CONCEITUALIZAÇÕES DE INOVAÇÃO

Poucos artigos de revisão da literatura dispõem-se a apresentar indicações mínimas sobre o que seus autores, ou os autores por eles revisados, compreendem pelo termo inovação. Dos 66 trabalhos lidos, apenas nove (aproximadamente 13,6%) continham trechos em que havia esclarecimentos sobre sua definição. Não há consenso entre as definições destacadas, havendo definições gerais de inovação diversas (e.g., ^{Morel et al., 2019}; ^{Moirano, Sánchez e Štěpánek, 2020}) ou de inovações específicas como comportamental (^{Carr, Kendal e Flynn, 2016}), contínua, sistemática, disruptiva ou aberta (^{Castillo-Martínez e Ramírez-Montoya, 2021}) e educacional (^{Gresnigt et al., 2014}; ^{Rodríguez-Jiménez, Pérez-Ochoa e Ulloa-Guerra, 2021}). Além da amplitude das definições utilizadas, as formas como os autores organizam suas conceitualizações variam entre si. Constatamos a presença de definições declarativas explícitas (e.g., ^{López, Aroca e Abellán, 2020}; ^{Rodríguez-Jiménez, Pérez-Ochoa e Ulloa-Guerra, 2021}), de sequências de características (^{Gresnigt et al., 2014}; ^{Carr, Kendal e Flynn, 2016}) e de modelos conceituais (^{Morad, Ragonis e Barak, 2021}) para conceitualizar inovação. Por fim, em termos da sua origem, sete dos trabalhos utilizam definições provenientes de fontes externas, na forma de referencial teórico, e apenas as definições de ^{Carr, Kendal e Flynn (2016)} e ^{Morad, Ragonis e Barak (2021)} foram originadas como resultado do processo de revisão empreendido.

Em termos do teor das conceitualizações, os autores das revisões convergem para uma noção processual de inovação, em que todas apresentam a inovação como um conjunto de ações ao longo do tempo, ou seja, um processo. Entretanto, alguns autores explicitam essa noção (^{Carr, Kendal e Flynn, 2016}; ^{Morad, Ragonis e Barak, 2021}), enquanto outros a subentendem. Em termos da profundidade das mudanças implicadas, as conceitualizações divergem entre si: há autores que mencionam mudanças graduais ou mesmo contínuas (^{Carr, Kendal e Flynn, 2016}; ^{Castillo-Martínez e Ramírez-Montoya, 2021}), enquanto outros afirmam que a ruptura tem papel importante na inovação (^{López, Aroca e Abellán, 2020}; ^{Castillo-Martínez e Ramírez-Montoya, 2021}).

Entre os trabalhos analisados, destacamos ^{Morad, Ragonis e Barak (2021)}, que buscam estabelecer uma definição de inovação por meio de uma revisão integrativa de proposições explícitas de trabalhos de diferentes áreas de pesquisa. Seu modelo compreensivo destaca cinco elementos principais: i. definição de uma necessidade ou um problema; ii. geração de novas ou modificadas ideias; iii. desenvolvimento de uma alternativa baseada nas novas ideias; iv. implementação de uma nova ou modificada ideia para um destinatário; v. adoção de uma inovação com um valor adotado.

Os autores ressaltam que as definições provenientes da área de educação se destacam das demais pela ênfase nas necessidades e problemas identificados, nos objetivos estabelecidos e no valor atribuído à inovação diante das consequências de sua implementação. Constatam haver "alta importância atribuída, na educação, em definir objetivos educacionais, possibilitando o planejamento de meios e estratégias [para os atingir]" (^{Morad, Ragonis e Barak, 2021}, p. 11, tradução nossa) e a importância do valor da "contribuição para a sociedade do desenvolvimento e melhora do conhecimento dos aprendizes, da pedagogia do ensino ou do sistema educacional em geral" (Morad, Ragonis e Barak, p. 11, tradução nossa). Apesar de identificarem a importância do valor atribuído aos resultados da inovação, não há presença expressiva da componente adoção em si nas definições relacionadas à educação.

