A POLÍTICA OFICIAL DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES REDUZIDA AO DISCURSO PRAGMÁTICO NEOLIBERAL

Todas as discussões que envolvem a formação de professores têm como princípio orientador a qualidade da educação. Entretanto, há que considerar que a concepção de qualidade que se atribui à educação nunca foi um consenso entre os que a discutem. Por um lado, temos a concepção de qualidade ligada aos setores mais progressistas, associada à luta pela democratização da educação, pela ampliação do acesso à escola para todos, como um direito universal, diante dos problemas históricos de exclusão social. Tal concepção, de caráter histórico, emerge da luta diante dos diversos problemas colocados pela realidade dos processos de exclusão da maioria da população brasileira da e na vida escolar, que registraram expressivos altos índices de analfabetismo no país — a profunda desigualdade educacional (^{Paiva, 1973}; ^{Beiseigel, 1974}; ^{Haddad e Di Pierro, 2000}; ^{Beiseigel, 2005}; ^{Carvalho, 2007}), o acesso reduzido de escolas, o sistema dual de ensino e de oportunidades de aprendizagem produzidos nas escolas destinadas às classes sociais desfavorecidas economicamente (^{Azevedo, 2001}).

Em sentido oposto, temos a concepção de qualidade da educação e do ensino, também de caráter histórico, atrelado ao valor econômico (^{Schultz, 1971}), algo que emerge dos interesses dos setores empresariais, com a elevação das taxas de escolarização dos trabalhadores. Com o advento da Constituição de 1988 e da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, iniciou-se um período de reformas educacionais brasileiras profundamente referenciadas pela concepção de educação como estratégia fundamental para o desenvolvimento econômico. Assim, a educação configura-se como meio de inserção e de manutenção do mercado de trabalho, cuja finalidade básica consiste na preparação dos estudantes para um futuro emprego, para o empreendedorismo (^{Casassus, 2001}; ²⁰⁰³; ^{Dourado, Oliveira e Santos, 2007}; ^{Dourado e Oliveira, 2009}; ^{Cury, 2010}; ^{Casali, 2011}).

Quando analisamos as reformas educacionais brasileiras, sobretudo a atual BNCC dirigida para o ensino médio, editada por meio da medida provisória n. 746/2016, percebemos que essa é a concepção de qualidade de educação que vigora nos documentos oficiais. Essa qualidade, na maioria das vezes, aparece atrelada ao rendimento escolar dos alunos e traduz as demandas impostas pela lógica do capital. Na verdade, são princípios neoliberais que delineiam os objetivos orientadores das reformas educacionais na América Latina, reformas essas que derivam de acordos e convênios entre empresas privadas desenvolvidas mundialmente, agências multilaterais e órgãos como o Banco Mundial sobre as políticas educacionais na América Latina e no Caribe. Segundo ^{Casassus (2001}, p. 7), tais reformas seguem a estratégia de:

[…] situar a educação e o conhecimento no centro da estratégia de desenvolvimento por sua contribuição tanto no aspecto econômico quanto social. […] iniciar uma nova etapa de desenvolvimento educacional mediante mudanças na gestão. […] melhorar os níveis de qualidade de aprendizado por meio de ações no nível macro e micro.

Segundo o autor, para o desenvolvimento desses objetivos, as reformas educacionais assumem a tarefa de atuar na dimensão sistemática de ensino por meio de ações micro e macro, como a instalação, a legislação e o financiamento de sistemas nacionais de avaliação; o currículo escolar; o planejamento e a gestão educacional; a formação de professores; entre outros (^{Casassus, 2001}; ²⁰⁰³).

