APORTES DE PIERRE BOURDIEU

^{Bourdieu (2003)} propõe um modo de conhecimento teórico do mundo social que denomina conhecimento praxiológico — o qual tem, no habitus, a sua noção fundante. Assim, explicita a ideia de que não há dissociação entre a objetividade e a subjetividade na construção de um objeto, mas uma relação dialética entre estrutura e agente social, chamada de interiorização da exterioridade e exteriorização da interioridade, posicionando a prática no âmago da investigação:

A prática é, ao mesmo tempo, necessária e relativamente autônoma em relação à situação considerada em sua imediaticidade pontual, porque ela é o produto da relação dialética entre uma situação e um habitus — entendido como um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações (^{Bourdieu, 2003}, p. 57-58, grifo do original).

O habitus se refere a um conceito disposicional e relacional, a um capital, a um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona como matriz de percepções, apreciações, ações e práticas sociais (^{Bourdieu, 1983}; ²⁰⁰³; ²⁰¹⁰).

Ao conceituar habitus, ^{Bourdieu (2003)} trata do esquecimento da história, da amnésia da gênese, da ignorância do verdadeiro princípio de uma orquestração sem maestro e de uma mediação universalizante que garante a presença ativa das experiências passadas — que, depositadas em cada organismo sob a forma de esquemas de percepção, de pensamento e de ação, tendem a garantir a conformidade das práticas e a sua constância ao longo do tempo. Trata-se do passado (do sistema de disposições do passado) que sobrevive no atual e tende a se perpetuar no porvir, atualizando-se nas práticas estruturadas segundo os seus princípios.

Como produto da história, o habitus produz práticas individuais e coletivas, produz história em conformidade com os esquemas engendrados pela história. O princípio da continuidade e da regularidade […] ao mesmo tempo, o sistema de disposições é o princípio das transformações e das revoluções regradas (^{Bourdieu, 2003}, p. 68).

O habitus efetua a ação de, na e pela produção da prática, relacionar dois sistemas: "a estrutura objetiva que define as condições sociais de produção do habitus (que engendrou essas práticas) com as condições do exercício desse habitus, a conjuntura" (^{Bourdieu, 2003}, p. 58).

não sendo a história do indivíduo mais do que uma especificação da história coletiva de seu grupo ou classe, podemos ver nos sistemas de disposições individuais variantes estruturais do habitus de grupo ou de classe sistematicamente organizadas nas diferenças que as separam e nas quais se exprimem as diferenças entre as trajetórias e as posições dentro da classe ou fora dela. O estilo pessoal — marca particular dos produtos de um habitus, práticas ou obras — é um desvio, regulado e às vezes codificado, em relação ao estilo próprio de uma época ou classe" (^{Bourdieu, 2003}, p. 72).

O habitus bourdieusiano realiza, portanto, a mediação entre a cultura e a ação do agente; entre a exterioridade e a interioridade; entre o coletivo e o individual; entre a sociedade e o indivíduo; entre o passado e o presente; entre a estrutura e o subjetivo; entre uma disposição incorporada e a geração de práticas e novas disposições (^{Bourdieu, 1983}; ²⁰⁰³; ²⁰¹⁰).

A noção bourdieusiana de habitus tem, no corpo, a sua ancoragem empírica (^{Bourdieu, 1990}; ²⁰⁰³). Para ^{Bourdieu (2003)}, o indivíduo é um coletivo encarnado, um social incorporado — o corpo é um produto social e cultural (^{Bourdieu, 2014}).

A maneira de estar no mundo se deve a um processo de pertencimento social, e o habitus apresenta-se como organizador da relação dos agentes com o mundo social, fornecendo-lhe sentido prático que, ao mesmo tempo, refere-se aos princípios interiorizados pelo corpo, incorporados e inscritos no corpo (^{Bourdieu, 1990}; ²⁰⁰³).

O habitus é a história feita corpo (^{Bourdieu, 1990}; ²⁰⁰³). Ele é "produto de uma aquisição histórica que permite a apropriação do adquirido histórico […] a história é reativada pela história feita corpo e que não só atua como traz de volta aquilo que a leva" — é a história no seu estado incorporado; e, também, a atualização da história (^{Bourdieu, 2010}, p. 83).

^{Bourdieu (2014)} considera que as propriedades corporais se realizam por diferentes mediações que expressam as relações como mundo social e as maneiras particulares de experimentar a posição no espaço social: os usos do corpo; as condições de trabalho (com as deformações e as doenças que dele decorrem); os hábitos de gosto e consumo; as formas de cuidado; as maneiras de portar o corpo, de se portar e de se comportar; o conjunto dos tratamentos intencionalmente aplicados a todo aspecto modificável do corpo; as vestimentas que, a depender dos recursos econômicos e culturais que podem ser adquiridas; enfim, de um conjunto de sinais distintivos.