Consideramos importante entender também quais termos relacionados à inovação foram utilizados nos artigos revisados, mesmo na ausência de explicitação do uso do conceito. Das 66 revisões de literatura, 57 (aproximadamente 86,3%) não explicitam sua compreensão sobre inovação e termos relacionados. Trata-se de expressões relacionadas aos seguintes tópicos: i. inovação em geral em educação, como, por exemplo, no uso da expressão "inovação educativa" (e.g., ^{Carrete-Marín e Domingo-Peñafiel, 2021}); ii. inovação em metodologias e estratégias de ensino, relacionada à criação ou modificação de metodologias de ensino e aprendizagem, a exemplo da "estratégia pedagógica inovadora" (e.g., ^{Gikandi, Morrow e Davis, 2011}); iii. inovação curricular, por meio da expressão "currículos inovadores" (e.g., ^{Pepin, Biehler e Gueudet, 2021}); iv. inovação em recursos tecnológicos, relacionada ao uso de tecnologias inovadoras, como na expressão "tecnologias emergentes" (e.g., ^{Neira, Salinas e Benito, 2017}); e, por fim, v. aspectos da inovação, em que é discutida uma série de elementos relacionados ao processo de inovar, a exemplo da expressão "inovatividade" (e.g., ^{Menold et al., 2016}). Salientamos que em nossa pesquisa apresentamos as expressões escolhidas pelos autores das revisões analisadas, estando além do nosso objetivo investigar possíveis definições atribuídas pelas fontes primárias dessas revisões.

As conceitualizações identificadas permitem estabelecer um diálogo com a pesquisa de ^{Tavares (2019)}, que realizou o estudo de definições explícitas sobre inovação em 23 artigos científicos da área de educação publicados entre 1974 e 2017. O autor propôs quatro categorias para classificar o processo de inovação quanto ao foco e relevância a ela atribuída: "1. a inovação como algo positivo a priori; 2. a inovação como sinônimo de mudança e reforma educacional; 3. a inovação como modificação de propostas curriculares; e 4. a inovação como alteração de práticas educacionais costumeiras em um grupo social" (^{Tavares, 2019}, p. 6).

Ainda que nosso trabalho esteja centrado em um nível de análise distinto (revisões da literatura), identificamos tipos de inovação que corroboram as indicações acerca da aproximação com a temática de currículos e reforma educacional (e.g., ^{Gresnigt et al., 2014}; ^{Aleixo, Silva e Silva Ramos, 2021}), bem como a transformação de práticas docentes (e.g., ^{Cheng, Hwang e Lai, 2020}; ^{Lencastre et al., 2020}; ^{Rodríguez-Jiménez, Pérez-Ochoa e Ulloa-Guerra, 2021}). Por outro lado, os tipos de inovação identificados por meio das expressões (não aprofundadas) de inovação apresentaram forte tematização em torno de recursos tecnológicos, que foge do quadro proposto por ^{Tavares (2019)}. Em outro movimento de diálogo, percebemos um viés positivo a priori em algumas das definições identificadas na amostra: para ^{Carr, Kendal e Flynn (2016)}, as inovações comportamentais são definidas como úteis; para ^{Sharif (2019)}, ^{López, Aroca e Abellán (2020)} e ^{Rodríguez-Jiménez, Pérez-Ochoa e Ulloa-Guerra (2021)}, a inovação visa sempre à melhoria nos contextos educacionais. Entretanto, há definições que incluem o processo de avaliação da inovação (^{Gresnigt et al., 2014}; ^{Morad, Ragonis e Barak, 2021}) ou que não apresentam qualquer indicação de um valor positivo prévio à inovação (^{Morel et al., 2019}; ^{Moirano, Sánchez e Štěpánek, 2020}; ^{Castillo-Martínez e Ramírez-Montoya, 2021}).

Em diálogo com o apresentado nesta seção, trazemos dois artigos que apresentam discussões teórico-metodológicas, ainda que não apresentem um conceito de inovação definido. ^{Henderson e Corry (2021)} discutem as contribuições da inovação tecnológica integrada em sala de aula para a ansiedade, estabelecendo o termo tecnoestresse. ^{Menold et al. (2016)}, por sua vez, analisaram instrumentos de avaliação de inovatividade no contexto da engenharia, remetendo a 20 características-chave para a característica dos atores de tenderem ou não a adotar inovações. ^{Menold et al. (2016)} e ^{Henderson e Corry (2021)} não apresentam uma definição explícita de inovação, aproximando-se do tema pela noção ampla de mudança no contexto educacional e pelo conceito derivado de inovatividade.

