Introdução

Cuidador, acompanhante especializado, monitor e profissional de apoio escolar são algumas das várias nomenclaturas destinadas ao profissional responsável por dar apoio ao Estudante Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE) que não seja autônomo na tríade: higiene, alimentação e locomoção, entre outras necessidades.

Essa diversidade para nomear o profissional em tela advém de uma não normatização por parte do governo federal, o que ocasionou não só uma variabilidade de nomenclaturas, como uma indefinição nas diretrizes referente à contratação e atuação do profissional de apoio aqui denominado Profissional de Apoio Escolar (PAE), conforme estabelecido em 2015 pela Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (Brasil, 2015). O PAE foi inserido no ambiente escolar recentemente e sua presença surge em razão do crescente número de EPAEE presentes nas escolas, sendo sua atuação um dos apoios fornecidos ao seu processo de escolarização.

Nesse entendimento, destacamos a Resolução 2 do Conselho Nacional de Educação (^{Brasil, 2001}), que instituiu as diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, em seu art. 8º, inciso IV, alínea c e d, e define que se deve prever e prover serviços de apoio pedagógico especializado, nas classes comuns, por meio da atuação de professores e outros profissionais que apoiem a aprendizagem, a locomoção e a comunicação, dando origem, nos documentos legais, à garantia de oferta dos serviços de apoio que atualmente, nos sistemas de ensino mapeados, são realizados pelo PAE.

Não há registros exatos de quando se iniciou a oferta desse tipo de apoio. Segundo Mousinho et al. (2010) e Nunes e Araújo (2013), surgiu no ano 2000, no Rio de Janeiro, de forma isolada, primeiramente nas escolas particulares, estendendo-se, posteriormente, às públicas, no intuito de atender a uma exigência de apoio aos EPAEE.

A inserção desse profissional na escola se dá pelo advento do movimento de educação inclusiva no Brasil, que culminou, segundo ^{Glat e Fernandes (2005)}, no início dos anos 1990. Mundialmente, o princípio da inclusão passa a ser defendido como uma proposta de construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos, na qual há o reconhecimento político das diferenças (^{Mendes, 2006}).

Atualmente, a inclusão é amparada pela legislação e pelas políticas públicas educacionais em nível federal (^{Brasil, 2012}, ²⁰¹³, ²⁰¹⁴, 2015), estadual (CEE-RO, 2009; SEDUC-RO, 2017, 2020) e municipal (^{Porto Velho, 2010}).

Mediante a obrigatoriedade posta pelas políticas públicas de inclusão, iniciam-se também as políticas de remoção das barreiras de acessibilidade e de promoção de suportes a esse processo inclusivo, mobilizando os órgãos federais, estaduais e municipais a legislarem/normatizarem esses serviços. Destaca-se aqui o serviço de apoio prestado pelo PAE, como colocado por Metzka; Oliveira e Klinger (2022), cabendo a cada esfera administrativa das redes de ensino normatizar quem é e quais são as atribuições do profissional aqui discutido. Em um país de dimensões continentais como o nosso, isso gera grande variabilidade entre os critérios adotados.

Diante dessa realidade múltipla, neste texto discutimos a problemática: quais as intenções que permeiam a escolha dos critérios de seleção, de nomenclatura e atuação adotados no processo de implementação do serviço prestado pelo profissional de apoio ao estudante público-alvo da educação especial nos municípios do estado de Rondônia? O objetivo, portanto, é o de analisar o que permeia a variabilidade de critérios adotados pelos municípios do referido estado nos processos de contratação do profissional de apoio.

No intuito de buscarmos respostas à problemática, mapeamos os processos de seleção dos PAE em Rondônia, a fim de conhecermos como são selecionados e como estão atuando no contexto local. Posteriormente, adentramos no debate acadêmico sobre o profissional e assim comparamos as diferentes realidades em nosso país. Encerramos com as análises do que é posto nos processos de seleção e atuação no contexto local e nacional, pontuando que tipo de intenções permeiam esses critérios, se são voltadas para a concepção social de deficiência ou se baseiam no modelo médico, assistencialista e capacitista³ de deficiência.

