3.4.3.1 CATEGORIA 1: O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Da primeira categoria temática, duas subcategorias foram extraídas: acesso à escola e práticas pedagógicas e desempenho escolar.

3.4.3.2 CATEGORIA 2: DESARTICULAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE SAÚDE E EDUCAÇÃO E O IMPACTO NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Na ausência de conhecimento por parte dos profissionais da escola, os pais tornaram-se responsáveis por realizar as orientações sobre o IC e seus benefícios. Apesar disso, uma mãe relatou que o equipamento era retirado na escola, reforçando a falta de conhecimento sobre os benefícios do IC.

O sentimento de desamparo evidenciou-se nos depoimentos, refletindo a falta de articulação e alinhamento das políticas públicas de saúde e educação. Ficou explícita a necessidade de suporte e acolhimento às demandas desses usuários que parecem estar em uma linha tênue entre o ensino para ouvintes e o ensino dos surdos.

Em proximidade à palavra “implante” (Figura 2), é possível perceber as palavras “lutar”, “pedir”, “auxiliar”, “cuidar”, “explicar”, “acontecer”, “diferente”, “junto”, as quais expressam o sentimento de busca pela inclusão, apontando para uma falta de articulação de tais políticas.

Como já mencionado nos resultados, observou-se que a maioria dos participantes era do sexo masculino. Na literatura, estudos divergem quanto à correlação entre crianças surdas implantadas e uma possível relação com a prevalência de sexo, podendo ser equivalentes ou prevalentes em alguns casos (^{Della Lucia et al., 2017}; ^{Pinheiro et al., 2012}).

Quanto à condição socioeconômica do grupo, verificou-se que este se encontrava em vulnerabilidade social, sendo a renda composta, principalmente, pelo BPC, que é garantido às pessoas com deficiência. Por acessar o BPC, esses usuários passaram a não se enquadrar nos critérios de exigibilidade para o acesso ao Programa Auxílio Brasil (programa que substituiu o Bolsa Família entre 2019 e 2022), fato que explica apenas um participante receber o Auxílio Brasil (^{Stopa, 2019}).

Outro dado observado foi que a maior parte dos entrevistados residia no interior do estado e, para acessar o tratamento na capital, necessitava do suporte do Programa de Tratamento Fora do Domicílio (TFD), instituído por meio da Portaria nº 55, de 24 de fevereiro de ¹⁹⁹⁹. Já os residentes na capital, para acessar o tratamento, beneficiavam-se da Carteira de Livre Acesso, que concede gratuidade no transporte coletivo da região metropolitana.

O fato de a maioria residir distante da capital dificultou o acompanhamento fonoaudiológico, tanto em relação à frequência à terapia, que se restringiam a duas vezes ao mês, quanto à programação do IC. Tal fato pode ter impactado diretamente no desenvolvimento auditivo e linguístico dos participantes, haja vista que apenas três se encontravam na Categoria 6 de audição e dois na Categoria 5 de linguagem. Ressalta-se, ainda, a ausência de serviços fonoaudiológicos especializados nos municípios do interior, que torna ainda mais complexa a situação das crianças usuárias de IC que vivem distante dos grandes centros urbanos.

Quanto à escolaridade, verificou-se que oito participantes se encontravam inseridos na rede pública de ensino e apenas quatro na rede privada, dados que convergem com o contexto socioeconômico que se encontram inseridos e que, possivelmente, caracteriza a população assistida diretamente pelo Sistema Único de Saúde (SUS).

No que se refere à idade da realização do IC, encontrou-se, por um lado, que apenas uma criança fez a cirurgia antes dos dois anos de idade, embora todas tenham realizado a triagem auditiva na idade antes de um mês, apontando para a eficácia da triagem neonatal no Estado. Por outro lado, ainda se observa uma fragilidade em relação à indicação do IC e sua realização. Esse dado é de extrema relevância, visto que, do ponto de vista do neurodesenvolvimento, quanto mais nova é a criança, maior a plasticidade cerebral e maiores as chances de desenvolver a linguagem oral e as habilidades auditivas. Na contramão, quatro crianças foram implantadas após os cinco anos de idade, perdendo a janela de neuroplasticidade, e ainda tendo maior tempo de privação sonora, fato que pode explicar os baixos resultados quanto às categorias de audição e linguagem e, em consequência disso, o baixo desempenho escolar (^{Regaçone, 2019}).

