3.1 A política de formação de professores a partir dos anos 1990

A história recente da formação de professores, particularmente a partir dos anos 1990, com o avanço das forças neoliberais em todos os campos da vida social, vai se constituindo de características liberais e tecnicistas. ^{Frigotto (1994)} e ^{Gentili (1994)} mostram como a década de 1990 foi importante para compreender a vinculação da educação à perspectiva gerencial, pautada no discurso da eficiência, eficácia e qualidade total. A menção a esse período se deve ao fato de que as origens do discurso pragmático para a formação de professores observado na Resolução CNE/CP nº 2/2019 têm explicações no movimento amplo conhecido como Reforma do Estado Brasileiro. Essa reforma alcançou diferentes níveis da realidade brasileira nos aspectos econômicos e políticos, interferindo no funcionamento de instituições públicas, inclusive a escolar.

O governo de ^{Fernando Henrique Cardoso (1995-2002)}, responsável por introduzir importantes reformas neoliberais nesse período, atuou para difundir a ideia do Estado ineficiente e a necessidade do reordenamento de suas funções, implementando ações que atendessem às demandas da globalização econômica. ^{Maués (2011)} afirma que, no contexto de reformas, a preocupação com a formação de professores passava a constituir parte central da agenda educacional brasileira, assumindo o discurso da eficiência e da eficácia. O conteúdo da formação deveria mudar para atender aos “desafios” contemporâneos (neoliberais) de um novo perfil de professor, ou seja, de desenvolver novas competências e habilidades capazes de oferecer suporte para exigências de um trabalho inovador, diversificado, eficiente, eficaz.

Como resultado das intervenções reformadoras dos anos 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996) é aprovada sob intensos debates quanto às finalidades educativas escolares que deveriam orientar as políticas educativas. Resultado de longo processo de discussões, a LDB aprovada apresentou visão de educação distinta daquela proposta pelo campo crítico, apresentada pelo então deputado Otávio Elísio. Com efeito, a proposta do então senador Darcy Ribeiro estabelecia, nos artigos 62 e 63, que a formação de professores deveria ocorrer nas Universidades e nos Institutos Superiores de Educação, fato que gerou intenso debate sobre o sistema de formação de professores no país. Três anos depois da publicação da LDB, o governo de FHC lança o Decreto nº 3.276/1999, consignando aos Institutos Superiores de Educação a exclusividade pela formação dos professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, retirando essa competência das Universidades. Em boa parte, devido ao movimento de resistência de educadores a esse dispositivo legal, é publicado o Decreto nº 3.554/2000, que altera o disposto no decreto anterior incluindo o termo “preferencialmente”, para conferir maior flexibilidade ao lócus de formação de professores da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Ainda que a LDB marque, em termos de legislação nacional, a intensificação das iniciativas voltadas à formação docente, é a partir dos anos 2000 que outras políticas são pensadas para o campo da formação docente. A tônica dessas políticas girará em torno da centralidade que o docente passa a ocupar na resolução dos supostos problemas da educação brasileira. Entretanto, sua implementação não correspondeu às expectativas, havendo demora injustificada para que as Instituições de Ensino Superior pudessem, efetivamente, incorporá-la a seus currículos. A demora para a definição das diretrizes como documento orientador da formação de professores tem possível explicação na tentativa governamental de emplacar a BNCC como documento orientador da formação de professores no país. Segundo ^{Bazzo e Scheibe (2019, p. 673)}:

O professor deveria ser formado para atender aos ditames dessa base curricular, que, como sabemos, teve uma tramitação sensivelmente polemizada pelos educadores nas diversas entidades, uma vez que sua aprovação acontecia para atender a um modelo de currículo padrão para todo o País, elaborado de acordo com uma visão tecnicista/instrumental, favorável às orientações dos grupos empresariais, interessados em formar um trabalhador que lhes fosse submisso, a partir, portanto, de um currículo próximo do que poderíamos chamar de mínimo e muito distante de uma base curricular que lhe propiciasse formação capaz de desenvolver sua autonomia e criticidade.

A Resolução CNE/CP nº 2/2015, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada, trouxe importantes avanços no sentido de uma visão crítica das finalidades educativas escolares e sua ressonância no sistema de formação de professores. Nesse documento, são apontados os princípios, os fundamentos e a dinâmica a serem adotados nas políticas de formação de professores e indicados caminhos para regulação, planejamento da gestão e avaliação das instituições formadoras. O documento deixa evidente a impossibilidade de separar a formação continuada da inicial e confere aos sistemas de educação a responsabilidade por garantir essa indissociabilidade. Há, ainda, a importante definição da identidade da docência e dos princípios necessários à formação profissional, praticamente ausente em outros documentos similares.