No marco desse processo de mercantilização da educação está a lógica neoliberal economicista, para a qual educar passa a se constituir um bem com valor de mercado, em que valores como humanização e emancipação deixam de figurar como fins da educação. Para dar vida a esse projeto educacional, é preciso construir uma política de formação de professores que também reflita os interesses do mercado, daí a necessidade de garantir que a formação de professores promova o desenvolvimento de profissionais mais eficientes, produtivos, adaptáveis e empreendedores, com competência para formar as futuras gerações aptas a desenvolverem as ações que o capital elege como prioritárias para a vida em sociedade. É nesse cenário, por exemplo, que disciplinas como biologia, física, química, filosofia, sociologia e arte perdem lugar para itinerários formativos que visam formar para o empreendedorismo, projetos de vida, economia doméstica etc.; revelando que, na prática, essa reforma viabiliza a expropriação do direito ao acesso aos conhecimentos fundamentais por parte dos estudantes no ensino médio, "uma vez que esvazia o currículo escolar corroendo os conteúdos obrigatórios dessa etapa de ensino" (^{Lima e Maciel, 2018}, p. 20).

Na própria LDB 9.394 (^{Brasil, 1996}), por exemplo, em seu art. 4°, há a afirmação de que a melhoria da qualidade do ensino não alcançará o salto qualitativo sem a elevação da qualificação dos docentes. Para isso, estabelece-se que os resultados de aprendizado dos alunos, aferidos pelos sistemas nacionais de avaliação, sejam utilizados pelo Ministério da Educação para orientar ações no sentido de estimular e fomentar iniciativas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, principalmente as que visem à elevação da qualificação dos docentes.

Depreendemos, assim, que a qualidade, tanto da escola quanto do ensino, é dependente da qualidade aferida pelos testes das avaliações educacionais que são desenvolvidos para atender às demandas do mercado. Nessa direção, a qualidade docente é capturada pelo desempenho dos estudantes em testes padronizados e pelas medidas de valor como forma mais eficaz de melhorar os resultados educacionais.

Há um leque enorme de questões candentes envolvidas nesse tema da qualidade do ensino que advogam a formação docente por competências, entre as quais destacamos a que nos parece mais importante nos seguintes documentos: Parâmetros Curriculares Nacionais (^{Brasil, 1997}); Planos Nacionais de Educação (2001–2011/2014–2024 [^{Brasil, 2001}; ²⁰¹⁴); Base Nacional Curricular Comum (2017); e Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica (^{Brasil, 2019}).

Podemos dizer, sem trazer mais documentação bibliográfica, que os Parâmetros Curriculares Nacionais (^{Brasil, 1997}), ao disseminarem a ideia de qualidade de ensino para a inclusão educacional escolar pelo reconhecimento da diversidade e da diferença, com ascendência e fortalecimento nos discursos relativistas e multiculturalistas do pensamento pós-moderno, enseja direcionamentos para a formação de professores. Observamos que a noção de qualidade de ensino associada à valorização da diversidade e da diferença, com reconhecimento das culturas populares e sua defesa nos currículos escolares, por considerar a linguagem da escola colonizada, etnocêntrica e discriminadora (e que deve ser descolonizada), tende a condenar a ideia de que existem conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos cujo grau de riqueza, desenvolvimento e universalidade justifica seu ensino a todos os indivíduos. Isso além de negar o ideal de formação do sujeito racional e consciente da compreensão da realidade, como um todo estruturado, e dos processos essenciais que o movimentam, também substitui o ideal de transformação social pelo de inclusão social, que acredita ser feito pela valorização cultural de cada grupo (^{Malanchen, 2016}).

Conforme ^{Malanchen (2016)}, o modo problemático dessa concepção para a formação de professores está na incoerência entre o caráter supostamente crítico, como se apresenta, e no conformismo social que caracteriza sua atitude, porque, ao admitir a visão de valorização da cultura dos grupos, desvaloriza a escola e o trabalho educativo, desvaloriza a produção do conhecimento e, de forma direta, a sua difusão. Isso pelo fato de que existe evidente desvalorização da teoria, um "recuo na teoria" que, segundo ^{Moraes (2001}, p. 16), "[…] talvez [seja] a causa mais imediata desta marcha ré intelectual e teórica [estar] na definição e efetivação das próprias políticas educacionais, em níveis nacional e internacional".

