-histórica, do movimento da realidade por contradições e superações, na relação mediatizada homem-mundo e na práxis como modus operandi do homem no mundo.

As diferenças centrar-se-ão, entendemos, quando ocorre a particularização da práxis em práxis/trabalho educativo, pois a partir daí os dois autores colocam em foco diferentes elementos do processo. Enquanto Freire compreende o indivíduo por meio da relação objetividade-subjetividade, de modo que o contexto singular é de extrema importância, Saviani se preocupa com a transmissão-assimilação com instrumentos culturais e, dessa forma, os papeis dos sujeitos se delimitam nos entornos da educação institucionalizada e ao processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, compreende-se a importância dada, na Pedagogia Freireana, na investigação temática (Freire, 2021e), a fim de evidenciar as situações limitantes na singularidade que motivarão o processo educativo, ao passo que na Pedagogia Histórico-Crítica preocupa-se com o processo de educativo institucionalizado, por meio da tríade conteúdo-forma-destinatário (Savani, 2019).

Entendemos ser dessa diferença, em especial, que Saviani estabeleceu críticas à Pedagogia Freireana, sublinhando que esta poderia levar a uma diminuição no papel dos conhecimentos sistematizados como elemento central do processo educativo ao enfatizar o método (Saviani, 2018). Contudo, não focamos neste artigo as formas pelas quais estes autores propõem a organização didática em cada caso, o que demandaria outras categorias de estudo.

Ainda, reconhecendo a limitação do recorte desta pesquisa, que utilizou somente textos produzidos pelos autores, entendemos que foi possível perceber de maneira consistente a maneira como ambos se apropriaram das categorias dialéticas elencadas. Em especial, ao se evidenciar que os textos posteriores reforçam, e explicam de maneira detalhada, motivadas por críticas de demais pesquisadores, as particularizações das categorias utilizadas. Mesmo assim, indica-se a necessidade de compreender como as teorias têm sido apropriadas por outros pesquisadores, a fim de notar atualizações, detalhamentos, leituras e compreensões que melhor articulem as teorias a contextos atuais.

Espera-se que este estudo possa contribuir para indicar a importância do estudo das teorias, em especial daquelas que se baseiam no materialismo histórico-dialético, considerando a ideia de totalidade. E, também, espera-se contribuir para a divulgação e entendimento das Pedagogias Freireana e Histórico-Crítica.