Os professores e o currículo prescrito

A política curricular é uma dimensão da política educativa com repercussões muito diretas sobre a aprendizagem dos alunos, a organização das escolas e a ação pedagógica dos professores. O principal instrumento da política curricular é o currículo prescrito (Gimeno, 2000) ou formal (^{Pacheco, 1996}) que, em países com tradições curriculares descentralizadas, assumiu uma função essencialmente orientadora e, em países com tradições curriculares centralizadas, como Portugal, se revestiu de um caráter de obrigatoriedade, tornando-o sinónimo de programa (^{Jonnaert; Therriault, 2013}). Esta dicotomia tem vindo a esbater-se nas últimas décadas, uma vez que os primeiros tendem atualmente a assegurar um quadro nacional comum, assumindo posições mais centralizadoras, enquanto os segundos procuram definir formas de flexibilidade curricular, visando uma maior descentralização. Nas duas tradições, as políticas curriculares atuais visam articular aprendizagens nucleares definidas a nível nacional com propostas curriculares definidas pelas escolas, a partir das suas caraterísticas contextuais (^{Roldão, 2011}).

A necessidade desta articulação tornou-se óbvia pela generalização do acesso à escola na segunda metade do século XX e pela heterogeneidade atual das sociedades. Partindo da noção de currículo como “corpo de aprendizagens consideradas socialmente necessárias, em determinado tempo e situação” (Roldão, 1999a, p. 24), é forçoso reconhecer que o consenso na definição de “aprendizagens socialmente necessárias”, essenciais e obrigatórias, não é tarefa simples nas sociedades democráticas atuais. Para a sua definição concorrem, a nível político, social e económico, diferentes visões sobre as necessidades sociais e sobre as finalidades e os caminhos da educação. Essas diferentes visões, por sua vez, dão origem a diferentes perspetivas sobre as dimensões do currículo formal que devem ser mais valorizadas, gerando o que se tem designado por “oscilação pendular”: a alternância entre prescrições curriculares com maior enfase nos conhecimentos ou com maior enfase no desenvolvimento dos alunos (Roldão, 1999b). A procura da possível conjugação entre as duas dimensões, porém, não está isenta de incoerências e tensões (Jonnaert; Ettayebi; Defise, 2010).

Nas últimas décadas, diversos estudos de análise comparativa de currículos têm sido levados a efeito, a maior parte por iniciativa de organizações internacionais. Em 2010, Sargent et al. analisaram as revisões curriculares levadas a efeito em 23 países/estados da Europa, da América do Norte, da Ásia e da Oceânia, procurando conhecer as orientações, o âmbito e a programação dessas revisões. As autoras concluíram que, apenas em 6 desses países, as revisões curriculares eram uma prática regular; nos restantes, as revisões resultavam de mudanças políticas/governamentais, tentativas de reequilibrar ou reduzir o currículo, devido à sobrecarga curricular ou à atualização do currículo para responder aos desafios do século XXI. No estudo conclui-se, ainda, que a maior parte dos países considera o currículo como um todo e, na sua revisão, tem em conta a articulação, a coerência, a continuidade e a consistência. Mais recentemente, Opertti et al. (2018), num estudo da Unesco sobre as revisões curriculares realizadas em 5 países (Brasil, Camboja, Finlândia, Quênia e Peru), concluem que todos países estudados criaram um quadro curricular de referência que vincula os diferentes documentos a valores assumidos a nível nacional, constituindo-se como o principal instrumento de apoio ao desenvolvimento holístico e integral dos estudantes e fornecendo as bases para uma estrutura curricular coerente. No entanto, a qualidade do currículo formal não assegura de forma definitiva a qualidade do sistema. Uma investigação conduzida pela ^{Cambridge Assessment (2017)}, sobre alguns países/estados considerados estudos de caso pelo alto nível de desempenho dos alunos em provas internacionais (Finlândia, Singapura, Inglaterra, Massachusetts), conclui que não é possível definir um padrão comum para a melhoria dos sistemas educativos e que a formulação de políticas baseadas em evidências não é suficiente para garantir a qualidade de um sistema, sendo necessária uma constante monitorização e um ajuste autocrítico para a sua melhoria.