No limite, significa a possibilidade de extinção dos professores como grupo social de grande importância para a formação humana, uma vez que o combate não é contra a diversidade cultural, que é fato importante a ser considerado nos currículos escolares, mas contra as diferenças que resultam das desigualdades sociais e sua relativização e naturalização, que derivam de compreensão equivocada do respeito ao pluralismo e à diversidade, relativizando a ciência, o conhecimento científico escolar como elementos importantes para a ideia de transformação efetiva dessa realidade concreta (^{Malanchen, 2016}).

No que se refere aos Planos Nacionais de Educação (2001–2011/2014–2024) também aparecem referências para a formação de professores ligadas à questão do padrão mínimo de qualidade diante da diversidade regional. No primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) (2001–2011), a ênfase se dá em relação aos parâmetros que poderiam ser aceitos em âmbito nacional, como "custo-aluno-qualidade" e "relação-professor-aluno", com ressalvas para a necessidade de sistema nacional articulado à garantia da "gestão democrática", da "avaliação formativa" e da "formação do professor" (^{Brasil, 2001}).

Diferente das orientações seguidas no PNE 2001–2011 (lei n° 10172/2001) e de seus resultados inferiores aos esperados pelas metas estabelecidas, mediante o balanço das avaliações institucionais da educação básica, o PNE 2014–2024 (lei n° 13.005/2014), construído por meio da Conferência Nacional de Educação (^{Brasil, 2014}) envolvendo a participação da sociedade brasileira, traz o argumento de que educação de qualidade é para todos, o que exige qualidade social e democratização da gestão por meio de políticas públicas de projetos e ações articuladas, de acompanhamento e de avaliação capazes de favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos, tecnológicos e sociais que atendam às necessidades do mundo do trabalho, da subjetividade humana e das relações sociais mais amplas.

Guardadas as diferenças e os avanços dos referidos planos, esse ideário de qualidade de educação resume-se ao ensino, por relacionar a qualidade ao imediato, ao sucesso da escola, com foco único nos resultados quantitativos, com dedicação à preparação para os exames e as avaliações externas, o que exige atividades de ensino de excelência, algo de responsabilidade da organização escolar, responsável pelo sucesso dos alunos (^{Lima, 2014}). Consequentemente, essa compreensão de qualidade voltada para o planejamento do ensino e a aplicabilidade dos conteúdos em vista de sua avaliação posterior, na verdade, além de não problematizar o que foi ensinado e aprendido, visa, pedagogicamente, apenas a sua distribuição em quantidade, em períodos de tempo, por aqueles que detêm o poder de conhecimento, ou seja, os professores ou especialistas.

Essa forma de reduzir a qualidade do trabalho dos professores a resultados de testes de múltipla escolha previstos nas avaliações externas e, consequentemente, a sua formação para responder a tais demandas caracteriza-se como uma forma de controle referenciada naquilo que ^{Saviani (2008)} define como compreensão de qualidade guiada pela lógica de mercado. Similar às práticas das empresas que visam obter a satisfação total dos clientes, assumem as pedagogias das competências e adotam nas escolas o perfil de professores como prestadores de serviços e os alunos como clientes, tornando a educação e o ensino como produtos que podem ser produzidos com qualidade variável.

Nessa mesma direção, mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (2017), ao estabelecer termos como direitos de aprendizagem e qualidade às categorias de conhecimento como objetivos de aprendizagem, competência e habilidades, atribui à qualidade da formação dos professores características que absorvem, via mera aprendizagem dos alunos ante o mero ensino, o processo que se resume em conjugar, numa matriz unificada, o desenvolvimento de competências e habilidades a serem adquiridas por meio de itinerários formativos que visam substituir as 13 disciplinas que hoje compõem o ensino médio. Pesquisas recentes como a desenvolvida por ^{Nazário, Santos e Ferreira Neto (2021}, p. 14) demonstram que "essa reforma produzirá retrocessos, tais como o impedimento ao conhecimento plural que as áreas de conhecimento que sustentam essas disciplinas apresentam".