O corpo é "uma linguagem que fala de nós mais do que falamos sobre nós" (^{Bourdieu, 2014}, p. 247). Tanto a conformação visível do corpo (a imagem) quanto os modos de se relacionar com o corpo e os usos que se faz dele (a linguagem, as posturas, as ações, as formas e as maneiras de se portar e se comportar, expressar, movimentar, andar, sentar, agir, manejar instrumentos, comer, dormir, olhar, falar, usar a voz, gesticular, sentir, pensar e cuidar do corpo) expressam a relação do corpo com social e a história (^{Bourdieu, 2003}) nas práticas sociais, profissionais ou de cuidado e saúde.

É mediante a noção de habitus linguístico que Pierre Bourdieu expressa claramente o interesse e a atenção pela linguagem (^{Bourdieu e Boltanski, 1975}; ^{Bourdieu, 1977}; ²⁰⁰³; ^2008a). ^{Bourdieu e Boltanski (1975}) consideram que a criação dos mercados linguísticos permite compreender o funcionamento do mundo social, pois é a política que confere à língua oficial as suas fronteiras geográficas e demográficas; e, no processo de legitimação da língua oficial e dos efeitos sociais que ela produz, comumente são esquecidas suas leis sociais de produção e é mascarada sua gênese social — amnésia que contribui para a criação do fetichismo da língua e para a reprodução dos seus efeitos de dominação (dado que aquilo que é chamado de língua é, na verdade, a língua oficial, a língua legítima).

A língua oficial está enredada com o Estado, tanto em sua gênese como em seus usos sociais. É no processo de constituição do Estado que se criam as condições da constituição de um mercado linguístico unificado e dominado pela língua oficial: obrigatória em ocasiões e espaços oficiais (escolas, entidades públicas, instituições políticas etc.), esta língua de Estado torna-se a norma teórica pela qual todas as práticas linguísticas são objetivamente medidas. Ninguém pode ignorar a lei linguística que dispõe de seu corpo de juristas (os gramáticos) e de seus agentes de imposição e de controle (os professores), investidos do poder de submeter universalmente ao exame e à sanção jurídica do título escolar o desempenho linguístico dos sujeitos falantes. Para que um modo de expressão entre outros […] se imponha como único legítimo, é preciso que o mercado linguístico seja unificado […] praticamente referidos à língua ou ao uso legítimo (^{Bourdieu, 2008a}, p. 32).

^{Bourdieu (2013)} considera que a escola engendra um transcendental histórico, ou um inconsciente escolar, que é o conjunto de estruturas institucionais e cognitivas que é imputável às experiências propriamente escolares — como a história das disciplinas e das formas institucionalizadas de produção, de comunicação ou de avaliação dos conhecimentos, bem como a sua objetivação nos saberes e nas técnicas de registro, acumulação e de organização dos dados, dos saberes e conhecimentos. Sendo comum a todos os produtos de um mesmo sistema escolar ou a todos os membros de uma mesma disciplina, esse transcendental histórico escolar é aquilo que faz com que, para além das diferenças, os produtos de um sistema escolar apresentem um conjunto de disposições comuns. Ele se revela tanto nos esquemas cognitivos quanto nas "escolhas" práticas dos agentes escolares, como nas condições sociais de produção e de reprodução desses esquemas que envolvem não somente lutas cognitivas pelo conhecimento, mas, também, em parte, lutas de poder e lutas pelo reconhecimento — lutas que podem legitimar as hierarquias ou desafiá-las, invertê-las, tendo em vista a conservação ou a transformação da ordem cognitiva estabelecida. Assim, tornar legítima uma nova maneira de fazer docente, homologar uma disciplina nova ou impor como interessante ou importante um novo objeto significa transformar as relações de força simbólicas e materiais, instituindo uma nova distribuição dos lucros materiais e simbólicos advindos das práticas correspondentes (^{Bourdieu, 2013}).

^{Bourdieu (1977}; ^2008a) ressalta a função determinante do sistema escolar com seu trabalho de normalização dos produtos dos habitus linguísticos, por fabricar as semelhanças que resultam numa comunidade de consciência em relação à língua-padrão e aos seus usos e funções. Assim, a relação dialética entre a escola e o mercado de trabalho contribui para a instauração da nova hierarquia dos usos linguísticos e, ao mesmo tempo, para a desvalorização dos dialetos e modos de expressão populares.