A partir dos estudos comparativos internacionais, é possível, ainda, discernir as tendências atuais das revisões curriculares nos currículos para os primeiros anos de escolaridade, entre as quais se destacam: a definição de competências a adquirir no final de um nível educativo e/ou nas suas diferentes etapas (^{Le Métais, 2003}; Opertti; Kang; Magni, 2018; ^{Pepper, 2008}; ^{Rose, 2009}); a necessidade de simplificar e flexibilizar o currículo e a avaliação, a otimização da aprendizagem através da integração curricular, a importância das competências transversais (^{PEPPER, 2008}); a ênfase no desenvolvimento das capacidades de pensamento crítico, criatividade e aprendizagem autónoma, para além de capacidades interpessoais (^{Le Métais, 2003}; ^{Pepper, 2008}; Whitby; Walker; O’donnell, 2006).

A abordagem baseada em competências é uma das fortes tendências atuais dos currículos formais, a nível internacional, visando desenvolver nos estudantes conhecimentos, capacidades, valores e atitudes que os preparem para enfrentar as situações pessoais, sociais e profissionais na vida pós-escolar (Marope; Griffin; Gallagher, 2017). A generalização dos currículos baseados em competências corresponde a uma necessidade de se repensar as finalidades de uma escola massificada e obrigatória, tendo em conta não só o alto nível de insucesso dessa nova população escolar no acesso a currículos organizados por conteúdos, como também as exigências atuais da sociedade e do mercado de trabalho (Hughes, 2024). Todavia, é importante ter em conta que a formulação de um currículo por competências não retira relevância aos conteúdos, antes os integra num quadro mais amplo, que se relaciona com o uso que se faz desses conteúdos. Como assinala ^{Roldão (2003)}, “a competência não exclui, mas exige, a apropriação sólida e ampla de conteúdos, organizados numa síntese integradora, apropriada pelo sujeito, de modo a permitir-lhe convocar esse conhecimento face às diferentes situações e contextos” (p. 24). No entanto, como fazem notar Jonnaert, Ettayebi e Defise (2010), a noção de competência no quadro do currículo não está ainda definitivamente estabilizada, dando origem a formulações por vezes pouco claras que geram perplexidade nos docentes.

Sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, a abordagem por competências tende a estar associada a uma organização curricular por áreas-chave, substituindo a organização por disciplinas, e inclui a definição de competências transversais desenvolvidas em todas as áreas de aprendizagem (Opertti; Kang; Magni, 2018). A abordagem por competências e uma estrutura curricular por áreas-chave implicam ruturas não apenas a nível formal, mas também a nível das práticas, requerendo modelos de ensino mais participativos que transmissivos e a criação de experiências de aprendizagem situadas e contextualizadas (Jonnaert; Ettayebi; Defise, 2010; ^{Perrenoud, 2001}; ^{Roldão, 2003}).

Com efeito, para além das incoerências e tensões que decorrem das diferentes perspetivas sobre o foco a partir do qual se define e organiza o currículo, há que ter em conta ainda aquelas que decorrem nos diversos níveis em que ocorre o desenvolvimento curricular: o currículo pretendido (formal, prescrito a nível nacional ou estadual); o currículo ensinado (efetivamente desenvolvido pelos professores); o currículo aprendido (as aprendizagens realizadas pelos alunos). ^{Jonnaert e Therriault (2013)} fazem notar que não existe uma transição direta do currículo prescrito para o currículo aprendido pelos alunos.

No percurso que vai do currículo prescrito ao currículo aprendido pelos alunos, o professor é o elemento central. Ele é o mediador entre o currículo estabelecido e os alunos, através do planeamento e gestão curricular que corporizam a função de ensinar. Esses planeamento e gestão não são realizados em abstrato, mas antes pensados e contextualizados face a alunos concretos. Como refere ^{Roldão (2011}, p. 235), ensinar é “fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currículo) a alguém”, implicando decisões sobre as formas mais adequadas e pertinentes para que tal aconteça.