Desse modo, a qualidade da formação docente reduz-se ao treinamento de competências e habilidades profissionais para o exercício de prática pedagógica que responda aos processos regulatórios do currículo, que, por sua vez, encontram-se associados às classificações dos sistemas de avaliação nacional e internacional. Disso resulta, cada vez mais, que os professores vão perdendo espaços de autonomia profissional pela negação da participação, da reflexão e do debate coletivo acerca do trabalho pedagógico, por limitar a formação que prevê a execução dos currículos prescritivos.

É nessa direção que caminha a BNC (^{Brasil, 2019}), totalmente alinhada à BNCC. No discurso desse documento, duas questões merecem destaque por conter as orientações para as políticas que devem ser implementadas para a formação de professores.

A primeira questão seria a compreensão do conhecimento como o novo capital do desenvolvimento social e econômico, um discurso fortemente capitaneado pelo setor empresarial em resposta à sociedade da tecnologia e da informação em suas múltiplas exigências. Entretanto, o que esse discurso esconde é que a ideia de que o conhecimento é a solução para todas as panaceias que vivemos em nossa sociedade "é uma ideologia produzida pelo capitalismo, é um fenômeno ideológico do capitalismo" (^{Duarte, 2008}, p. 13). Segundo ^{Duarte (2008)}, essa ideologia propagada pela pedagogia das competências, na verdade, esconde que o único conhecimento que interessa construir é o que gera acomodação, aceitação e postura acrítica. Nessa pedagogia, o papel do professor é fomentar em seus alunos competências, criatividade e formas de ação que melhor se ajustem aos ditames da sociedade capitalista.

Em segundo lugar está a compreensão insistente de que o alcance da qualidade do ensino e do rendimento escolar dos alunos depende exclusivamente da melhoria da qualidade dos professores em termos de aprendizagem profissional, deixando de lado a discussão que envolve a precarização das escolas e das condições de trabalho como entraves a qualquer possibilidade de melhoria da educação.

Notamos, novamente, a orientação da formação docente reduzida à materialização das avaliações externas, atendendo, por um lado, agora com certa obrigatoriedade constitucional, o que dispõe a LDB/1996 (art. 61, parágrafo 8°) e as resoluções do CNE/CP n° 02/2015 e n° 02/2019; por outro, os discursos e interesses que orientam as reformas curriculares educacionais neoliberais em curso. Basta observar, por exemplo, a revisão de documentos do Banco Mundial que tratam da experiência e da reflexão sobre a qualidade do ensino nas escolas de países da América Latina e do Caribe, coordenada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e pela Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe, conforme denota o texto abaixo:

A baixa qualidade dos professores latino-americanos e caribenhos limita o progresso da educação; o fraco domínio do conteúdo acadêmico gera práticas ineficazes em sala de aula; nenhum corpo docente dos países pesquisados pode ser considerado de alta qualidade — com a possível exceção, segundo a pesquisa, de Cuba. (^{Bruns e Luque, 2014}, p. 2)

Se, por um lado, esse relatório reconhece a importância dos professores e a necessidade de sua preparação e motivação para o melhor desempenho profissional; por outro, reitera observações de pesquisas sobre educação realizadas nas últimas décadas que recomendam "[…] quantificar o alto impacto econômico da qualidade do professor" e sustentam que "os benefícios econômicos de investimento em educação se baseia na sua eficácia em produzir aprendizagem nos alunos" (^{Bruns e Luque, 2014}, p. 3-5).

Essa perspectiva, ao defender a necessidade de novas habilidades cognitivas e competências sociais e pessoais compatíveis com os requerimentos do mercado de trabalho, coloca em lugar de eminente destaque a formação dos professores tanto para aprendizagem dos alunos quanto para o desenvolvimento da escola. A formação de professores aparece mais uma vez reduzida à noção de desempenho profissional competente, subordinada ao desempenho nas avaliações externas. Ou seja, o que nos parece é que as políticas educacionais voltadas para formação de professores, objetivadas nos documentos oficiais, no lugar de oferecerem princípios gerais orientadores da formação dos profissionais — que têm como responsabilidade formar as futuras gerações para viver em uma sociedade complexa, que demanda conhecimento amplo acerca dos condicionantes que determinam a vida social —, figuram muito mais como instrumentos de controle do tempo, da forma e do conteúdo dessa formação.