Dessa maneira, o capital linguístico, como dimensão do capital cultural, configura algo capaz de gerar lucros de distinção nos diferentes campos e de exercer formas sutis de violência simbólica (^{Bourdieu e Boltanski, 1975}; ^{Bourdieu, 1977}; ²⁰⁰³; ^2008a).

O manejo da língua, para ^{Bourdieu (1977}; ²⁰⁰³; ^2008a), é parte de um domínio particular e distintivo do corpo e de tudo que se associa à competência corporal, na constituição dos sistemas de disposições sociais, como marcador social na relação com as condições sociais de produção e com os interesses materiais e simbólicos dos diversos grupos e classes sociais.

Falar é apropriar-se de um ou outro dentre os estilos expressivos já constituídos no e pelo uso, objetivamente marcados por sua posição numa hierarquia de estilos que exprime através de sua ordem a hierarquia dos grupos correspondentes. Estes estilos, sistemas de diferenças classificadas e classificantes, hierarquizadas e hierarquizantes, marcam aqueles que deles se apropriam, assim como a estilística espontânea, armada de um senso prático das equivalências entre as duas ordens de diferenças, envolve classes sociais através das classes de indícios estilísticos (^{Bourdieu, 2008a}, p. 41).

Deste modo, ^{Bourdieu (1977}; ^2008a) argumenta que a noção de competência linguística precisa ser ampliada de modo a incluir as suas aprendizagens e os seus usos em uma dada situação — quando falar, quando se calar, o que dizer, como dizer (as línguas são feitas para serem faladas em situação).

O sentido do valor de seus próprios produtos linguísticos constitui uma dimensão fundamental do sentido do lugar ocupado no espaço social: a relação originária com os diferentes mercados e a experiência das sanções atribuídas às suas próprias produções constituem, sem dúvida, junto com a experiência do preço conferido ao próprio corpo, uma das mediações através das quais se constitui esta espécie de sentido de seu próprio valor social que comanda a relação prática com os diferentes mercados (timidez, desenvoltura etc.) e, mais geralmente, toda a maneira de se situar no mundo social (^{Bourdieu, 2008a}, p. 70).

Para ^{Bourdieu (2003)}, a língua nunca se manifesta separadamente das práticas que a encarnam e a atualizam: a comunicação (e o sentido que ela encerra) é amplamente dependente da situação e do contexto — das relações sociais em que ela se insere e que também condicionam a forma da comunicação.

As interações, no interior de um grupo, dependem, também, das estruturas sociais nas quais se encontram inseridos os agentes em interação estando, por esta razão, a depender das relações de força simbólica, de poder simbólico e de dominação. Deste modo, "a própria interação deve sua forma às estruturas objetivas que produziram as disposições dos agentes em interação e que lhes atribuem suas posições relativas na interação e fora dela" (^{Bourdieu, 2003}, p. 66).

Assim, as relações interpessoais são apenas aparentemente relações de indivíduo a indivíduo, pois a verdade da interação não se restringe às características situacionais. As pessoas conjunturalmente aproximadas em uma interação trazem consigo, em todo tempo e lugar, sob a forma de habitus, a posição presente e passada na estrutura social, com as distâncias sociais que elas reservam — podendo estas ser reafirmadas em condutas para guardá-las e mantê-las ou serem manipuladas, estratégica e simbolicamente, a fim de que sejam reduzidas ou aumentadas (^{Bourdieu, 2003}; ²⁰¹⁰).

Não há, portanto, formas de interação que não estejam dominadas pela estrutura das relações entre as condições e as posições perpassadas pelos habitus — o que leva ^{Bourdieu (2003}; ²⁰¹⁰) a destacar o primado da razão prática, do conhecimento prático, no funcionamento do corpo socializado.

O habitus linguístico exprime "o habitus de classe do qual ele constitui uma dimensão, ou seja, a posição ocupada, sincrônica e diacronicamente, na estrutura social" (^{Bourdieu, 2008a}, p. 71). Ele abarca uma competência adquirida na prática que envolve, inseparavelmente, o conhecimento e o domínio prático da linguagem (de um uso da língua) e o conhecimento e o domínio prático das situações nas quais ele é socialmente aceitável, possibilitando ao agente produzir o discurso adequado a uma situação determinada (^{Bourdieu, 1977}; ²⁰⁰³; ^2008a).

^{Bourdieu (2008b)} e ^{Bourdieu e Passeron (2013}) verificaram estarem cristalizadas, na educação escolar e na linguagem professoral, as desigualdades sociais e as desigualdades escolares: a linguagem falada no meio familiar dos alunos oriundos da classe culta e da elite social assemelha-se à linguagem empregada na escola — oralidade, leitura e escrita.