Nesse processo, o currículo prescrito é interpretado e, de algum modo, reconstituído pelos professores de acordo com o seu conhecimento profissional, as suas perspetivas, valores e crenças sobre o ensino e a sua análise das situações concretas com que se deparam. A este nível intermédio do desenvolvimento curricular, que designámos anteriormente como “currículo ensinado”, Gimeno (2000, p. 165) chama “currículo modelado pelos professores”, salientando o papel mediador destes na relação dos alunos com aquilo que deve ser aprendido. Este papel é condicionado por orientações e regras político-administrativas, pelas condições de trabalho, pela liderança e cultura de cada escola e pelo contexto socioeconómico e cultural em que esta se insere, mas, apesar disso, há uma margem de autonomia do professor, que reside nessa função de fazer aprender e nesse papel de mediador curricular, aspetos que configuram necessariamente a identidade profissional docente.

O conhecimento profissional (conhecimento dos conteúdos, mas também da didática desses conteúdos, do currículo e dos alunos) (^{Shulman, 1987}), as conceções e crenças dos professores (^{Borg, 2011}; ^{Pajares, 1992}) são fatores determinantes para a apreensão e interpretação que estes fazem do currículo prescrito e para a forma como o desenvolvem na ação pedagógica.

A transformação do conteúdo de uma determinada disciplina ou área curricular em conhecimento que possa ser aprendido pelos alunos (conhecimento didático do conteúdo), convocando para tal conhecimentos pedagógicos gerais e o conhecimento dos alunos concretos é o cerne da profissionalidade docente, a dimensão que distingue um professor de um especialista numa dada área do saber (Gimeno, 2000; ^{Montero, 2005}; ^{Roldão, 2011}). Mas neste processo intervêm também as experiências anteriores e a reflexão sobre elas, configurando convicções e crenças não apenas sobre educação e ensino, mas também sobre os próprios conteúdos, naquilo que Gimeno (2000) designa como “conceções epistemológicas do professor” (p. 181). Neste sentido, a atitude do professor face aos conhecimentos que ensina condiciona a qualidade da aprendizagem que proporciona, sendo possível identificar “uma grande coerência entre as concepções do professor acerca do sentido de um tema determinado e a sua atividade na aula, especialmente no caso de professores experientes” (^{Montero, 2005}, p. 195).

Por conceções docentes entende-se o quadro referencial mental complexo e multifacetado que guia o professor em situação profissional (^{Brown, 2004}), englobando crenças, conhecimentos, teorias implícitas e atitudes (^{Borg, 2011}). Neste quadro, as crenças funcionam como filtros da informação que têm sobre os alunos, sobre o ensino em geral e o ensino da sua disciplina em particular e sobre a melhor maneira de ensinar (^{Pajares, 1992}).

Tendo em conta estes diferentes aspetos, o conceito de conhecimento profissional alargou-se e expandiu-se para incluir não apenas o modo como os professores conjugam o conhecimento dos conteúdos a ensinar com princípios e capacidades pedagógicas gerais, mas também a forma como o professor integra os conhecimentos e experiências que vai adquirindo ao longo do tempo e nos diferentes contextos (^{Ben-Peretz, 2011}), abrangendo quer as opiniões conscientes e bem fundamentadas, quer as intuições inconscientes e rotineiras.

Nesse sentido, qualquer revisão curricular tem de ter em consideração não apenas as condições em que o novo currículo será posto em prática, mas também a forma como os professores o perspetivam, à luz da sua formação, experiência e teorias implícitas que decorrem da reflexão sobre a prática (^{Schön, 1983}). Jonnaert, Ettayebi e Defise (2010) assinalam que as conceções que os professores constroem a respeito do currículo prescrito constituem um filtro muito potente entre este e o currículo aprendido pelos alunos, concluindo que o grau de adesão que manifestam face ao currículo prescrito determina a distância entre um e outro e, em última instância, o sucesso ou insucesso da própria revisão curricular.