É fato, e é importante ressaltar, que todos esses argumentos difundidos pelas políticas educacionais brasileiras colocam os professores como fator causal das condições sobre o desempenho escolar dos alunos e desconsideram outros fatores relacionados que implicam e afligem o campo de educação, além daqueles que interferem no trabalho docente. Na verdade, esses discursos reduzem a formação de professores à prática de ensino para a eficiência e produtividade voltada para a adaptação dos sujeitos à sociedade vigente, guiada por uma lógica de mercado que tende a controlar e a precarizar ainda mais a formação docente e o trabalho desenvolvido na escola brasileira. Na verdade, esses discursos para essas práticas de ensino mostram-se contrários à educação transformadora e humanizadora.

Essa compreensão de formação de professores e de currículo educacional em acessão no Brasil, fundamentada pela lógica neoliberal, certamente não resolve os problemas históricos no contexto das escolas públicas. Cremos, contudo, que esse caminho seja mais fértil para chegar à instrumentalização dos professores aptos a atender os propósitos de uma educação subordinada aos imperativos do mercado capitalista, distanciando-os cada vez mais de um projeto de formação humana em sentido emancipatório. Nesse sentido, reunir esforços para continuar lutando pela qualidade dessa formação significa lutar pela manutenção das conquistas históricas já alcançadas com relação à formação de professores, como destaca a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE):

(1) a sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais, que não podem ser dissociados do domínio dos conteúdos da educação básica, se ensejamos criar condições para o exercício da análise crítica da sociedade brasileira e da realidade educacional; e (2) a unidade teoria-prática atravessando todo o curso de modo a garantir o trabalho como princípio educativo na formação profissional. (^{ANFOPE, 2018}, p. 2)

Esses princípios destacados das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada (parecer CNE/CP n. 2, de 9 de junho de 2015, resolução CNE/CP n. 2, de 1° de julho de 2015) expressam os anseios de educadores e significam o modo concreto de se contrapor a esse modelo reducionista que mais parece um receituário para a solução dos problemas educacionais no Brasil, ocultando que, na verdade, "[…] as razões econômicas disfarçadas de uma linguagem técnica e científica configuram a necessidade de reformulação da política educativa na perspectiva de qualidade, a partir da modulação de aprendizagem via controle e avaliação" (^{Albino e Silva, 2019}, p. 150).

Como proposta de superação desse modelo atual, defendemos um processo formativo que possibilite aos professores o desenvolvimento profissional, que gere novas e importantes aprendizagens, que possibilite saltos qualitativos ao modo de pensar, sentir e agir na e sobre a profissão e o trabalho realizado na escola. É um processo que passa pela assunção de nova lógica na formação desses profissionais, com possibilidade de condições para a leitura crítica da realidade, de se posicionarem contra qualquer forma de discriminação ou injustiça social, de defender o direito inalienável à educação pública, laica e de qualidade, de refletir criticamente sobre as questões ligadas à sua profissionalidade e às condições que precisam ser produzidas para que o trabalho docente alcance a qualidade desejada.

Nesse sentido, nossa posição é favorável à formação de professores que, na contramão da "aprendizagem competente para uma vida adaptada" (^{Santos, 2013}, p. 146), oriente-se teórico-metodologicamente por meio de pressupostos que valorizam a problematização da realidade, a crítica, o diálogo, a inquietação, a máxima humanização dos seres humanos, pressupostos que encontramos na Pedagogia Freireana, tema de nossa próxima seção.

FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA UMA PRÁTICA EDUCATIVA HUMANIZADORA

A educação, segundo ^{Severino (2012)}, é a mediação fundamental da nossa existência histórica, isto é, é a mediação que possibilita que as outras mediações determinem de um modo ou outro nossa existência. E qual a razão disso? A razão disso, ainda segundo ^{Severino (2012}, p. 67), reside no fato de que "[…] é pela educação que inserimos as gerações nas forças construtivas do trabalho, da sociabilidade e da cultura". Daí sua importância, pois, dependendo do tipo de educação que se destina para as futuras gerações, teremos possibilidade de construir uma sociedade mais humanizada, consubstanciada em práticas sociais mais justas, solidárias, humanas, éticas; ou, do contrário, assistiremos à continuidade da produção de uma realidade social marcada pela exclusão e pela crescente desigualdade e injustiça social, traços cada vez mais marcantes de processo de desumanização.