TIPOS DE INOVAÇÕES REVISADAS

O segundo passo para entender as inovações foi classificar os tipos de inovações investigadas nas revisões analisadas. Do total de 66 artigos, sete (aproximadamente 10,6% do total) não apresentam centralidade em qualquer inovação específica, foram categorizados como discussões teórico-metodológicas e, por isso, foram incorporados na análise na seção anterior. Os 59 trabalhos restantes (aproximadamente 89,3%) apresentam uma ou mais inovações específicas no centro de seu processo de revisão e são discutidos a seguir.

A maior parte do corpus de nossa análise foi constituída de revisões da literatura sobre inovações particulares. Pudemos estabelecer que, dos 59 artigos: 21 enfatizam estratégias de ensino e avaliação, consideradas por si só como inovadoras; 17 centram-se em tecnologias educacionais, considerados por si só como inovações; 17 destacam estratégias de ensino e avaliação associados ao uso tecnologias, considerados em um conjunto como sendo inovadoras; e, por fim, quatro artigos com inovações diversas foram agrupados em outra categoria, por tratarem de tipos de inovação diferentes dos anteriores. Os elementos discutidos nessas categorizações são sintetizados na Figura 2.

Fonte: os autores (2022).

Figura 2 Síntese dos tipos de inovação educacional identificados no escopo da análise realizada. 

Aproximadamente 31,8% (21 de 66) dos trabalhos selecionados consideram como inovações centrais em suas revisões as estratégias de ensino e avaliação em si. Para os autores, as mudanças nas estratégias que caracterizam o ensino ou a avaliação constituem em si uma inovação. Entre os tipos de inovação trabalhados pelos autores, estão: práticas de ensino (gerais) em graduação em engenharia (^{Pepin, Biehler e Gueudet, 2021}) e educação social (^{López, Aroca e Abellán, 2020}).

Autores também destacam abordagens de ensino centradas nos estudantes (^{Santos, Figueiredo e Vieira, 2018}), práticas de leitura e escrita acadêmica (^{Castillo-Martínez e Ramírez-Montoya, 2021}) e práticas para favorecer a participação em ciências abertas (^{Ramírez-Montoya e García-Peñalvo, 2018}). Além dessas estratégias, foi possível identificar propostas de metodologias ativas de ensino específicas, tais como: sala de aula invertida (^{Cheng, Hwang e Lai, 2020}; ^{Lencastre et al., 2020}; ^{Rodríguez-Jiménez, Pérez-Ochoa e Ulloa-Guerra, 2021}); ensino baseado em projetos (^{Puente, Eijck e Jochems, 2013}; ^{Hasni et al., 2016}) ou em problemas (^{Hallinger e Bridges, 2017}; ^{Acton, 2019}). São destacadas, ademais, estratégias de aprendizagem integrada de conteúdo e linguagem (^{Goris, Denessen e Verhoeven, 2019}) práticas exploratórias de ensino (^{Hanks, 2019}) e de gamificação dos processos educativos (^{Bozkurt e Durak, 2018}; ^{Palomino, 2021}). Há, ainda, autores que apontam a mobilização do ensino baseado em grandes desafios (^{Nowell et al., 2020}). Por fim, estratégias de avaliação de competências (^{Cruz; Saunders-Smits e Groen, 2020}; ^{Markelz et al., 2020}), autoavaliação (^{Kambourova, González-Agudelo e Grisales-Franco, 2021}) e metodologias de motivação de Coaching educativo (^{Loredo, Sierra-Arizmendiarrieta e Montero, 2019}) também foram identificadas.