Método

Optamos por realizar uma pesquisa de revisão bibliográfica e documental de cunho descritivo-exploratório nos editais de contratação disponibilizados nos sites das prefeituras dos municípios do estado Rondônia e nos estudos acadêmicos realizados pelos cursos de pós-graduação stricto sensu que estão armazenados no catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes, 2023). Para ^{Gil (2008}, p. 50), a pesquisa bibliográfica tem como sua principal vantagem, “[...] permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”.

A escolha pelo estado de Rondônia se deu no intuito de elucidarmos a situação atual desse profissional no estado onde residimos e atuamos profissionalmente na área da educação. Ao mapearmos os editais de contratação disponibilizados nos sites das prefeituras dos municípios de Rondônia, obtivemos os seguintes resultados: dos 52 municípios do estado, 32 realizam a contratação desse profissional; 6 citaram o profissional no Plano Municipal de Educação (PME); e em 14 não foi possível localizar nos editais de contratação e nos PME referências ao PAE, mesmo buscando por todas as nomenclaturas identificadas até o momento. No quadro 1, é possível verificar os 32 municípios que realizaram a contratação do profissional de apoio escolar:

Para o mapeamento dos textos acadêmicos, aplicamos os descritores cuidador/apoio, em razão da variabilidade de nomenclatura adotada para o profissional em questão. O descritor cuidador foi escolhido por ser o termo mais empregado pelos editais de contratação nos municípios do estado de Rondônia para nomear o profissional; dos 38 editais mapeados, 33 utilizaram-no. O uso do descritor apoio se deu pelo fato de ele ser parte da nomenclatura adotada pela LBI – profissional de apoio escolar.

Selecionou-se a plataforma Capes, pois ela é o maior repositório de teses e dissertações, proporcionando-nos o acesso a textos de todas as regiões brasileiras. Assim, depois da busca com os descritores definidos, obtivemos 25.095 textos; então, aplicamos os seguintes refinamentos: temporal (2018 a 2022); grande área temática (ciências humanas); e área de conhecimento (educação, educação especial, psicologia, ensino e aprendizagem).

Após os refinamentos, restaram 296 produções. Ao realizarmos a leitura dos títulos, observamos que alguns não se relacionavam com a temática pesquisada, logo, excluímos 284 textos cuja temática era: cuidador familiar, professor de apoio e adaptações no processo pedagógico de aprendizagem. Resultaram, assim, 12 trabalhos que tratavam sobre a temática PAE. No quadro 2, apresentamos o resultado encontrado.

Esses dados contribuíram para a análise da problemática apresentada neste texto, proporcionando um debate entre os dados dos editais coletados, os textos acadêmicos, os documentos e normativas oficiais. Para ^{Gil (2008)}, confere-se, dessa forma, significado aos dados empíricos.

Questões como a não-localização de editais de contratação nos 52 municípios do estado e a variabilidade de nomenclaturas dos profissionais e de suas funções fazem-nos levantar algumas reflexões referentes ao trabalho exercido pelo PAE no processo de escolarização do EPAEE em Rondônia, ou o direito à educação inclusiva não é exercido em todos os municípios ou os estudantes não estão recebendo o apoio necessário para uma efetiva inclusão escolar.

O debate acadêmico sobre o PAE

Das produções mapeadas, selecionamos uma de cada região geográfica brasileira para assim obtermos informações em um panorama nacional sobre o PAE e fazer um comparativo com a realidade do estado de Rondônia.

O texto de Burchert (2018) analisou a atuação dos PAE no processo de inclusão no ensino público de escolas localizadas em cinco municípios do estado do Rio Grande do Sul; ^{Lima (2018)} analisou as contribuições das políticas públicas para a regulação e a efetivação do desenvolvimento profissional dos cuidadores escolares nas instituições educacionais do município de Cabedelo, estado da Paraíba; ^{Pereira (2019)} buscou compreender quais suportes teórico-metodológicos têm sido oferecidos nos cursos de formação inicial em pedagogia, de modo a subsidiar o futuro professor como profissional de apoio educacional. O autor esclarece que a denominação PAE refere-se ao professor de apoio. O texto de ^{Costa (2021)} descreve e caracteriza a rede de apoio à inclusão escolar na educação infantil da rede municipal em uma cidade do estado do Pará; e ^{Vargas (2021)} questiona como são incorporados os cuidadores às redes de apoio à escolarização de alunos público-alvo da educação especial no município de Castelo/Espírito Santo.

Segue, no quadro 5, uma síntese das análises feitas nos textos acadêmicos selecionados.