Que condições podemos vislumbrar para que os professores tenham as mínimas condições de realizar tal projeto? Enfim, que condições eles têm para realizar essa prática? O que sabem sobre como realizar essa prática?

Apostamos que uma das possibilidades de o professor se apropriar e objetivar formas cada vez mais humanizadas de educar encontra relação com o tipo de formação profissional que vivencia em seu desenvolvimento histórico-social, e, nessa direção, é imperativa a sólida formação teórico-metodológica que dê aos professores condições de atuar de forma consciente em prol de um projeto que ao mesmo tempo em que humaniza, emancipa o indivíduo, como nos ensina Santos:

Avançar nas formulações pedagógicas e propor práticas educativas escolares e não escolares que estejam em sintonia com a formação humana de caráter verdadeiramente emancipatório exige apropriação e desenvolvimento de um quadro teórico consistente e radical que se coloque para além das simplificadoras interpretações da realidade formuladas pelas filosofias e pedagogias relativistas. (^{Santos, 2013}, p. 155)

Além de sólida formação teórica que desenvolva no professor o pensamento categorial necessário ao desvelamento da realidade para além das explicações simplistas e reducionistas, ele precisa também avançar na compreensão do que significa a educação para a formação humana. Primeiramente, é preciso ter clareza de que a formação humana é um processo histórico. E o que isto quer dizer? Em termos objetivos, quer dizer que aquilo que nos qualifica como humanos e que nos confere humanidade, como, por exemplo, os modos de manifestação do pensar, sentir e agir de cada ser humano ao longo da vida, não nos é dado ao nascer; é produzido à medida que vivemos e interferimos na realidade, entramos em contato no mundo e com o mundo, conforme assevera ^{Freire (2011}, p. 58):

A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiando e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em termos de relativa preponderância, nem nas sociedades, nem nas culturas. E, à medida que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que homem deve participar destas épocas.

Freire acentua a humanização do ser humano como processo social e cultural, dependente das relações do homem com a realidade e com os outros homens. Assim, apropriando-se de qualidades como criar, recriar e decidir na dinâmica das relações e dos processos que experimenta e toma parte, vai humanizando a si e ao mundo do qual participa. Entretanto, ^{Freire (2005}, p. 32) também adverte que é preciso reconhecer que a desumanização é uma realidade, "[…] fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera violência dos opressores, e esta, o ser menos".

Tal desumanização se verifica sempre que os seres humanos têm sua humanidade roubada quando as possibilidades de a acessar lhes é negada, suprimida da sua existência concreta. Sem condições de acesso aos objetos materiais e simbólicos que são produtos da cultura humana, é praticamente impossível a humanização, uma vez que:

[…] todas essas qualidades exclusivamente humanas são formas apropriadas e objetivadas de relações sociais. É o desenvolvimento ininterrupto de todas elas, ao longo da ontogênese humana, que garante a humanidade em cada homem e mulher de todas as raças, etnias, culturas e classes sociais. (^{Carvalho, Marques e Teixeira, 2020}, p. 24)

A questão é que nem todos os humanos dispõem das mesmas possibilidades de acessar os objetos materiais e simbólicos disponíveis na sociedade. Nem todos dispõem das mesmas condições para desenvolver ao máximo sua humanidade, porque a desigualdade social assim não permite. ^{Carvalho, Marques e Teixeira (2020}, p. 33) esclarecem:

Diferentemente do que se idealiza em nossa sociedade, os homens não são naturalmente desiguais. A desigualdade surge e se mantém com a divisão social do trabalho, com as formas de propriedade privada e com a luta de classes. Ela é, então, engendrada pela ação das leis objetivas do desenvolvimento da sociedade que não dependem da consciência ou da vontade de todos os homens que nela vivem, mas da estrutura das relações que se constituem no plano social.