Outros 17 dos 66 (25,8%) dos trabalhos selecionados entendem as inovações como tecnologias educacionais em si. Estes consideram, em suas investigações, que os recursos educacionais de natureza tecnológica ou as tecnologias digitais em seus aspectos ligados à educação são em si inovações. Alguns trabalhos considerados como tecnologias educacionais (gerais) são aqueles que comentam sobre: tecnologias emergentes (^{Neira, Salinas e Benito, 2017}); tecnologias de informação e comunicação (^{Colás Bravo, Pablos Pons e Ballesta Pagán, 2018}); recursos digitais (^{Liu, Geertshuis e Grainger, 2020}); e tecnologias de software utilizadas na pesquisa em psicologia da educação (^{Hadwin, Winne e Nesbit, 2005}). Por outro lado, há autores que enfatizam tecnologias digitais e de hardware específicas em suas pesquisas: recursos de videoconferência (^{Lawson et al., 2010}); sistemas de resposta instantânea ou clickers (^{Liu et al., 2017}), impressão 3D (^{Novak et al., 2021}); lousas digitais (^{Segovia e Romero-Varela, 2019}); robótica social e robôs de assistência à interação (^{Papadopoulos et al., 2020}; ^{Perez, Burgos e Rodríguez, 2021}); ambientes e recursos de realidade mista, incluindo realidade aumentada ou virtual imersiva (^{Goff et al., 2018}; ^{Pellas, Dengel e Christopoulos, 2020}; ^{Pellas, Kazanidis e Palaigeorgiou, 2020}); jogos digitais e simulações de natureza educacional (^{Sánchez-Mena e Martí-Parreño, 2017}; ^{Vlachopoulos e Makri, 2017}), entre os quais se destacam os jogos sérios (cuja finalidade não se restringe à diversão, mas que buscam promover a interatividade e competências digitais de docentes) (^{Sandi Delgado e Sanz, 2019}). Por fim, um artigo enfatizou o papel de big data na educação (^{Baig, Shuib e Yadegaridehkordi, 2020}).

Um terceiro conjunto de artigos, formado por 17 revisões (25,8%), está relacionado com tecnologias inseridas em práticas e contextos educacionais. Diferentemente das anteriores, os autores consideram que recursos tecnológicos são inovações apenas quando inseridos em práticas pedagógicas em contextos educativos. Alguns dos autores investigam pesquisas que associam estratégias de ensino (gerais) (^{Lee, 2017}; ^{Davis et al., 2018}; ^{Sykes, 2018}; ^{Valverde e Navarro, 2018}; ^{Burden et al., 2019}) e avaliação formativa (^{Gikandi, Morrow e Davis, 2011}) que utilizam ferramentas e aspectos digitais em sua condução. De maneira semelhante, alguns autores tratam de promoção da aprendizagem com o auxílio de ambientes digitais de aprendizagem (^{Anthony et al., 2020}; ^{Whalley e Barbour, 2020}; ^{Alfoudari, Durugbo e Aldhmour, 2021}; ^{Chen et al., 2021}) ou jogos digitais e laboratórios remotos para ensino de ciências (^{Tho et al., 2017}; ^{Herrero Vázquez, Torralba-Burrial e Del Moral Pérez, 2020}). Com relação à aprendizagem colaborativa, o uso de redes sociais (^{Krouska, Troussas e Virvou, 2019}) e de curso online aberto e massivo (MOOC, do inglês massive open online courses) (^{Nortvig e Christiansen, 2017}) tem chamado a atenção dos pesquisadores. Outras abordagens consideradas inovadoras, com o uso de recursos digitais, foram investigadas em contexto de escolas rurais (^{Carrete-Marin e Domingo-Peñafiel, 2021}). Por fim, foi possível identificar estratégias destinadas a grupos de estudantes com transtorno do espectro autista (^{Wainer e Ingersoll, 2011}; ^{Saladino, Marín Suelves e San Martín, 2019}).

O restante dos artigos (6,1%) apresentou tipos de inovação ligados a questões curriculares e discussões sobre conceitos e noções em educação. Isso incluía a difusão de conceitos de ecologias de aprendizagem (^{Sangrá, Raffaghelli e Guitert-Catasús, 2019}) e de espaços de aprendizagem (^{Durak e Cankaya, 2018}). Questões curriculares foram identificadas em relação às temáticas de inovação em integração disciplinar na educação em ciências da natureza (^{Gresnigt et al., 2014}) e de inserção de cultura maker no ensino (^{Aleixo, Silva and Silva Ramos, 2021}).