Cabe assinalar, nos dispositivos da resolução, a afirmação da responsabilidade do Estado na definição das políticas de formação de professores, em direção oposta às orientações neoliberais dos anos 1990 e que retornariam com toda força com o governo Temer em 2016. Menciona-se a necessidade de criação da BNC-Formação, tal como já aparecia em documentos dos movimentos pela formação de professores, incluindo nela a educação inclusiva, a valorização do conhecimento científico e da pesquisa, a interdisciplinaridade curricular, a formação profissional em acordo com a realidade social e educacional. No entanto, o conteúdo dessa Base Nacional estava lastreado em uma concepção de educação emancipatória e crítica organizada sob o princípio da indissociabilidade entre teoria e prática, diferindo substantivamente daquele que constaria mais tarde da Resolução CNE/CP nº 2/2019. Outra característica da resolução que vimos analisando foi a ênfase dada à criação de uma identidade própria dos cursos de formação, muito diferente da proposição atual da BNC-Formação, que tem o claro propósito de homogeneizar o processo formativo com base num currículo padronizado (^{BAZZO; SCHEIBE, 2019}).

Entre a aprovação das Diretrizes Curriculares de 2015 e a formulação das de 2019, ocorreu no país o movimento de formulação da BNCC, já instituída na LDB/1996. O processo de discussão em torno dessa base mobilizou setores do campo educacional. Em linhas gerais, de um lado, o movimento de empresários e fundações privadas defendendo o projeto formativo conforme as demandas do capital e, de outro, o movimento docente progressista, organizado em diferentes associações e entidades, defendendo uma educação de caráter crítico-transformador. No entanto, prevaleceu o posicionamento dos grupos privados, como o Movimento Todos pela Educação, financiado por recursos privados, tomando a dianteira na elaboração e construção da BNCC. Conforme ^{Felipe, Cunha e Brito (2021, p. 139)}:

Em torno da Base se ergueu um sistema de governança de grande envergadura coordenado pela organização Todos pela Educação, que reúne um conjunto de outras organizações sociais criadas a partir dos anos 2000, em sua maioria, sob o mote da valorização da participação do “público não-estatal” na definição das políticas educacionais. Entre as organizações mais influentes se destacam: 1) Cátedras não universitárias (Cátedra Instituto Ayrton Senna, Cátedra Instituto Unibanco); 2) Fundações (Fundação Lemann, Fundação SM, Fundação Itaú Social) Institutos (Instituto Natura, Instituto C&A, Oi Futuro) e Centros de excelência

(Centro de Excelência e Inovação em Política - CEIPE/FGV, Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária - CENPEC).

Em 2013, surge o Movimento pela Base, também patrocinado pelo empresariado, definindo-se como rede não governamental e apartidária, dedicada a apoiar e monitorar a construção e a implementação de qualidade da BNCC e do Novo Ensino Médio, de modo que todas as escolas e redes de ensino alinhassem seus currículos, formações continuadas, materiais didáticos e avaliações ao disposto nesses documentos. Um dos produtos desse movimento foi a elaboração e implementação da BNC-Formação, tendo como justificativa a necessidade de articular a política de formação docente à BNCC.

Um importante acontecimento político foi a chegada ao poder, de forma ilegítima, de Michel Temer, em 2016, com repercussões no rumo das discussões em torno da BNCC. O novo governo impõe mudanças na composição do Conselho Nacional de Educação, que passa a contar com a participação de setores privatistas e do terceiro setor, já alinhados em torno da organização Todos pela Educação, tendo grande participação na aprovação da versão final da BNCC, de 2017, e na BNC-Formação, de 2019. A forma com que se deu a aprovação da Resolução CNE/CP nº 2/2019 foi, no mínimo, intempestiva e provocou importantes consequências para o conteúdo da formação inicial e continuada de professores, impactando diretamente, como veremos na sequência, na (re)definição das finalidades educativas escolares. O conteúdo dessa resolução, com a revogação da Resolução nº 2/2015, consolida as metas da agenda neoliberal para a formação de professores no Brasil mantendo o discurso persuasivo e performático de um professor eficiente e eficaz, já anunciado nos anos 1990. Como resultado, as instituições universitárias são desqualificadas como lugar privilegiado da formação docente, ganhando espaço a presença de cursos específicos de cunho prático, em que se valorizam mais os conhecimentos pragmáticos do que os fundamentos científicos, artísticos, filosóficos e políticos. Dissociando conteúdo e forma, e subordinando esta última à lógica tecnicista, o professor torna-se um executor de prescrições, avaliado agora pelo que faz e não pela qualidade do conteúdo que organiza e da metodologia que utiliza para impulsionar a aprendizagem ativa dos estudantes.