Estudos apontam que o sucesso do implante coclear é multifatorial, estando relacionado também ao contexto familiar, escolar, etiologia, idade da perda auditiva, tempo de privação auditiva, tempo de uso diário do IC, dentre outros. Também devem ser considerados os aspectos relacionados aos determinantes sociais e de saúde desses usuários bem como a manutenção e o acompanhamento do uso (^{Vieira et al., 2020}).

No que diz respeito ao acesso, na percepção dos pais, a negativa de vagas é fruto do preconceito com a deficiência auditiva. Segundo ^{Silva e Marques (2022)}, o preconceito manifesta-se como juízo preconcebido pela falta de esclarecimentos, manifestado em atitudes discriminatórias, situações vivenciadas pelos pais na tentativa de realização da matrícula. É necessário considerar que, de acordo com o princípio da igualdade de condições, é assegurado que os deficientes tenham igualdade de oportunidades, de acesso e permanência na escola, sendo vedado qualquer tipo de discriminação (^{Almeida et al., 2018}).

É importante salientar que a educação é um direito garantido de acordo com o art. 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei n^o 8.069, de 13 de julho de ¹⁹⁹⁰ - e, ainda, segundo o art. 8º do Estatuto da Pessoa com Deficiência, a negativa de vagas constitui-se em crime passível a pena de reclusão (^{Lei nº 13.146/2015}).

Esse direito deveria ser efetivado por meio de políticas públicas. Contudo, observou-se que os pais e responsáveis, diante de todos os obstáculos e objeções postos pelos gestores no ato da concessão da vaga, acabaram por recorrer às relações interpessoais e vínculos de amizade para garantir o acesso à escola de seus filhos.

Lá muitos colégios não aceitaram ele. Teve um colégio [...], que era [...], (nome da diretora) conhecia a gente, sabia da minha história. Aí ela disse: “Olhe, eu não tenho professora adequada para ele, mas eu posso aceitar”, mas o colégio público, da Prefeitura, teve um colégio lá, [...], não aceitou ele e teve outro colégio particular que não aceitou, e eu já estava desanimada. (Entrevistado 6)

Ainda sobre esse aspecto, cabe salientar que alguns pais recorreram à inserção dos filhos na rede privada de ensino, com o entendimento de que teriam o melhor suporte, apoio e cuidado, situação também observada no estudo de ^{Cavalcante et al. (2021)}. Salienta-se que essa decisão ocorre mesmo sem que haja condições objetivas para isso, uma vez que a maior parte das famílias participantes da pesquisa se encontra em situação de precariedade socioeconômica, tendo como principal fonte de sustento o BPC concedido aos usuários de IC, exatamente por sua baixa condição de renda.

No que concerne à trajetória, identificou-se que, mesmo após a realização da matrícula, as barreiras continuaram a acompanhar os usuários de IC. A falta de conhecimento das equipes da educação quanto às possibilidades e aos benefícios do equipamento fez com que os professores não oferecessem o apoio necessário às particularidades dos usuários de IC que apresentam baixo desempenho na leitura e na escrita. Contudo, eles não são reprovados por força da lei (Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de ¹⁹⁹⁶) e, com isso, continuam a avançar de série sem o aprendizado necessário para tal.

A surdez interfere diretamente no desenvolvimento da linguagem e da fala, acarretando dificuldade no aprendizado, na evolução social, emocional, cognitiva e acadêmica da pessoa com deficiência, aspectos que devem ser de conhecimento das equipes de educação, pois compõem as especificidades desses usuários que precisam ser percebidos dentro de uma perspectiva de totalidade (^{Cavalcante et al., 2020}). Há de considerar-se que a falta de leitura e escrita adequadas para a idade e série pode também resultar do déficit sensorial e de outros fatores como o ambiente, trazendo riscos para aquisição gradual do desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, na aprendizagem do conteúdo escolar em geral (^{Oliveira & Prieto, 2020}).

Ressalta-se que inserir a criança ou adolescente usuário de IC no ensino regular não é suficiente para garantir bons resultados, e que deve haver um trabalho pedagógico pautado nas potencialidades do escolar, na perspectiva da educação inclusiva, de acordo com suas especificidades e necessidades, para, assim, proporcionar o aprendizado de maneira eficaz (^{Cavalcante et al., 2020}).

Sobre a qualificação das equipes de saúde para o ensino da pessoa com deficiência auditiva, um estudo que teve como objetivo avaliar o conhecimento de professores quanto a essa deficiência, auxiliares de audição e estratégias que podem ser utilizadas para favorecer a aprendizagem do aluno no ensino regular, verificou que a visão dos professores é limitada. Compreendem que a estratégia de ensino para o deficiente auditivo é apenas por meio da Libras e, com isso, não ofertam uma contribuição efetiva aos usuários de IC que, dentro desse grupo, trazem diferentes necessidades (^{Silva & Fidêncio, 2021}).