As temáticas dos artigos revisados nos permitem fazer algumas considerações relevantes para compreender o que é considerado inovação no corpus de revisões da literatura analisado. Primeiramente, elaboramos uma caracterização do processo de inovação com base nos elementos presentes nas conceitualizações apresentadas nos artigos revisados. Nesse processo, destacamos a importância da convergência entre problemas e necessidades percebidas nas instituições educativas, os objetivos educacionais da prática pedagógica e o planejamento para a intervenção capaz de gerar transformações no contexto específico. O professor é considerado importante no processo, mas precisa de apoio institucional para inovar e estar em um percurso de desenvolvimento profissional.

Em segundo lugar, há um predomínio de pesquisas centradas em uma ou mais inovações específicas, havendo prioridade sobre pesquisas em torno de aspectos conceituais e metodológicos relativos ao tema de inovação. Isso parece alinhar-se com a função predominante desempenhada pelo processo de revisão de literatura em pesquisa: a identificação de trabalhos sobre um assunto de investigação específico e as possibilidades de pesquisa em relação a ela. Percebe-se uma ausência marcante do emprego de conceitualizações sobre o processo de inovação que oriente o desenvolvimento de revisão da literatura com foco específico em uma ou mais inovações. Pode-se considerar como regra o uso das expressões-rótulo, especialmente em termos de inovações sobre práticas de ensino e sobre recursos tecnológicos.

Alinhada a esse ponto, destaca-se a concepção de que tanto tecnologias quanto práticas pedagógicas são em si consideradas inovações. Oferecem, portanto, duas categorias populares para entender os tipos de inovação na educação, corroborando parte dos tipos de inovação resultantes da análise das conceitualizações do termo, especialmente em torno de práticas, abordagens, intervenções, produtos e ferramentas. O resultado é coerente com a análise das expressões não aprofundadas relacionadas à inovação, em que inovação em recursos tecnológicos e inovação em metodologias e estratégias de ensino aparecem com expressividade. Para além do nosso corpus de análise, esse resultado alinha-se, em parte, com a categoria de inovação educacional como alteração de práticas docentes proposta por ^{Tavares (2019)}, uma vez que se destacam tecnologias em si como inovações. As duas categorias apontam para a centralidade nos processos de ensino-aprendizagem em sala de aula e, sobretudo, na atuação dos professores. Essa posição traz consigo riscos de que o processo de inovação nos contextos educacionais possa reduzir-se à simples transmissão de recursos tecnológicos ou de organização de estratégias de ensino e avaliação; mais, que ele seja entendido como responsabilidade única dos professores.

Destacamos, em contraponto, a presença de concepções de tecnologias como inovação apenas em sua inserção em práticas e contextos educativos. Embora menos expressiva que os itens destacados anteriormente, a identificação desses elementos indica uma compreensão contextual da inovação. As revisões mostram que a inovação envolve um planejamento de ensino dentro de uma instituição educativa específica. Dessa maneira, corroboram as noções presentes em nossa análise de conceitualizações, especialmente ligadas à necessidade de inserção da inovação perante os objetivos educacionais e o planejamento pedagógico como um todo.

Por fim, nossa análise foi marcada pela baixa quantidade de discussões centradas em inovações curriculares, havendo apenas dois artigos voltados para a introdução de integração nos currículos de educação em ciências da natureza (^{Gresnigt et al., 2014}) e a cultura maker no ambiente escolar (^{Aleixo, Silva e Silva Ramos, 2021}). Nossos dados e análises não corroboram a ênfase das categorias de ^{Tavares (2019)} em torno da mudança curricular. Apesar de haver uma crescente expressividade de artigos que tratam recursos tecnológicos e estratégias de ensino e avaliação como inovação, consideramos relevantes pesquisas em outras áreas relacionadas ao uso da inovação na educação. Além disso, há trabalhos, publicados entre 2020 e 2021, que citam a pandemia do coronavírus da síndrome respiratória aguda grave 2, vírus causador da doença contagiosa COVID-19. Estes a relacionam a possíveis mudanças nas práticas educacionais ocasionadas pelas bruscas transformações nas dinâmicas sociais que caracterizaram o período. No entanto, o processo de revisão presente nesses trabalhos não tem na pandemia sua motivação.