A linguagem é a parte mais inatingível e a mais atuante da herança cultural […] além de um léxico e de uma sintaxe, cada indivíduo herda, de seu meio, uma certa atitude em relação às palavras e ao seu uso que o prepara mais ou menos para os jogos escolares, que são sempre […] jogo de palavras (^{Bourdieu, 2008b}, p. 56).

"Não há indício algum de pertencimento social, nem mesmo de postura corporal ou a indumentária, o estilo de expressão ou o sotaque, que não sejam objeto de pequenas percepções de classe e que não contribuam para orientar […] o julgamento dos mestres" (^{Bourdieu, 2008b}, p. 55).

Deste modo, o capital cultural e o ethos escolar — que encontra, nos professores, os principais agentes (e tem, como os principais dispositivo, a linguagem professoral, as condutas escolares, as ações pedagógicas e as avaliações — em que pesam as habilidades e os usos da linguagem oral e escrita) — ao se combinarem, concorrem para definir as atitudes dos estudantes diante da escola, construindo o princípio dos processos de seleção escolar e de eliminação diferencial das crianças das diversas classes sociais (^{Bourdieu, 2008b}; ^{Bourdieu e Passeron, 2013}).

No bojo dessa cultura escolar, ^{Bourdieu (2008b)} realça a importância da linguagem do professor ao dissertar sobre as relações entre a autoridade pedagógica e a autoridade da linguagem. Observa que a autoconfiança dos professores se exprime no prestígio de uma palestra magistral, quando se alimenta de um etnocentrismo de classe que autoriza determinado uso da linguagem professoral.

A linguagem magistral, atributo de status que deve a maior parte de seus efeitos à instituição, uma vez que nunca pode ser dissociada da relação de autoridade acadêmica em que se manifesta, é capaz de aparecer como uma qualidade intrínseca da pessoa quando apenas desvia uma vantagem de cargo para o titular do cargo. O professor tradicional pode ter abandonado o seu ensino e a sua toga […] mas ele não pode abdicar de sua última proteção, o uso professoral de uma linguagem professoral (^{Bourdieu e Passeron, 2013}, p. 110).

^{Bourdieu e Passeron (1990)} e ^{Bourdieu (2008b)} veem, na linguagem, o sinal distintivo da posição social, tanto na hierarquia de ocupações quanto na hierarquia educacional. Além disso, notam que as pessoas oriundas da elite social (cuja linguagem se assemelha à linguagem escolar) buscam usar a fala de modo a distanciarem-se das expressões cotidianas e a buscarem uma aproximação com a linguagem escrita. São, portanto, formas de disposição (pela linguagem) próprias das classes privilegiadas que tendem a fazer, da escolha da linguagem e da forma de seu uso, meios de excluir o vulgar e de, assim, afirmarem a sua distinção social.

Dispositivos retóricos, efeitos expressivos, nuances de pronúncia, melodia de entonação, registros de dicção ou formas de fraseologia de modo algum expressam apenas as escolhas conscientes de um falante preocupado com a originalidade de sua expressão […] todos esses traços estilísticos sempre trazem, no próprio enunciado, uma relação com a linguagem que é comum a toda uma categoria de falantes porque ela é produto das condições sociais da aquisição e uso da linguagem (^{Bourdieu e Passeron, 1990}, p. 117).

Destaca-se que a oralidade do professor tem uma relação importante com a inserção na cultura do magistério e a constituição de saberes e de identidades docentes (^{Chartier, 2007}). A voz, como componente do habitus linguístico e aspecto da oralidade do professor, merece atenção, dado que ^{Bourdieu (1977}; ²⁰⁰³; ^2008a; ²⁰¹⁰) lembra que a voz é construída socialmente, a voz é objeto de socialização!

^{Barros Filho (2005)} afirma que a voz é integrante do habitus e indissociável do espaço social e da história que abriga relações sociais objetivadas em manifestações vocais. A voz integra a mensagem e participa do seu sentido; a uma unidade que implica o que é dito/como é dito/quem diz, associam-se palavras ditas por alguém e por meio de certa forma de expressar e a posição social por ele ocupada. Ou seja: nas relações especí­ficas a cada universo social se encontram os limites autorizados do uso da voz, de modo que a voz reproduz e objetiva uma relação de forças e uma distribuição de poder.