Diante dos resultados inexpressivos no aprendizado da escrita, da leitura e da linguagem, e da falta de suporte adequado às especificidades dos usuários de IC, os responsáveis direcionam as crianças para o ensino por meio da Libras. Esta, por sua vez, deixa de ser opcional, passando a ser única alternativa para que o usuário consiga acessar os conteúdos escolares e garantir formação e comunicação. A Libras é reconhecidamente importante, não apenas para o surdo, mas para toda a população. Contudo, não se deve perder de vista que o escolar usuário de IC precisa também ser assistido nas suas necessidades específicas, não devendo a língua de sinais ser apresentada como única alternativa.

Além disso, por vezes, a imposição da Libras aos escolares deixa os responsáveis angustiados por não estarem sendo respeitados em suas escolhas. Ao que parece, tal imposição só reafirma o completo desconhecimento por parte dos profissionais da educação quanto às possibilidades que o IC traz a seus usuários (^{Silva & Fidêncio, 2021}).

Corroborando tal questão, uma pesquisa realizada com o objetivo de avaliar o conhecimento de professores sobre auxiliares de audição e estratégias para aprendizagem do aluno com deficiência auditiva demonstrou que os professores não apresentaram conhecimentos sobre Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), IC e Sistema de Frequência Modulada, evidenciando o quão necessário se fazem novos estudos e aprofundamentos nessa temática (^{Silva & Fidêncio, 2021}).

A acessibilidade é tema essencial da inclusão social da pessoa com deficiência. Apesar da previsão legal constante na Portaria GM/MS nº 2.465/²⁰²¹, que incluiu o procedimento de Sistema de Frequência Modulada, ampliando a idade de acesso ao equipamento de 0 a 130 anos, para todo e qualquer aluno matriculado em qualquer nível acadêmico, tal equipamento não foi disponibilizado aos participantes da pesquisa, fato que pode interferir no acesso aos conteúdos escolares (^{Carvalho & Pedruzzi, 2019}).

O usuário de IC experimenta várias dificuldades em sala de aula, e estas poderiam ser remediadas caso estivessem em uso das tecnologias existentes. O estudo de ^{Silva, Paulino et al. (2020)} descreveu as dificuldades por parte do escolar usuário de IC em compreender o professor e, em consequência disso, a vivência de sentimentos de inferioridade, vergonha e incômodo por ter de pedir ao professor que repetisse suas falas por várias vezes, refletindo diretamente no desempenho escolar desses usuários. Para os autores, a inclusão escolar acontece de fato quando as demandas dos alunos com necessidades especiais são sanadas e resolvidas efetivamente. Contudo, o que se observou neste estudo, a partir das falas dos pais/responsáveis e também do desempenho escolar, que não há resolutividade das questões.

Estratégias devem ser adotadas para possibilitar um melhor acesso à aprendizagem, considerando as diferentes necessidades dos usuários de IC, como a distância dos professores em relação ao escolar, bem como a maneira adequada de realmente incluir os alunos com deficiência auditiva na sala de aula regular. Estratégias como o apoio visual, a contação e a dramatização de histórias também podem favorecer o ensino da criança usuária de IC (^{Melo et al., 2021}; ^{Oliveira & Prieto, 2020}).

Nesse sentido, o fonoaudiólogo educacional, que tem sua atuação direcionada aos aspectos da comunicação que se inter-relacionam com a aprendizagem e o desenvolvimento, auxiliará no enfrentamento das dificuldades existentes no processo de inclusão escolar do usuário de IC. Sua atuação em uma perspectiva multiprofissional com a equipe pedagógica possibilita que estratégias sejam adotadas para a efetivação da aprendizagem (^{Seno, 2020}).

Todo processo afeta também as famílias. O estudo demonstrou que há uma naturalização do baixo desempenho por parte dos responsáveis que justificam que as dificuldades são decorrentes da deficiência auditiva, mesmo estando cientes de que, em uso de IC, o usuário tem o acesso aos sons da fala e a possibilidade da comunicação oral, quebrando barreiras e paradigmas no processo de comunicação, possibilitando melhor interação e desempenho na escola (^{Cavalcante et al., 2020}).