Caraterização dos participantes

A amostra foi constituída por conveniência, através da divulgação do projeto e dos seus objetivos por e-mail e Facebook (grupos de docentes). Os docentes interessados em participar nos grupos focais preencheram um formulário com informações pessoais e dados de contacto e, posteriormente, a disponibilidade e o agendamento foram assegurados por contacto telefónico.

No estudo participaram 17 professores, dos quais 15 eram do sexo feminino e 2 do sexo masculino, com idades entre os 30 e os 68 anos e uma experiência profissional que variava entre 1 e 44 anos de serviço. O grupo era composto por 8 docentes do 1.º CEB e 8 do 2.º CEB e um docente de Educação Especial, abrangendo tanto escolas públicas, como privadas (Tabela 1).

À codificação numérica de cada participante, acrescentou-se a sigla referente ao ciclo ou grupo de docência, de forma a facilitar a apreensão de eventuais convergências ou divergências decorrentes da formação/lecionação.

Recolha e análise dos dados

Os dados foram recolhidos através de grupos focais, realizados entre janeiro e fevereiro de 2023, no formato online, via plataforma digital. Optámos por grupos focais⁷ (ou focalizados) porque estes “permitem envolver um grupo de representantes de uma determinada população na discussão de um tema previamente fixado, sob o controlo de um moderador que estimulará a interação e assegurará que a discussão não extravase o tema em foco” (^{Amado; Ferreira, 2014}, p. 225). A opção pelo formato online deveu-se à facilidade de participação, especialmente considerando as dificuldades logísticas impostas pela dispersão geográfica dos docentes.

A recolha de dados foi organizada em 6 grupos focais, nos quais se procurou juntar professores do mesmo ciclo de ensino. Inicialmente, cada grupo foi planeado para incluir 4 participantes; no entanto, devido a algumas ausências, o número de participantes em cada grupo oscilou entre 2 e 4. Embora a maior parte dos autores defenda que os grupos focais devem ser constituídos por 3 ou mais participantes (^{Flick, 2005}), outros defendem que o número pode ser inferior, uma vez que o aspeto central dos grupos focais reside nas interações entre os participantes, quando a discussão desenvolvida se revela pertinente e profícua (^{Tsindos, 2023}).

Para a realização dos grupos focais foi elaborado um guião do tipo semiestruturado, visando identificar, entre outros aspetos, as conceções dos professores sobre os atuais documentos curriculares (PASEO e AE). O guião organizava-se em 4 grandes temáticas: conceções sobre os novos documentos curriculares, operacionalização dos documentos curriculares, utilização prática dos documentos orientadores e avaliação da implementação das novas orientações. Este guião era constituído por: i) perguntas de resposta aberta⁸); ii) afirmações para as quais se pediam comentários⁹ iii) pedidos de apreciação de aspetos específicos dos documentos¹⁰. Esta diversidade no formato do guião tinha em vista estimular o debate e permitir conhecer, não apenas as diferenças de opinião, mas também a forma como estas se iam influenciando entre si (^{Flick, 2005}). Neste artigo exploraremos apenas parte dos objetivos relativos à primeira temática: identificar as conceções dos professores sobre os novos documentos orientadores e conhecer como avaliam esses documentos.

Os procedimentos éticos da investigação seguiram as normas e recomendações da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (^{Portugal, 2014}), designadamente: consentimento informado; privacidade e anonimato, desistência da participação; respeito pela integridade dos participantes; divulgação da informação.

No que diz respeito ao tratamento da informação, os protocolos obtidos nos grupos focais foram transcritos e sujeitos a análise de conteúdo inferencial (^{Bardin, 2008}). Para a realização da análise de conteúdo recorreu-se à unidade de registo do tipo semântico ou temático (Esteves, 2005), pelo que o seu recorte teve como base a ideia expressa na mensagem, independentemente de ser constituída por uma palavra, uma frase, uma parte de frase ou mesmo mais do que uma frase complementando a ideia anterior.

Como unidade de contexto foi considerada toda a transcrição do grupo focal e não apenas a participação de cada professor, uma vez que, em muitas situações, é o diálogo estabelecido entre os participantes que permite perceber o sentido integral da sua intervenção.