A construção social da voz se dá ao longo de uma trajetória de modelos de vozes e de práticas de locução em espaços sociais possíveis e de percepção das condições materiais e sociais. A voz é regulada pela sociedade, dado que o uso vocal obedece a um processo de socialização que envolve mecanismos de transmissão de valores e normas sociais que, na integração dos indivíduos, condicionam o seu uso, autorizam coação e compreendem sanção. O uso da voz advém, portanto, do aprendizado e da adequação às situações de existência social. O uso vocal produz efeitos e afeta as relações. E toda emissão vocal objetiva uma tomada de posição num espaço específico de relações (^{Barros Filho, 2005}).

Finalizando este item, ressalta-se que, em referência ao magistério, os aportes bourdieusianos da praxiologia, da educação, da cultura escolar, do habitus e das análises críticas que tangem à linguagem (nas derivações habitus linguístico e linguagem professoral — das quais a voz é integrante como objeto de socialização) se mesclam na composição do habitus docente como formas de posição, presente e passada, na estrutura social e nas práticas sociais de trabalho docente e de formação de professores, assim como de disposição nas interações nelas implicadas.

APORTES DE WALTER BENJAMIN

Com base nas Teses sobre o conceito de história, ^{Benjamin (1994)} trata:

A redescoberta da história sob o ponto de vista dos vencidos é a possibilidade da redenção do passado, da reparação do abandono, do sofrimento, da injustiça, da desolação das gerações exploradas, oprimidas, dominadas e vencidas do passado e a realização dos objetivos pelos quais lutaram e não conseguiram alcançar. Trata-se da consciência histórica e da rememoração (pela geração presente) das vítimas da história e dos protestos e exigências que vêm do passado em vista de, no presente, realizar a tarefa revolucionária da ação redentora de restauração e reparação coletiva que envolve salvar do esquecimento as gerações passadas e, se possível, continuar e concluir o seu projeto emancipador (^{Benjamin, 1994}).

O passado visa ao presente e a ele se dirige; e o presente ilumina o passado. O passado, iluminado pelo presente, torna-se um lampejo e uma força no presente. Este lampejo, uma vez reconhecido pelo presente, se fixa como imagem, uma reminiscência da qual o presente se apropria na articulação com o passado para buscar escrever a história (cultural) no sentido contrário, do ponto de vista dos dominados, oprimidos e vencidos (^{Benjamin, 1994}).

^{Benjamin (1994)}, porém, tece uma crítica à sociedade dominada pela lógica do progresso; e, ao criticar as doutrinas progressistas (com a exploração da natureza, a lógica da mercadoria, a primazia da técnica e dos automatismos, os isolamentos e as individualidades, a temporalidade homogênea e vazia), propõe uma atitude prática de um tempo qualitativo, da memória, da rememoração orgânica, na construção de constelações que ligam o presente e o passado — um tempo heterogêneo e pleno (o "agora").

Em conseguinte, a mudança ou a revolução presente se alimenta do passado. Ela consiste no salto, fora do contínuo, que inicialmente se dá rumo ao passado (e, no estabelecimento de uma ligação fugaz com o passado, salva a herança dos oprimidos — pois a variante que triunfou não era a única possível — e, apropriando-se de um momento subversivo e explosivo que outrora fora carregado de ‘tempo-de-agora’, pode se inspirar na herança desses momentos emancipadores do passado para compor o material que, no presente, fará explodir o contínuo da história), de volta ao presente, possibilita o surgimento da mudança mais profunda, rumo ao futuro. Ou seja: a citação do passado pode ser uma fonte de inspiração nas lutas do presente.

^{Löwy (2005}, p. 121) observa que Benjamin opõe o contínuo histórico (que deriva dos opressores) à tradição (que deriva dos oprimidos) e que é descontínua, pois "composta de momentos excepcionais ‘explosivos’ na sucessão interminável das formas de opressão" —, porém com uma continuidade própria; dado que, na trama do presente, são tecidos "os fios da tradição que se perderam durante séculos" (^{Löwy, 2005}, p. 122).

As teses benjaminianas, ao lado das grandes autoestradas do pensamento do século XX, parecem um desvio, um atalho ou trilhas que levam a um destino desconhecido: a abertura da história para um campo dos possíveis sem, no entanto, cair na ilusão de uma liberdade absoluta (dado que as condições ‘objetivas’ são, também, condições de possibilidade). ^{Benjamin (1994)} trata de uma história aberta — abertura que não se refere somente ao futuro e ao presente, mas também ao passado; que não exclui detalhes ou insignificâncias; e que permite

emergir as esperanças não realizadas desse passado, inscrever em nosso presente seu apelo por um futuro diferente. Para fazer isso, é necessária a obtenção de uma experiência histórica capaz de estabelecer uma ligação entre esse passado submerso e o presente […] Para Benjamin, a verdadeira narração toma sua fonte de uma experiência […] ligada a uma tradição viva e coletiva, característica das comunidades em que os indivíduos não estão separados pela divisão capitalista do trabalho, mas onde sua organização coletiva reforça a vinculação consciente a um passado comum, permanentemente vivo nos relatos dos narradores […] a experiência do trabalho e do passado coletivos […] predomina sobre a experiência do indivíduo, isolado em seu trabalho e em sua história pessoal […] A obtenção de uma memória comum, que se transmite através das histórias contadas de geração a geração (^{Gagnebin, 1982}, p. 67-68).