Observamos que os textos, que representam aqui as cinco regiões geográficas brasileiras, apresentam uma diversidade tanto ao nomear o profissional quanto ao definir suas funções, inclusive trazendo o apoio pedagógico como função desse profissional.

No estado do Rio Grande do Sul, criou-se o cargo agente educacional II pela Lei 14.448/2014 (^{Rio Grande do Sul, 2014}), atribuindo-se ao profissional a função de auxiliar os educandos que precisam de cuidados na higiene, locomoção e alimentação, porém Burchert (2018, p. 55), ao entrevistar profissionais nesse estado, registrou que eles declaram exercer outras funções:

Nas declarações das entrevistas, nenhuma delas diz realizar atividades de higiene, locomoção e alimentação, funções que são atribuídas ao profissional de apoio. As entrevistadas referem-se ao profissional de apoio como alguém que apoia/auxilia o professor titular, por atuar diretamente com o aluno, sendo apoio para o desenvolvimento do sujeito, adaptando as atividades propostas (Burchert, 2018, p. 55).

Os outros autores também discutem essa atribuição pedagógica destina aos PAE como ^{Lima (2018)}, que registra a incompatibilidade da responsabilização para realização de atividades pedagógicas com a formação inicial (nível médio) exigida para o cargo. ^{Costa (2021)} destaca que a legislação é clara ao não destinar ao PAE funções pedagógicas e de planejamento, uma vez que são atribuições do professor. Por sua vez, ^{Vargas (2021)} questiona se para ocupação da função de assistente de serviços gerais/cuidador o candidato deve ter ensino médio. Com tal formação, o profissional terá condições de apoiar os alunos nas atividades de cunho pedagógico?

Outro ponto em destaque é que há uma tendência em alguns sistemas de ensino, principalmente entre os familiares, em buscar não um PAE, e sim um professor de apoio para o atendimento à pessoa com TEA na classe comum.

Quanto à nomenclatura do público-alvo, observamos que os termos utilizados no contexto das pesquisas se mostraram atualizados com as legislações em voga. Quanto ao nível de escolarização exigido para o PAE, com exceção da pesquisa de ^{Pereira (2019)}, cuja função é de professor auxiliar e o grau de escolarização é em nível de graduação, os demais variam entre ensino médio e estudantes de graduação. Para ^{Bezerra (2021}, p. 678), o profissional:

É um agente educacional, mas, ao mesmo tempo, um terceirizado que vive a precariedade dessa condição. Além disso, como estagiário, só pode permanecer até dois anos nessa função (Lei no 11.788, 2008), o que gera descontinuidade do trabalho desenvolvido e torna a rotatividade desses agentes uma constante, impactando negativamente o processo de inclusão escolar do próprio.

Essa rotatividade citada por ^{Bezerra (2021)} não acontece apenas nos casos de contratação de estudantes, como é possível verificar no quadro 5. Apenas ^{Pereira (2019)} não apresenta o vínculo empregatício dos professores de apoio; nas demais todos os PAE são contratados de forma temporária, gerando uma rotatividade que provoca uma demanda de formação constante e impedindo que se avance em um processo de formação mais substancial.

Essa não uniformidade dos critérios que envolvem o PAE, não só da formação exigida, é uma constante tanto dos textos acadêmicos quanto dos editais de contratação aqui analisados. É necessário irmos além e realizar uma reflexão mais ampla sobre o que está subentendido entre essa variabilidade característica até o momento em relação ao PAE e a ausência de normatização em critérios de contratação.

O claro e o subentendido no processo de seleção do PAE

Para ^{Bezerra (2021)}, há um desentendimento geral sobre o PAE, que precariza tanto o profissional quanto o processo de inclusão do EPAEE. Esse desentendimento expresso pelo autor é observado tanto nos editais de contratação aqui mapeados quanto nos textos acadêmicos e nas normativas que tratam ou citam o profissional, como é possível observar na síntese apresentada no Quadro 6.

Trazemos aqui as questões que permeiam a definição/indefinição de quem é e qual é a função do PAE, os sistemas de ensino e os órgãos normatizadores, ao indefinirem, omitirem ou se absterem de criar diretrizes e regulamentações unívocas para a definição e atuação do profissional, assumem uma posição que necessita de análise.