QUAIS OS PRINCIPAIS RESULTADOS RELACIONADOS AO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DE INOVAÇÕES QUE ESTÃO PRESENTES NAS REVISÕES DA LITERATURA?

A seguir, mostramos uma análise dos impactos das inovações revisadas e dos fatores que facilitam ou dificultam a sua adoção, de acordo com os autores das publicações da amostra selecionada.

IMPACTO DA ADOÇÃO DAS INOVAÇÕES EDUCACIONAIS

Aproximadamente 45,4% (30 de 66) das revisões da literatura analisadas destacam as principais consequências da implementação de inovações. A maioria dos autores apresenta impactos positivos, especialmente relacionados à aprendizagem discente. Isso pode indicar um possível viés pró-inovação (^{Rogers, 2003}) para sua adoção em sala de aula, semelhante ao identificado por ^{Tavares (2019)}, embora não seja objetivo deste trabalho determinar se esse viés provém dos autores das revisões ou das pesquisas por eles revisadas.

Os impactos positivos da adoção de uma inovação, apontados nas publicações, foram agrupados em oito categorias, a saber: i. benefícios para a prática pedagógica (n=9); ii. facilitação de estratégias avaliativas para professores e estudantes (n=3); iii. abertura para mulheres e ampliação de áreas na pesquisa científica (n=2); iv. melhora na relação professor-estudante (n=8); .v ganhos em aprendizagem dos estudantes (n=21); vi. cultivo de percepções e sentimentos dos estudantes (n=16); vii. desenvolvimento de disposições dos estudantes (n=14); viii. experiências de trabalho benéficas para o estudante (n=7).

Com relação aos benefícios para a prática pedagógica, os autores demonstram que a implementação das inovações favorece: o desenvolvimento de crenças de ensino e aprendizagem positivas (^{Colás Bravo, Pablos Pons e Ballesta Pagán, 2018}); a formação de habilidades digitais (^{Sandi Delgado e Sanz, 2019}); maior contextualização do ensino (^{Hasni et al., 2016}); e a inclusão (^{Lencastre et al., 2020}). Quanto às estratégias avaliativas positivas para professores e estudantes, os autores destacam a efetividade (^{Sykes, 2018}) e personalização (^{Gikandi, Morrow e Davis, 2011}) dos feedbacks e o desenvolvimento de autoavaliações da aprendizagem (^{Colás Bravo, Pablos Pons e Ballesta Pagán, 2018}; ^{Gikandi, Morrow e Davis, 2011}). Para ^{Hadwin, Winne e Nesbit (2005)} e ^{Goff et al. (2018)}, com relação à categoria iii., os autores se referem à abertura para mulheres na área de pesquisa em ciências, tecnologia, engenharia e matemática (STEM) e à ampliação de áreas na pesquisa científica, respectivamente. Entre os pontos, indicados pelos autores, que melhoram a relação professor-estudante, identificamos: confiança entre estudante e professor (^{Loredo, Sierra-Arizmendiarrieta e Montero, 2019}; ^{Pepin, Biehler e Gueudet, 2021}); envolvimento dos estudantes no processo de aprendizagem (^{Kambourova, González-Agudelo e Grisales-Franco, 2021}); incentivo ao diálogo estudante-professor (^{Gikandi, Morrow e Davis, 2011}); e transformação dos papéis assumidos pelos professores e estudantes (^{Colás Bravo, Pablos Pons e Ballesta Pagán, 2018}).