Na ligação secreta entre gerações, está a dialética de um "inacabamento constitutivo" que permita compreender o presente, o passado e o futuro (^{Löwy, 2005}). Trata-se, assim, de uma ação coletiva redentora que, ao não se limitar a uma conservação do passado, seja, também: uma transformação ativa do presente, uma iluminação e ressignificação do passado e uma abertura para o futuro (^{Benjamin, 1994}).

Já a experiência é aquilo que os mais velhos, com a autoridade que o tempo lhes confere, comunicam aos mais jovens por meio da oralidade — seja de modo benevolente, seja ameaçador; de forma concisa, como em provérbios, ou de forma loquaz e prolixa, como em histórias. É, portanto, mediante a narração que algo de muito valioso pode ser passado adiante, usando "palavras tão duráveis que possam ser transmitidas como um anel, de geração em geração" (^{Benjamin, 1994}, p. 114).

Dois elementos são centrais para a compreensão da experiência benjaminiana: a temporalidade (a experiência como um produto do tempo, como algo constituído ao longo da existência) e a comunicabilidade (a experiência como algo comunicável, transmissível).

Em sua temporalidade, a experiência demanda tempo, requer um lento processo de engendramento, de amadurecimento e de sedimentação das práticas existenciais. Em tal processo a memória tem papel fundamental por possibilitar a articulação significativa entre o passado e o presente, na compreensão das coisas e do vivido. E é justamente em função de a experiência demandar tempo que os mais velhos são, por excelência, os depositários da experiência — eles são aqueles que, já tendo passado por muitas coisas, e em razão de terem tido mais tempo para refletir sobre o que viveram, puderam extrair algum aprendizado daquilo pelo qual passaram (^{Benjamin, 1994}).

Já referente à transmissibilidade da experiência, ^{Benjamin (1994)} indica a necessidade de um universo de referência estável, pensado em termos de vida comunitária, em relação ao qual os eventos da vida possam ser percebidos em termos significativos — por parte daquele que transmite uma experiência (narrador) ou daqueles que a recepcionam (ouvintes). Uma experiência só é possível ser transmitida e recepcionada no seio de uma organização sociocomunitária: é no interior de uma comunidade que se dá a caracterização da experiência coletiva e a percepção da significação da experiência, na propriedade de se estender no tempo — seja em direção ao passado, em busca dos referenciais para a elaboração daquilo que se experimenta no presente, seja em direção ao futuro, quando as experiências comunicadas poderão encontrar serventia.

A comunidade da experiência funda a dimensão prática da narrativa tradicional. Aquele que conta transmite um saber, uma sapiência, que seus ouvintes podem receber com proveito. Sapiência prática, que muitas vezes toma a forma de uma moral, de uma advertência, de um conselho, coisas com que, hoje, não sabemos o que fazer, de tão isolados que estamos, cada um em seu mundo particular e privado (^{Gagnebin, 1994}, p. 11).

Não se trata de conselho no sentido de intervir do exterior na vida de alguém, mas de "fazer uma sugestão sobre a continuação de uma história que está sendo narrada" (^{Benjamin, 1994}, p. 200). Tal colocação assinala a inserção do narrador e do ouvinte em um fluxo narrativo comum e vivo — dado que a história segue aberta a novas propostas e ao fazer junto (^{Gagnebin, 1994}).

"A experiência que passa de pessoa a pessoa é a fonte à qual recorrem todos os narradores" (^{Benjamin, 1994}, p. 198). A narrativa demanda uma interioridade, uma organicidade, com a língua e a expressão mobilizadas de maneira que, partindo dos vestígios da história, os narradores descrevam a realidade desvelando os seus mistérios. Há uma comunidade entre vida e discurso; há uma profunda relação entre as experiências e a atividade narradora. Cabe observar que esse caráter de comunidade entre vida e palavra se apoia na atividade artesanal que possibilita uma sedimentação progressiva das diversas experiências e uma profunda relação com a atividade narradora. O trabalho artesanal, com os seus ritmos lentos inscritos em um tempo mais global, com o seu caráter totalizante, com os movimentos precisos e com os gestos orgânicos do artesão, que respeitam a matéria que transforma e que dá forma à matéria narrável, favorece a ligação secular entre a mão e a voz, entre o gesto e a palavra.