Entendemos que os sistemas de ensino, ao optarem pelos termos cuidador, alunos com limitações, portador, alunos com laudo de necessidade, entre outros, demonstram que ainda compreendem o processo de escolarização da PcD na perspectiva médica, como um modelo assistencialista em que as limitações são priorizadas e os laudos médicos considerados como demarcadores da necessidade ou não do apoio do PAE.

Para tanto, analisaremos os termos usados para nomear o PAE (monitor; agente; auxiliar; cuidador; mediador; profissional de apoio; técnico educacional e acompanhante especializado), que foram extraídos das normativas, textos acadêmicos e editais aqui elencados.

Esses oito termos, só ou acompanhados de outras expressões, fazem-nos refletir sobre o que está subentendido em relação a esse profissional. Os sistemas de ensino, ao adotar um termo, e não outro, estão definindo o que se espera do profissional, mesmo que de forma indireta. Para uma melhor análise, dividimos os termos em três grupos.

Grupo 1: Acompanhante especializado, mediador, técnico educacional. A escolha por essas nomenclaturas, como colocado por ^{Bezerra (2021)}, ao discutir o termo acompanhante especializado, pressupõe que há a exigência de que esses profissionais tenham uma formação especializada, não se sabe se em educação, ou em educação especial, se em nível superior ou alguma outra formação específica, mesmo que em outro nível de escolaridade. Fazemos aqui a mesma reflexão para os termos técnico educacional e mediador, ambos subentendidos como profissionais que deveriam ser formados ou capacitados em educação.

Ainda cabem outras reflexões sobre esse grupo de nomenclaturas, pois, embora seja uma escolha que agrade aos familiares, porque supostamente seriam profissionais capacitados, questionamo-nos sobre quem seriam os responsáveis por dar apoio às atividades de higiene e alimentação? Seriam esses mesmos profissionais ou o cuidador? Se o entendimento for esse, um estudante teria em sala de aula três profissionais para seu atendimento, o professor da sala, o profissional especializado e o cuidador.

Grupo 2: profissional de apoio, monitor, agente, auxiliar. Esses termos se direcionam aos serviços de apoio, pois quem auxilia, monitora, age e apoia o que faz para alguém e com alguém, proporcionando aqui a ideia de um trabalho colaborativo, embora esse trabalho seja, para ^{Marin e Maretti (2014}, p. 3):

[...] uma alternativa de trabalho envolvendo a cooperação entre um professor do ensino comum e um do ensino especial, que atuam juntos na mesma classe, quando há a presença de um ou mais alunos que demandam uma atenção diferenciada.

Embora destinada ao trabalho dos docentes, destacamos aqui a necessidade de expandir esse conceito para que o trabalho colaborativo envolva também a cooperação entre o professor do ensino comum, do especial e do PAE, sendo este último um profissional de educação não docente, mas responsável por apoiar o estudante em suas necessidades e assim contribuir com seu processo educativo.

Segundo ^{Silva e Mendes (2021)}, existe certo consenso na ideia de que o professor sozinho pode não conseguir dar respostas educativas a todas as complexidades do processo de inclusão, principalmente nos casos de estudantes com maiores comprometimentos. Para Metzka; Oliveira e Klinger (2022, p. 5) o PAE,

[...] é de fundamental importância para a inclusão das PcD, estando a responsabilidade pelo ensino atribuída ao professor da sala regular e ao PAP o papel de mediador, em que a parceria entre ambos possibilitará maiores chances de sucesso na aprendizagem dos alunos com necessidades especiais educacionais.

É necessário assinalar sempre que o profissional de apoio não é responsável pelas atividades de ensino, não é substitutivo do docente e nem complementa o atendimento pedagógico, já que não tem formação para tal.

Grupo 3: cuidador. Aqui consideramos grupo, embora tenhamos selecionado apenas um termo, por esse ser utilizado em 22 municípios do estado de Rondônia associado a outros termos como: educação inclusiva; educacional entre outros. Essa nomenclatura de cuidador subentende apenas um trabalho prático sem considerar as questões educativas do cuidar. Para ^{Bezerra (2021)}, a esse profissional são destinadas as demandas mais físicas/braçais e assim induz-se que eles não necessitam de formação específica para atuarem, podendo ter apenas o ensino fundamental ou médio, como é possível verificar nos editais de contratação. Trata-se de um “[...] mero suporte nas atividades de vida diária ou, então, ocorrer ao sabor do imediatismo e do improviso, haja vista a ausência de formação específica para o desempenho da função” (^{Bezerra, 2021}, p. 679).