Como unidade de enumeração, usou-se a unidade de registo, pelo que, na tabela que a seguir se apresenta (cf. Tabela 2), a penúltima coluna mostra a frequência de unidades de registo relativa a cada subcategoria. Por sua vez, a última coluna da direita quantifica o número de professores que se pronunciou sobre cada uma das subcategorias, o que nos permite perceber a intensidade, já que alguns repetiram várias vezes a mesma ideia, de forma diferente e em resposta a diferentes perguntas.

A análise de conteúdo foi realizada predominantemente através de procedimentos abertos ou indutivos (^{Esteves, 2006}), uma vez que as subcategorias foram inferidas do material em análise (^{Bardin, 2008}). No entanto, as categorias (tal como o guião da entrevista) tiveram como racional os critérios de funcionalidade curricular apresentados por Jonnaert, Ettayebi e Defise (2010), que analisamos em texto mais abrangente sobre este projeto (^{Valente; Leite, 2024}). Assim, após o recorte das unidades de registo, estas foram agrupadas em indicadores e estes em subcategorias, as quais foram posteriormente organizadas em categorias e estas em grandes temas, em parte decorrentes do guião. Neste processo, teve-se em conta as regras de categorização definidas por ^{Bardin (2008)}, designadamente a exclusão mútua (as categorias não se podem sobrepor ou intercetar); a homogeneidade (as categorias são definidas a partir de um único princípio de classificação); a exaustividade (as categorias cobrem todo o material em análise); e a pertinência (as categorias são formuladas de acordo com o quadro teórico e as questões de investigação); e, ainda, a produtividade e a objetividade.

A categorização manteve-se provisória na análise dos protocolos dos primeiros grupos focais, sendo progressivamente reformulada e ajustada com a introdução de novo material de análise. No final, obteve-se uma tabela com diferentes níveis de categorias.

É de assinalar que, apesar de o guião ser o mesmo, cada grupo focal desenvolveu dinâmicas próprias, intensificando e/ou prolongando o diálogo em tópicos diferentes, pelo que algumas categorias surgiram apenas num ou dois grupos focais.

Apresentação dos resultados

As conceções dos professores sobre os atuais documentos curriculares são expressas pelos docentes, quer numa perspetiva global, quer especificamente sobre o PASEO e as AE, e encontram-se sintetizadas na tabela 2.

Para falar dos documentos curriculares atualmente em vigor, alguns dos participantes estabeleceram a relação entre estes e os anteriores. Um dos professores reconhece a proliferação de documentos curriculares que existiu até 2018, mas considera que atualmente ainda existem demasiados documentos curriculares. Dois docentes estabelecem a relação entre os atuais documentos curriculares e o “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais”, publicado em 2001, afirmando que “desde 2000 que nós ouvimos falar em competências, foi o grande ano de mudança” (P11) e assegurando que esse documento “era um programa também, mas tinha outro fundamento. Agora as AE vêm casar com o que estava anteriormente, na continuidade” (P7C1). Por sua vez, duas docentes do 1.º CEB criticam o programa anterior, “Metas Curriculares” (2012), devido à sua falta de flexibilidade e fragmentação de conteúdos, enquanto 2 professores de Matemática e Ciências Naturais do 2.º CEB se queixam da constante mudança de programas de Matemática.

O conhecimento e a análise dos documentos curriculares atuais foram promovidos pelos órgãos intermédios das escolas: departamento e/ou grupo disciplinar, no caso do 2.º CEB; equipas internas das escolas, no caso do 1.º CEB. Nessa análise, são referidas sobretudo as AE de Matemática, eventualmente por serem as mais recentes. Apenas uma docente em início de carreira afirma desconhecer os documentos curriculares atuais.