Faz-se particularmente interessante, neste ensaio, assinalar a compreensão de narrativa como forma artesanal de comunicação que inscreve a alma, a fala, o olho e a mão no mesmo campo:

Na verdadeira narração, a mão intervém decisivamente com seus gestos, aprendidos na experiência do trabalho, que sustentam de cem maneiras o fluxo do que é dito […] podemos ir mais longe e perguntar se a relação entre o narrador e a sua matéria — a vida humana — não seria ela própria uma relação artesanal. Não seria a sua tarefa trabalhar a matéria-prima da experiência — a sua e a dos outros — transformando-a num produto sólido, útil e único? […] assim definido, o narrador figura entre os mestres e os sábios (^{Benjamin, 1994}, p. 221).

Portanto, uma das características dos narradores é o senso prático: o narrador tece o conselho no discurso vivo e na substância viva da existência, para fazer uma sugestão sobre a continuação de uma história. Desse modo, na narrativa se imprime a marca do narrador — "a narrativa mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retirá-la dele" (^{Benjamin, 1994}, p. 205).

Outra característica é a facilidade, do narrador, de se deslocar pelos degraus da sua experiência (presente/passado) na construção de uma imagem de experiência coletiva que ajuda, protege, consola, fortalece e aconselha. A narrativa dispõe, assim, de uma autoridade e de uma dimensão utilitária, que consiste em ensinamento moral, norma de vida ou sugestão prática (^{Benjamin, 1994}).

O narrador retira da experiência o que ele conta (da sua própria ou da relatada por outros) e incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes; no entanto, os ouvintes são livres para interpretarem a história como quiserem, contribuindo para o desenvolvimento e a amplitude do episódio narrado, provocando surpresa, espanto e reflexão. Nessa direção, uma dimensão fundamental é a da abertura, apoiada na plenitude do sentido — ou dos sentidos. "Um acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois" (^{Benjamin, 1994}, p. 37).

Trata-se de "uma busca das analogias e das semelhanças entre o passado e o presente […] a presença do passado no presente e o presente que já está lá, prefigurado no passado, ou seja, uma semelhança profunda, mais forte que o tempo que passa e que se esvai sem que possamos segurá-lo" (^{Gagnebin, 1994}, p. 15).

Tal como "sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas hermeticamente nas câmaras das pirâmides e que conservam até hoje suas forças germinativas" (^{Benjamin, 1994}, p. 204), na narração da história está inscrita uma atividade de leitura e de interpretação do narrador — que, ao eximir-se de dar explicações definitivas, deixa a história aberta, para que admita diversas interpretações diferentes, ficando a história disponível para uma continuação de vida — que dada leitura futura renova, na esperança e na possibilidade de novas significações (^{Gagnebin, 1994}).

Além disso interessa, para este ensaio, identificar que na arte de narrar benjaminiana se interpenetram dois grupos de narradores: o viajante ou migrante, que vem de longe e que traz consigo o saber das terras distantes (o aprendiz); e o sedentário, o que conhece as histórias, as tradições e possui o saber recolhido do passado (o mestre — que também já teria sido um aprendiz).

Contudo, ^{Benjamin (1994)} considera que, na sociedade capitalista — com o desenvolvimento da técnica, a aceleração do tempo, o ritmo frenético e a fragmentação dos processos de trabalho —, das pessoas é subtraído o tempo demandado à assimilação reflexiva e à elaboração significativa dos acontecimentos. Surge, assim, nova forma de miséria: as ações da experiência entram em baixa, dado que as suas condições de realização já não existem mais. Resulta desta miséria nova forma de barbárie: a distância entre os grupos humanos, particularmente entre as gerações, tampouco oportuniza a interação que, outrora, lhes possibilitava contarem histórias. Há uma pobreza de experiências comunicáveis (a experiência que sempre fora comunicada com autoridade, de geração a geração, em provérbios e histórias) e capazes de construir vínculos entre as pessoas e o seu patrimônio cultural. Desse modo, à pobreza de experiências se soma o fato de a comunicabilidade da experiência ser, igualmente, reduzida. Decorre disso que a arte de narrar também se extingue, ficando cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar.

"O depauperamento da arte de contar parte, portanto, do declínio de uma tradição e de uma memória comuns, que garantiam a existência de uma experiência coletiva, ligada a um trabalho e a um tempo partilhados, em um mesmo universo de prática e de linguagem" (^{Gagnebin, 1994}, p. 11).