Nas categorias v. a viii., o impacto positivo está vinculado aos estudantes e se relaciona com a possibilidade de diferentes e melhores aprendizagens, experiências de trabalho, cultivo de percepções, crenças e sentimentos, ou com o desenvolvimento de ações e disposições. Por exemplo, ^{Hasni et al. (2016)} apresentam como justificativa para a adoção do ensino e aprendizagem de ciência e tecnologias baseados em projetos a aquisição de conhecimentos e competências e o aumento da motivação e do interesse dos estudantes. Com relação a essas categorias de impacto positivo estudantil, identificamos o desenvolvimento de habilidades: comunicativas (e.g., ^{Nowell et al., 2020}); de resolução de problemas (^{Hasni et al., 2016}); interpessoais (e.g., ^{Vlachopoulos e Makri, 2017}); e profissionais (^{Palomino, 2021}). Além disso, os estudantes apresentam melhoria no desempenho em sala de aula performance (e.g., ^{Goff et al., 2018}), na autoeficácia (e.g., ^{Novak et al., 2021}), na criatividade (^{Santos, Figueiredo e Vieira, 2018}), na motivação e interesse nos estudos (e.g., ^{Wainer e Ingersoll, 2011}) e na satisfação (e.g., ^{Papadopoulos et al., 2020}), bem como no trabalho coletivo (e.g., ^{Liu et al., 2017}).

Dos 30 artigos que relatam impactos, apenas dois são de natureza negativa. ^{Pellas, Dengel e Christopoulos (2020)} apontam como efeito indesejado a distração que as tecnologias causam, enquanto ^{Wainer e Ingersoll (2011)} mencionam a dificuldade de generalização da aprendizagem esperada e a ineficácia da inovação revisada. Entretanto, mesmo apontando esses problemas, os autores mostram-se favoráveis ao uso de suas respectivas inovações, incentivando novas pesquisas que deem conta dos problemas citados.

^{Davis et al. (2018)}, ^{Goris, Denessen e Verhoeven (2019)} e ^{Pellas, Dengel e Christopoulos (2020)} sublinham que alguns dos estudos revisados por eles não identificaram ganhos de aprendizagem ao compararem os resultados de uma turma de controle com uma turma experimental a respeito de recursos educacionais 2D, aprendizagem integrada de conteúdo e linguagem e MOOC, respectivamente. ^{Wainer e Ingersoll (2011)} e ^{Goris, Denessen e Verhoeven (2019)} destacam que os resultados de aprendizagem de uma inovação diferem de uma área para outra e nos diferentes níveis de ensino. Apesar de não apontarem impactos negativos, ^{Carrete-Marín e Domingo-Penafiel (2021)} também argumentam que os benefícios não são garantidos para quem adota uma inovação; os resultados dependem da implementação e do contexto.

Em resumo, as revisões geralmente apresentam os impactos positivos da adoção de inovações educacionais, com maior ênfase nos resultados percebidos nas relações, sentimentos e aprendizagem discente. A baixa quantidade de impactos nulos ou negativos pode representar um viés pró-inovação dos autores, similarmente ao apontado por ^{Tavares (2019)}. Os autores das revisões analisadas não problematizam as causas desses efeitos, portanto não podemos argumentar sobre esse assunto.

FATORES RELEVANTES PARA A ADOÇÃO DE UMA INOVAÇÃO EDUCACIONAL

Com a análise qualitativa das revisões da literatura desenvolvida, constatamos que 27 das 66 publicações apresentam dificuldades, condições ou facilitadores para a adoção de uma inovação. Esses elementos, que se encontram dispersos ao longo do texto dos documentos, foram sistematizados em categorias, apresentadas nos Quadros 1 a 5. Cada figura representa uma dimensão analisada vinculando-a aos fatores relevantes e às referências que citam cada um desses elementos. Salientamos que cada artigo pode apresentar um ou mais trechos e, portanto, contribuir para mais de um dos fatores relevantes apresentados nos quadros. Foi possível observar uma grande variação de fatores que interferem positiva ou negativamente na adoção de uma inovação (total de 38).

Quando analisamos os fatores da dimensão da instituição educacional (Quadro 1), salta-nos aos olhos a quantidade de autores que citam como barreira a falta de infraestrutura e de apoio financeiro. Tal resultado pode estar diretamente relacionado ao tipo de inovação que as revisões investigaram, os quais em sua maioria utilizaram recursos digitais. A gestão pedagógica foi apresentada tanto como obstáculo como facilitador — mostrando que, quanto mais apoio a instituição oferecer aos professores, maiores são as chances de eles inovarem. Apesar de não terem sido identificadas barreiras relacionadas à autonomia docente e ao alinhamento das regras e objetivos estabelecidos na instituição, tais aspectos foram apontados como facilitadores da adoção de uma inovação.