Ainda na pesquisa realizada por ^{Lopes e Mendes (2021}, p. 14), constatou-se que “a real necessidade estava vinculada à preocupação de esse estudante não atrapalhar os demais colegas e, consequentemente, o andamento da aula”. Este cuidar posto como função do PAE pelos sistemas de ensino e pelas pesquisas aqui apresentadas está distante do cuidar e educar amplamente discutido na educação infantil e compreendido como indissociável, pois não se cuida apenas; ao cuidar, constrói-se conhecimento, estimulam-se a autonomia e a compreensão de si mesmo, não só do autocuidado, como também das suas capacidades e habilidades, favorecendo o conhecimento das práticas sociais que o envolvem.

Acompanhante especializado, mediador, técnico educacional, profissional de apoio, monitor, agente, auxiliar e cuidador vivenciam claramente uma situação indefinida, sendo compreendidos por cada sistema de ensino de forma diferenciada. Normatizar esse profissional é uma necessidade emergencial e, para tanto, precisamos fomentar o assunto nos ambientes acadêmico, profissional e normativo.

Considerações finais

Diante da realização deste mapeamento, ficam muitas questões em aberto, não só sobre a variabilidade de nomenclaturas e critérios de contratação do PAE, mas também sobre o que está subentendido nas escolhas de um ou de outro termo, pois, ao escolhermos, expressamos sua importância, utilidade e função. Tanto no cenário local quanto no cenário nacional, o profissional de apoio escolar tem sido alvo da adoção de critérios que levam a uma baixa valorização do profissional, como o grau de escolarização exigido, subentendendo-se que esse profissional e a pessoa por ele atendida não necessitam de conhecimento especializado.

Mesmo diante da imprecisão das políticas públicas para o PAE, observa-se um esforço dos sistemas educacionais para a contratação desses profissionais em seus respectivos editais. Entretanto, há sistemas de ensino que ainda concebem o público-alvo da educação especial sob uma perspectiva médica e assistencialista, fato que, além de incapacitar o estudante, remete o trabalho do profissional de apoio à ideia de que não há a necessidade de ele possuir intenção educativa, sendo visto apenas como um trabalho braçal.

As normativas nacionais publicadas de 2008 a 2015 não apresentam padronização em nenhum critério, variando tanto nas nomenclaturas quanto nas atribuições. Além de tais profissionais não apresentarem a devida formação para atuarem como PAE, essa falta de diretrizes reforça a prática da adoção de diversos critérios também pelos sistemas de ensino.

A própria nomenclatura de cuidador subentende apenas um trabalho prático, o próprio cuidar que, historicamente, está atrelado ao trabalho feminino, o qual é desvalorizado, assim como os trabalhos braçais, julgados como inferiores. A própria educação infantil passou por um período de total desvalorização, ao ser considerada somente um local onde os filhos seriam guardados/cuidados enquanto as mães iam trabalhar. Nessa época, as questões educativas do cuidar não eram consideradas.

A grande incidência de contratação temporária que leva a uma rotatividade de profissionais, impedindo que se estruture um programa de formação em serviço sistematizado e contínuo, é mais um ponto que desvaloriza a função do profissional. Se não há nenhum curso de formação inicial ao PAE, os sistemas de ensino não precisam investir na valorização desse profissional, pois subentende-se que qualquer um pode exercer a função.

As próprias atribuições que variam entre auxiliar o professor em sala de aula, produzir relatórios do desenvolvimento do aluno, apoiar nas atividades de higiene, alimentação, entre outras, elencadas nos editais de contratação, deixam claro que há uma inconsistência entre o que se espera do profissional e o que ele realmente fará na prática, colocando assim não só o PAE em uma situação desfavorável, mas também o estudante que será atendido, sendo ele o principal beneficiado da atuação do profissional de apoio escolar.

Normatizar, embora não seja sinônimo de executar, é a ação número um nesse contexto, pois, se não temos uma categoria profissional, não temos representatividade, não temos direitos. Profissionais, estudantes, familiares e sociedade serão beneficiados quando o PAE for realmente um serviço de apoio ao EPAEE no processo de inclusão escolar.