A aprovação da Resolução CNE/CP nº 2/2019 resultou em um documento fundamentado em uma perspectiva liberal e tecnicista que estabelece racionalização pedagógica e curricular (^{Felipe; Cunha e Brito, 2021}), inteiramente alinhada à lógica da educação de resultados com base nas competências e habilidades prescritas na BNCC. Desse modo, a resolução, à medida que rebaixa o trabalho docente a treinar alunos em competências e habilidades, vem produzindo o empobrecimento do processo de formação profissional de professores.

3.2 Os fundamentos liberal e tecnicista da BNC-Formação e seus impactos negativos para a qualidade social e pedagógica do ensino

As finalidades educativas são, como já abordado, o ponto central de toda e qualquer intervenção na política educacional. Torna-se, assim, objeto de disputa entre aqueles que pretendem uma educação emancipadora e crítica, centrada em conteúdos significativos para o domínio da ciência, arte e filosofia, e aqueles que visam instituir uma educação pautada em fundamentos neoliberais e, especialmente, utilitários e tecnicistas. As considerações anteriores nos permitem concluir que a proposição da BNC-Formação se insere nas orientações neoliberais, expressas na educação de resultados, visando uma política de formação de professores pautada em competências e habilidades, tal como previstas na BNCC. Não é casual a redação do parágrafo único do artigo 1º da Resolução CNE/CP nº 2/2019, onde se estabelece que as DCNs e a BNC-Formação têm como referência a implantação da BNCC instituída pelas Resoluções CNE/CP nº 2/2017 e CNE/CP nº 4/2018.

De acordo com ^{Ramos (2001)}, o modelo de competências tem origem no sistema produtivo empresarial a partir dos anos 1980, ganhando força nos anos 1990 com o neoliberalismo e o trabalho organizado sob o prisma da microeletrônica e informatização. Esse modelo de formação escolar, o currículo baseado em competências, vai se tornando hegemônico e ocupa lugar, em grande parte, dos principais documentos produzidos desde então. Assim, mesmo que à época houvesse críticas denunciando a relação entre a promoção de competências pensadas para o mundo produtivo empresarial, essa visão tornou-se hegemônica, sendo consolidada como currículo oficial do país. Com isso, ocorre o predomínio das finalidades educativas da escola voltadas para atender ao modelo neoliberal de preparação de capacidades produtivas conforme demandas do mercado.

A incorporação do modelo de competências e habilidades às finalidades educativas foi motivada pelo entendimento de que a garantia de maior competitividade não estaria restrita somente às empresas, mas também ao processo formativo provido pela educação escolar, desde que os indivíduos fossem preparados para a resolução de problemas práticos por meio de um currículo instrumental. Estabelece-se, assim, uma racionalidade guiada por critérios economicistas, subsumindo as finalidades educativas às demandas de mercado. Como decorrência dessa lógica, a perspectiva tecnicista é reproduzida para o sistema de formação de professores. O documento que apresenta a BNC-Formação carrega um tom prescritivo – diferentemente do tom propositivo e reflexivo do documento das Diretrizes Curriculares de 2015 – ao elencar, por meio de uma matriz de competências, os comportamentos esperados pelos docentes em diferentes contextos práticos, uma espécie de itinerário formativo contendo prescrição de partida e de chegada da formação. Constitui-se a partir daí o ideal de formação docente: a que assegure a preparação dos estudantes para se tornarem força de trabalho e contribuírem para o desenvolvimento do capital.

A visão tecnicista proposta pela BNC-Formação sugere, assim, que as finalidades educativas devam se voltar à formação pragmática, técnica, e atender à racionalidade economicista-mercadológica. Nessa perspectiva, a dimensão técnica do trabalho pedagógico é supervalorizada, deixando, em segundo plano, aspectos epistemológicos e gnosiológicos. Interessa que o professor seja um técnico, que instrua seus alunos em vez de educá-los em um sentido amplo e crítico, assentado na perspectiva de uma escola voltada para a formação de capacidades de caráter humanizante e emancipador. Nessa visão tecnicista, o professor, como vimos anteriormente, vai se tornar a figura central para o sucesso da proposta de mudança e, ao mesmo tempo, a solução para as aspirações de instituição de uma escola dentro do espírito do capitalismo. Tomando como fundamento a perspectiva tecnicista e neoliberal de formação, a BNC-Formação destaca que o professor, para ter sucesso em sua profissão, deve ser polivalente. Isso está evidenciado, por exemplo, nas competências específicas de engajamento profissional:

I - comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional; II - comprometer- se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender; III - participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores democráticos; e IV - engajar-se, profissionalmente, com as famílias e com a comunidade, visando melhorar o ambiente escolar

(^{Brasil, 2019}).