Quanto às dimensões externas envolvidas na adoção das inovações nas instituições (Quadro 2), destacamos a necessidade de mudanças na cultura escolar e políticas públicas, diminuindo a ênfase em testes padronizados e a necessidade de cobrir todo o conteúdo do currículo, que, por sua vez, apresenta limitações espaciais e temporais. É preciso também desenvolver estratégias de avaliação das inovações para ajudar os professores nesta tarefa.

A disponibilização de tecnologias e materiais de suporte, a formação e colaboração docente são facilitadores para a adoção de inovações. Apesar de estarem relacionados, separamos treinamento e formação docente no Quadro 2, pois o primeiro se refere à formação técnica e testes com uma inovação, enquanto a formação e colaboração docentes estão mais voltadas ao desenvolvimento profissional e apoio dos colegas para inovar. São apresentados como fatores facilitadores para inovar as aspirações de avanço na carreira docente e as colaborações externas, como parcerias entre instituições educacionais inovadoras e organizações comunitárias e governos.

O Quadro 3 remete aos fatores intimamente ligados aos professores. Em termos de crenças e sentimentos docentes, a autoestima, a autoeficácia e a satisfação e desejo pelo uso da inovação são vistos como facilitadores para inovar, enquanto a ansiedade é vista como dificuldade. A motivação, a criatividade e a abertura à inovação, bem como as percepções, perspectivas e práticas de ensino e aprendizagem alinhadas às inovações, também são fatores que facilitam a sua implementação. Esses resultados são apresentados nas características de inovação descritas por ^{Gresnigt et al. (2014)}, que apontam que o processo de inovação depende da motivação do professor para inovar e do senso de propriedade da inovação, ou seja, de sua apropriação pelos professores adotantes. Também é importante levar em consideração as dificuldades de utilizar os mesmos materiais em diferentes turmas, bem como de elaborar tarefas que engajem os alunos no seu processo de ensino.

No que se refere aos fatores intimamente ligados aos professores, em suas características, atitudes e relações profissionais, nós entendemos que o estabelecimento de vínculos com pesquisadores da comunidade acadêmica ou colegas inovadores pode ajudar. Esta relação pode se dar com o auxílio na preparação ou em sala de aula e, por outro lado, promover novas pesquisas, realizadas em diferentes contextos, considerando os avanços tecnológicos e assumindo uma postura mais neutra.

No que diz respeito aos alunos (Quadro 4), foram identificados três fatores que podem afetar a implementação de uma inovação relacionados ao perfil dos estudantes, a exemplo de elementos do engajamento e colaboração discente, como: o tempo e esforço dedicados ao processo de ensino e aprendizagem; a distração causada pela inovação; e o interesse e motivação pelo estudo. Além disso, foi observado que a percepção negativa dos alunos em relação à inovação pode ser uma barreira e que a experiência prévia com tecnologias inovadoras é uma condição importante.

Em uma última categoria (Quadro 5), os fatores da dimensão de interação refletem a necessidade de ajustes na dinâmica professor-estudante e estudante-estudante em sala de aula, centralizando o discente no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, são apontadas como estratégias para inovar a participação docente em comunidades focadas no ensino e a aproximação dos pesquisadores com a instituição e com o professor.

Em síntese, as dimensões externas aos envolvidos na adoção das inovações nas instituições e da instituição educacional foram as que obtiveram maior número de citações pelos autores das revisões analisadas. Salta-nos aos olhos a necessidade de investir esforços para adaptar políticas públicas e a cultura escolar, até mesmo em relação à gestão pedagógica das instituições, possibilitando maior flexibilidade docente para inovar em sala de aula. Também notamos a necessidade de novas pesquisas em diferentes áreas de conhecimento, bem como de treinamento docente para o uso das inovações desenvolvidas em ambiente acadêmico (externo à instituição de ensino do inovador). Por fim, questões infraestruturais e financeiras das instituições educacionais foram indicadas como relevantes para a mudança da prática docente. Questões tecnológicas e de recurso financeiro serão mais cruciais para aqueles docentes que optarem por uma inovação tecnológica digital a ser adotada em um contexto economicamente menos favorecido do que por outro que escolha uma estratégia de ensino ativo, por exemplo.