É contra esse tipo de estrutura — que reproduz a naturalização da miséria, da violência, da opressão, da injustiça e da desigualdade — que a educação para a formação humana se volta e se afirma. Esse objetivo é incoerente com um projeto de formação cuja meta seja treinar o professor para desenvolver competências ou habilidades que o ajudem a se ajustar à realidade social, que levem à adaptação, à acomodação. Qualquer projeto que vise à máxima humanização dos indivíduos é incompatível quando se tem como horizonte a formação de competências para aprender a aceitar o que a sociedade nos impõe. A pedagogia de Paulo Freire se contrapõe à pedagogia das competências, porque ela é um chamamento à responsabilidade ontológica, ética e política para o exercício da prática educativa. É um chamamento à crítica à ordem social capitalista, que segue sendo "[…] fonte geradora, permanente […] que se nutre da morte, do desalento e da miséria" (^{Freire, 2005}, p. 33).

Para esse educador, a formação inicial e continuada de professores precisa reforçar esse chamamento, sublinhar essa responsabilidade, que não pode, de modo algum, estar circunscrita aos ideais do mercado, "[…] que se curva obediente aos interesses do lucro […]", do capital (^{Freire, 2013}, p. 17). O autor assevera que nossa responsabilidade não pode se converter em atender ao projeto de educação que favorece a desumanização, que naturaliza a miséria, as injustiças, que não tem compromisso com a verdade. Pelo contrário, precisamos de uma pedagogia que "[…] faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará" (^{Freire, 2005}, p. 34).

Nessa direção, Paulo Freire idealiza a formação de professores como processo em que o preparo científico coincide com seu preparo ético. Isso significa, nas palavras do autor, "[…] formação científica e correição ética, respeito aos outros, coerência, capacidade, de viver e de aprender com o diferente" (^{Freire, 2013}, p. 18). Quando se refere à dimensão ética da formação, Freire está destacando algo que é específico da natureza humana, algo que, segundo ele, é absolutamente indispensável à formação de um educador crítico e comprometido com a prática educativa humanizadora. A formação da consciência crítica, traço essencial da nossa máxima humanidade, o que requer também formação ética.

O que ^{Freire (2013)} sinaliza com isso é que a formação de professores precisa desenvolver ao máximo a humanidade dos indivíduos em formação, o que contraria frontalmente a formação assentada na lógica das competências. Em outras palavras, formar professores para o exercício da sua humanidade — para o desenvolvimento da sua consciência crítica — requer educação que, longe de se dedicar à formação de competências, forma o ser consciente da sua condição ontocriativa, que se consolida no movimento histórico da realidade; formação que ajude os professores a "[…] reconhecerem que somos seres condicionados, mas não determinados. Reconhecer que a história é tempo de possibilidades e não de determinismos, que o futuro […] é problemático e não inexorável" (^{Freire, 2013}, p. 20). Em outras palavras, a formação de professores na perspectiva freireana pressupõe um sujeito ativo, "interferidor", exatamente porque:

Sua ingerência, senão quando distorcida, não lhe permite ser um simples espectador, a quem não fosse lícito interferir sobre a realidade para modificá-la. Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se às condições de seu contexto, respondendo aos seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, transcendendo, lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo — o da história e da cultura. (^{Freire, 2011}, p. 58)

Essa natureza "interferidora" se constituirá historicamente na medida em que o professor vivencie processos formativos que superem qualquer perspectiva de ajustamento ou acomodação à realidade, como supõe a política educacional brasileira. Não nos interessa a formação para o ajustamento; pelo contrário, o professor comprometido com a formação humana de seus educandos necessita de formação profissional que objetive modos de pensar e agir contrários a todo tipo de massificação e domesticação da consciência, que atuam deixando "[…] em cada homem singular a sombra da opressão que os esmaga" (^{Freire, 2011}, p. 53).