Quanto à opinião geral sobre os documentos, 5 docentes de ambos os ciclos assinalam a congruência entre eles, num total de 10 unidades de registo, referindo-se não apenas à relação entre PASEO e AE, mas também à relação entre estes e a legislação sobre avaliação. A incidência destes documentos no desenvolvimento de competências é salientada por 3 professores de diferentes grupos de docência. No entanto, 3 participantes consideram que a influência dos documentos curriculares na planificação e na prática pedagógica é relativa (9 unidades de registo), sendo relevante apenas para os exames:

Eu tive uma turma que fez exame de 4.º ano, exame mesmo, e nessa altura foi partilhada a preocupação em relação a que os alunos se sentissem à vontade para fazer o exame, mas depois os programas para mim passaram ali um bocadinho ao lado. Está bem, eles estão lá, mas em termos de prática não tiveram grande reflexo (P7C1).

A mesma professora refere que a formação contínua tem mais impacto nas práticas do que os documentos curriculares:

Por exemplo, a formação que foi feita em 2007/2008/2009 teve mais impacto e provocou mais alterações práticas do que os programas que vieram a seguir. O que é que provoca alterações? Quando há grupos de pessoas que se juntam e trabalham determinado assunto, quando as pessoas têm referentes comuns. Se isso não existir… (P7C1).

Sobre o PASEO, 4 das participantes referem que este incide nas competências necessárias na vida pós-escolar e alguns especificam que estas competências se relacionam com a informação e literacia, enquanto outros assinalam tratar-se de competências transversais ou sociais. Dois dos participantes, ambos do 2.º CEB, consideram que o PASEO é uma forma de consciencializar as escolas para a importância de trabalhar as competências. Num dos grupos focais, estabeleceu-se um diálogo sobre o facto de o PASEO substituir ou não os programas, havendo quem defendesse esta ideia e quem a ela se opusesse.

Alguns participantes consideram que o PASEO tem um caráter utópico, que é demasiado ambicioso e define competências ideais, estando desfasado da realidade das escolas. Os excertos seguintes ilustram estas ideias:

Isto, esta coisa, este perfil, é aquilo que todos nós gostaríamos. É cor-de-rosa, é feito por quem não tem ideia nenhuma do que é uma escola (P1MCN).

Agora, eu acho este documento é para uma escola ideal, aquilo que desejávamos para todos os nossos alunos. (…) Portanto, este documento é um ótimo documento para pôr em prática numa escola ideal, para os alunos normais, digamos assim (P16C1).

Uma das professoras considera mesmo que alcançar as competências do PASEO tem uma importância relativa, afirmando: “Tentamos. Se conseguir, consegui; se não conseguir, não é isso que me preocupa (P1MCN).

No que se refere às AE, há quem considere que são compostas por um conjunto de conhecimentos e quem especifique que se trata de conhecimentos a atingir por todos os alunos; há também quem as considere um conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes, quem explicite que conjugam competências científicas com competências sociais e pessoais e quem assinale a agregação de competências com sugestões de estratégias. Uma das docentes considera que as AE apresentam semelhanças com as metas.

Existem diversas opiniões sobre as finalidades das AE. Dois professores defendem que estas desconstroem a noção de programa ancorado em conteúdos; dois outros consideram que o documento é uma orientação para o docente e uma base para reflexão e adequação à realidade; e há ainda quem o perspetive como processo inovador de articulação dos conteúdos com as competências, como o excerto seguinte mostra:

Estava aqui a olhar para a nossa planificação e a pensar que uma coisa que eu acho que o documento das AE nos obrigou a fazer foi pensar realmente nas competências que estão no PASEO. Ou seja, fazer esta ligação. A aprendizagem tem mais o conteúdo lá escrito, mas depois temos a coluna… Nós tivemos de fazer esta ligação da aprendizagem à competência e eu acho que esse exercício foi inovador (P13).

Dos 17 participantes, 13 discordam explicitamente da afirmação “as AE constituem as aprendizagens mínimas, as únicas aprendizagens com que os docentes se devem preocupar”, não tendo surgido nenhuma manifestação de concordância. Uma das docentes de Matemática e Ciências Naturais do 2.º CEB e também de Cidadania e Desenvolvimento esclarece:

Ser “essencial” - eu já pensei várias vezes sobre isso, que é para não errar. Eu penso que as AE deviam ter um nome diferente, que é… Essencial não por ser um pouco daquele conteúdo ou daquele tema, é o essencial (acho que o objetivo foi esse) [por ser] basilar (P13MCNCI).