No momento em que a experiência coletiva (caracterizada pela sua abertura e pela busca dos sentidos) se perde; e quando a tradição comum já não oferece nenhuma base segura, outras formas de narrativas tornam-se predominantes: caracterizadas pela informação plausível e controlável, bem como por sentidos implicitamente e imediatamente difundidos pelo contexto social, elas conduzem a uma forma de existência regrada e pautada por acontecimentos finitos, encerrados na esfera do vivido. É, portanto, gerada uma privação do intercâmbio de experiências e uma pobreza em experiência comunicável que repercutem na prevalência, entre as pessoas, da indiferença, da apatia, da frieza e das perdas da sensibilidade, da emoção, do tato e do contato mediante o uso da palavra (^{Benjamin, 1994}).

Essa nova forma de barbárie impele o bárbaro "a partir para a frente, a começar de novo, a contentar-se com pouco, a construir com pouco, sem olhar para nem para a direita nem para a esquerda"; a rejeitar o passado histórico e o mistério que ele encerra; a apagar os rastros e a renunciar a memória coletiva que lhe fornecesse critérios com base nos quais ele poderia ir sedimentando as coisas que lhe vão acontecendo; a não se fixar em nada "para dirigir-se ao contemporâneo nu" (^{Benjamin, 1994}, p. 116).

Dessa maneira, a experiência, que passa, então, a ser vivida isolada, de maneira particular e privada, já não tem nada a ver com a grande experiência coletiva que fundava a narrativa tradicional: trata-se de um acontecimento encerrado na esfera do vivido; portanto, finito (^{Gagnebin, 1994}).

CONVERGÊNCIAS

No tocante às convergências, para ambos, a prática é lugar de conexão entre presente e passado social. De um lado, a prática bourdieusiana é produto de uma relação dialética entre uma situação e um habitus, entre uma estrutura e uma disposição, sendo integradora de experiências passadas e matriz de percepções, apreciações e ações. Por sua vez, a prática benjaminiana é uma atitude de um tempo qualitativo heterogêneo e pleno (agora) que abarca a memória, a rememoração, a ligação entre o presente e o passado, pela narrativa que envolve o corpo e se faz raiz da transposição de antigos gestos de um sentido concreto original que fortalece a ação coletiva no presente.

O corpo e a linguagem são valorizados por ambos. Em Bourdieu, o habitus, habitus linguístico e habitus professoral. Em Benjamin, os gestos mímicos e a narrativa (que inscreve a alma, a fala, o olho e a mão no mesmo campo). No corpo, nos usos do corpo e nos processos expressivos nele engendrados, estão inscritas a história social e as experiências do indivíduo e da coletividade/sociedade (com as lutas e disputas que envolvem grupos dominantes e dominados, vencedores e vencidos, do passado e do presente), como neles se encontram as possibilidades de comunicabilidade, de transmissibilidade, de continuidade da história e da experiência.

COMPLEMENTARIDADES

Referentemente à complementariedade entre os aportes de Pierre Bourdieu e Walter Benjamin, identificou-se a perspectiva desses autores para olhar a história e como tratam os agentes sociais da história. As análises bourdieusianas priorizam o continuum e a homogeneidade da história, os dominantes e os vencedores da história, assim como os seus representantes, envolvidos nos processos de normatização, de oficialização, de legitimação, de controle e de violência simbólica. Nesse sentido, a expressividade de professores está investida do poder legitimado. Esta perspectiva contribui para os estudos da ação docente no isolamento da sala de aula, preocupados com a relação professor-alunos; e, também, para investigações das relações geracionais docentes e da produção da violência escolar. As análises benjaminianas priorizam a história heterogênea, os dominados e os vencidos da história, com a sua herança cultural e as suas forças subversivas e de ação explosiva, transformadora e criativa — a história a contrapelo e aberta a outros e novos sentidos e formas de compreensão, bem como às continuidades e às mudanças.

A expressividade de professores pode, assim, ter uma via dupla de investigação: de um lado, a marca de um coletivo docente cuja socialização se deu pela via da feminização e que, por isto, traz a herança histórica de ter sido oprimido e dominado no contexto de uma sociedade de cultura patriarcal que é reproduzida pelo sistema educacional e pela instituição escolar. E, de outro lado, a via de redescoberta da história do magistério e da cultura docente, nas forças das lutas dos vencidos, nas investidas subversivas que ficaram escondidas na herança cultural das gerações passadas de professoras, daquilo que poderia ter ocorrido e não se realizou, de modo que a herança do passado possa ser inspiração da mudança no presente e possibilidade criadora, idealizadora, inventora e inovadora.