Por conseguinte, a formação de professores pautada nas ideias de Paulo Freire se caracteriza como prática social humanizadora e libertadora porque pressupõe a formação técnica e científica como condição essencial ao fazer pedagógico, aliada à formação ética e política que garanta a conscientização dos educadores. O desenvolvimento da consciência crítica dos educadores é a condição humana capaz de levar à prática do exercício reflexivo sobre seu tempo histórico e sobre as condições de existência da vida humana e, ainda, à problematização dos desafios docentes como resultado da dinâmica social da vida humana, porque, na esteira do pensamento desse autor, não se pratica educação humanizadora se ela não ajuda no desenvolvimento da consciência humana:

A educação numa sociedade democrática não pode acontecer desvinculada do processo de conscientização das massas. Os professores precisam praticar diariamente a educação como ato político, com o objetivo essencial de estimular o debate crítico acerca da realidade e dos determinantes sociais e históricos que constituem a realidade social humana. (^{Marques, 2019}, p. 15)

Na perspectiva freireana, educação e conscientização jamais podem ser pensadas de forma separada, por isso a necessidade de atitude crítica permanente por parte dos educadores. Sem que haja atitude crítica permanente, ^{Freire (2011)} nos adverte que corremos o risco de tratarmos os problemas ingenuamente; de discutirmos superficialmente os assuntos; e de permanecermos na periferia dos problemas: "A educação é um ato de amor e, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa" (^{Freire, 2011}, p. 127).

Por tudo que foi exposto, reiteramos que toda educação que tem como horizonte a formação de competências impõe limites à capacidade criadora do ser humano. Limitar a educação ao desenvolvimento de competências, seja do professor, seja do aluno, significa precarizar ainda mais a educação no nosso país. Precariza, sobretudo, porque anula qualquer possibilidade de enriquecimento da experiência humana que pode ser diversa, rica e culturalmente ampla. No caso específico do professor, dada a natureza da sua atividade e da responsabilidade social que assume, sua formação profissional precisa alinhar-se à sua histórica condição humana de desenvolver-se para além do que o ajustamento social e a adaptação lhe conferem como possibilidade, afinal essa é a condição de ser humano, ou seja, a de ir além, de assumir a vocação ontológica de ser mais. É preciso reiterar que:

Antes que o fantasma da opressão, da perseguição, da patrulha ideológica tome conta dos nossos corpos e mentes, precisamos produzir movimentos no sentido de suplantar qualquer tentativa de avanço desse projeto. É preciso reunir forças corpóreas, intelectuais, emocionais e éticas capazes de produzir práticas que favoreçam a constituição de subjetividades mais desenvolvidas do ponto de vista humano, o que significa pessoas com maior disponibilidade para conhecer, para amar, cuidar, se solidarizar e viver em comunhão com os outros, respeitando as diferenças. (^{Marques, 2019}, p. 18)

O alcance desse projeto de formação de professores requer a reorientação radical do sentido que hoje este processo assume. Ela precisa sair da perspectiva hegemonicamente instrumental, tecnicista e pragmática, para assumir outro sentido, o da formação humana. Se, na atualidade, os cursos de formação de professores se voltam para a instrumentalização da prática, para a formação de competências é preciso investir na formação da consciência desse professor; nas palavras de ^{Mészáros (2008}, p. 65), educá-lo para:

[…] a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente.

Assim, os professores precisam ser educados para compreender sua condição ontológica de produtores da realidade humano-social, sujeitos históricos que precisam assumir o compromisso ético e político com a formação de sociedade mais inclusiva e democrática.

Paulo Freire é um educador que rompe as fronteiras do tempo. Se ontem sua pedagogia constituía ameaça à ordem social brasileira a ponto de lhe causar perseguição e exílio, hoje, mais do que ontem, ela continua sendo atual e extremamente necessária. Num país contaminado por redes de mentiras que alimentam o ódio, o preconceito, a violência, que seguem alimentando a consciência dos incautos, a pedagogia libertadora de Paulo Freire irrompe como um feixe de luz no fim do túnel e promete afastar o espectro de medo e terror que ronda nossa sociedade.