As famílias não parecem fazer a crítica ao processo de ensino nem a cobrança quanto aos resultados, talvez em consequência dos tantos “nãos” recebidos na trajetória escolar ou ainda da baixa escolaridade auferida entre os entrevistados. Não foi visualizado, nas entrevistas, nenhuma consideração sobre as estratégias que deveriam ser utilizadas para lidar com as dificuldades no acesso aos conteúdos, na comunicação e na aprendizagem, tendo o discurso recaído em uma concepção capacitista dos usuários, a partir da minimização de sua capacidade funcional em decorrência de sua capacidade auditiva (^{Silva, Carneiro et al., 2020}).

Outro aspecto que merece destaque em relação ao processo de inclusão do escolar usuário de IC é o fato de serem os pais ou os responsáveis que ensinam sobre o manuseio e os cuidados com o aparelho. O alto custo com conserto e manutenção faz com que haja, por parte dos pais, um grande medo de quebra dos componentes, responsabilizando a equipe educacional por esse cuidado na escola. Em consequência, alguns professores preferem retirar o IC do aluno na escola, prejudicando, com isso, a aprendizagem (^{Vieira et al., 2020}).

A justificativa para esse medo é que, apesar da cirurgia do implante ser custeada pelo SUS, após a cirurgia, a manutenção é um processo caro que nem sempre o SUS arca com as despesas, apesar das previsões legais contidas na Portaria (^{Souza & Lima, 2019}). Deve-se ainda considerar que os responsáveis ou os usuários, em sua grande maioria, não possuem condições de arcar com essas despesas de forma particular, e, com isso, há um grande risco de ficarem sem usar o aparelho.

No bojo da falta de conhecimento dos profissionais da educação e da sociedade em geral, seguem-se outras situações vivenciadas pelos usuários de IC, dentre elas o bullying praticado pelos colegas, sobretudo pela falta de uma comunicação efetiva entre o usuário de IC e seus pares. Tal questão traz como consequência ao usuário de IC desconforto e tristeza, revelando que, de fato, a sociedade não está preparada para recepcionar uma pessoa com deficiência auditiva (^{Cavalcante et al., 2020}).

Alguns pais verbalizaram que não consideravam seus filhos pessoas com deficiência, o que pode ser compreendido como uma forma de preconceito. Outra possível explicação para esse achado é o fato de que os pais esperaram por um filho sem deficiências e tiveram seus sonhos fragmentados, expectativas frustradas e a prospecção de um futuro incerto, o que pode trazer impacto para a estrutura familiar (^{Wanderlei et al., 2021}). Assim, depositam no implante coclear uma forma de corrigir e amenizar a surdez (^{Chasco & Lau, 2019}).

Sobre a permanência escolar, é importante destacar que a inclusão deverá ocorrer em várias etapas, e que demandará grandes mudanças, sobretudo na formação de professores, na gestão e nas metodologias educacionais. É necessário que a legislação seja acompanhada por políticas públicas facilitadoras do processo inclusivo educacional e que estas estejam articuladas entre si (^{Silva & Marques, 2022}).

Conforme preconiza a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI (²⁰⁰⁸), a inclusão escolar será efetivada quando for garantido o acesso, a participação e a aprendizagem, princípios que apresentam fragilidade em sua concretização, como desvelaram os resultados deste estudo.

Apesar dos aspectos positivos do IC na melhoria da qualidade de vida do deficiente auditivo, o futuro ainda se revela incerto. As dificuldades de inclusão escolar e o baixo desempenho refletirão diretamente na continuidade dos estudos e na inclusão no mercado de trabalho. O mito da incapacidade, as barreiras de acesso e comunicação, já presentes nas relações sociais, representarão ainda mais dificuldades a esses usuários (^{Antunes et al., 2020}).

É possível depreender que o “não” atravessa todas as etapas da inclusão escolar dos usuários de IC. A criança recebe o “não” da escola e de seu professor. Diante de tantos “nãos”, histórias de vida de usuários e famílias são marcadas. O “não” se relaciona com o presente, passado e com o futuro. Evidencia incertezas e inseguranças em todo o processo, que reverbera significativamente na vida desses usuários e de suas famílias.

Por fim, observa-se uma falta de articulação entre as políticas de saúde e de educação não estando as escolas preparadas para receber as crianças implantadas. Na estrutura organizacional da educação dos surdos, não se visualizam ações direcionadas aos usuários de IC ou de outras tecnologias, e essa lacuna vem impactando diretamente no desempenho desses usuários e, consequentemente, em seu processo de inclusão escolar e social (^{Vieira et al., 2020}).