Quanto à afirmação “as AE levam a um decréscimo da exigência”, 6 dos professores discordam claramente, esclarecendo um deles que o grau de exigência depende do professor. Outra professora afirma que as AE favorecem a diversificação das aprendizagens e que tal não implica forçosamente diminuição do grau de exigência. Uma das docentes de Matemática e Ciências Naturais do 2.º CEB refere que a redução da extensão das aprendizagens a realizar não implica diminuição de exigência, enquanto outros 2 docentes do mesmo grupo disciplinar consideram mesmo que as AE são mais exigentes que os programas anteriores. A única professora que prevê uma possível diminuição do grau de exigência atribui-a ao DL 54/2018 (Medidas de Apoio à Aprendizagem e à Inclusão) e não às AE. Também aqui não surgiu nenhuma manifestação de concordância com a afirmação, embora alguns dos docentes não se pronunciassem.

No que concerne à adequação das AE, alguns docentes do 1.º CEB consideram-nas desadequadas aos alunos: desadequadas à sua idade, aos contextos sociais em que vivem ou ao desenvolvimento cognitivo desta faixa etária. Uma dessas docentes explicita que as AE não se adequam às capacidades de todos os alunos, inferindo-se que acredita que apenas alguns alunos as possam atingir.

As opiniões são díspares no que se refere à relação entre as AE e a avaliação. Enquanto uma das docentes de Matemática e Ciências Naturais do 2.º CEB perspetiva um desfasamento entre a avaliação e as AE (sem explicitar se está a referir-se a critérios ou a modalidades), uma docente do 1.º CEB considera que as AE não implicam mudanças nas formas de avaliação. Por sua vez, outra professora do 1.º CEB afirma que as AE constituem um maior incentivo à avaliação formativa e dão a possibilidade de um maior envolvimento dos alunos nos processos avaliativos, enquanto dois participantes do mesmo ciclo contrapõem que existe, de facto, um maior incentivo à avaliação formativa, mas que não decorre das AE.

Quanto ao modo de formulação das AE, é notória a diferença quantitativa entre as opiniões favoráveis (14 unidades de registo provenientes de 5 professores) e as críticas (47 unidades de registo proferidas por 13 professores). Cinco professores consideram que as AE estão formuladas com clareza e uma das professoras de Matemática e Ciências Naturais do 2.º CEB salienta que são mais precisas do que os programas na definição de conteúdos, estratégias, recursos e avaliação, facilitando a definição de estratégias e incentivando a diversificação destas. Pelo contrário, 2 docentes julgam-nas de difícil leitura e, mesmo, enfadonhas, 3 criticam a sua complexidade e extensão, apesar da redução relativamente aos programas anteriores, e 5 pensam que algumas AE são pouco claras, frisando dificuldades na localização dos conteúdos e na relação entre as AE e os descritores. Para além das críticas à formulação das AE propriamente ditas, há também opiniões negativas relativamente às ações estratégicas propostas no mesmo documento, tidas como pouco concretas, pouco precisas e pouco diversificadas. A divergência de opiniões ocorre nos dois ciclos de ensino e entre os professores do mesmo ciclo, não sendo, portanto, atribuível ao nível de ensino em que lecionam.

Limitações dos estudos

A dimensão reduzida da amostra e a sua composição (apenas professores do 1.º e 2.º CEB) não permitem processos de generalização e comparações mais detalhadas entre diferentes grupos, como é característico dos estudos qualitativos.

Embora as perceções recolhidas sejam valiosas para compreender o envolvimento docente, estudos futuros poderiam beneficiar de uma abordagem que vá além das conceções dos participantes. A análise de documentos produzidos nas escolas, como planificações e outros materiais pedagógicos, assim como a observação de aulas, poderiam contribuir para uma melhor compreensão das práticas e orientações pedagógicas efetivamente implementadas.