Além de polivalente, o professor deve se responsabilizar pelo desenvolvimento profissional de seus estudantes, o que equivale a dizer que seria obrigação exclusiva do professor garantir o aprendizado de seus estudantes. Esse processo, associado à visão pragmática de aprendizagem/instrução, traz importantes implicações para a qualidade do ensino que se resume àquilo que é útil para o capital.

4.1 Uma visão de escola e de currículo voltada para o desenvolvimento de capacidades humanas

Numa perspectiva de educação de cunho sócio-histórico-cultural, em contraposição à educação de resultados de cunho neoliberal, propõe-se uma visão de escola centrada no desenvolvimento humano por meio de um currículo de formação cultural e científica em articulação direta com as condições sociais, culturais e materiais de vida dos alunos nas quais se manifestam as desigualdades sociais e a diversidade sociocultural. Essa perspectiva se opõe tanto a um currículo rudimentar de preparação para o trabalho dentro da visão de escola de resultados quanto a um currículo assentado na vivência de experiências socioculturais. Mais precisamente, a visão de escola pautada em conhecimentos instrumentais por meio de um currículo baseado em competências e habilidades não responde às necessidades formativas emancipadoras, tampouco pode servir de referência a programas de formação de professores, tal como ocorre na Resolução nº 2/2019. Essa visão não apenas se limita à preparação nos alunos de habilidades produtivas, mas retira a autonomia dos professores no planejamento e desenvolvimento do seu trabalho.

Os fundamentos de outra visão de escola e de currículo propostos aqui como referência à política de formação de professores consideram que o desenvolvimento dos seres humanos se realiza por meio da apropriação dos conhecimentos sistematizados e organizados ao longo do desenvolvimento histórico-social, tendo em conta as características sociais, culturais e materiais de vida dos alunos. Nessa perspectiva, a educação, para além da mera preparação para necessidades da economia, é um processo complexo de reprodução e transformação em que cada geração herda das gerações anteriores o patrimônio cultural a partir do qual se criam e se desenvolvem novos saberes da ciência, das artes, da filosofia, da tecnologia. Tais conquistas humanas vão constituindo capacidades humanas cuja incorporação por todos os membros da sociedade passam a ser condição para a humanização dos indivíduos, residindo aí a principal função das escolas. Segundo o psicólogo russo ^{Leontiev (2004)}, a apropriação pelos indivíduos da experiência social e cultural por meio de conhecimentos leva à criação de aptidões novas, funções psíquicas novas. Por outras palavras, ^{Saviani (1995, p. 13)} sintetiza esse processo:

[…] o que não é garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens e, nisso, se incluem os próprios homens. […] Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

A educação é, portanto, um processo de hominização e de emancipação, e a escola o lugar em que os seres humanos se apropriam das capacidades humanas encarnadas na ciência, na arte, na filosofia, na moral, ou seja, nas várias áreas do saber que se convertem em conhecimentos. O acesso ao conhecimento criativo e crítico é um direito antropológico, condição para a preparação dos indivíduos para a participação consciente na vida social. Assim, na perspectiva em que nos posicionamos a partir da teoria histórico-cultural, a educação escolar consiste em processos específicos de apropriação, pelos alunos, da cultura e da ciência desenvolvidas social e historicamente, formando capacidades e habilidades humanas que os ajudam a organizar seu comportamento e suas ações, pelo processo de interiorização. Para isso, professores precisam ser capazes de selecionar e organizar os conhecimentos, isto é, os elementos da ciência e da cultura que necessitam ser internalizados pelos indivíduos da espécie humana para que se tornem humanos, e de organizar adequadamente o ensino para a apropriação desses conhecimentos pelos alunos.

O trabalho dos professores, portanto, está inteiramente ligado à apropriação dos conteúdos escolares e, por meio deles, ao desenvolvimento psíquico. Nesse entendimento, a expressão “conteúdos escolares” é mais do que um agregado de conhecimentos de uma matéria escolar, ou de competências e habilidades, tal como figuram na atual BNCC e na BNC- Formação. Se referem às capacidades humanas, ou seja, aos modos de ações historicamente desenvolvidos da atividade humana para lidar com os vários objetos da realidade que se concretizam nos conteúdos de ensino. Nesse sentido, a apropriação destes conteúdos pelos alunos não significa memorizar a matéria, reproduzir ou dominar o assunto/tema, aplicá-lo de forma pragmática nas situações de trabalho. Ao contrário, significa que os alunos devem apropriar-se das capacidades humanas incorporadas nos vários campos científicos e artísticos, de modo que elas se tornem meios interiorizados da atividade dos estudantes. A partir dessa compreensão, o papel do professor é levar os alunos a reconstituírem em sua mente, numa situação-problema, os modos de pensar, investigar e agir dos cientistas e artistas. Nesse caso, uma das capacidades esperadas dos professores é saber extrair dos conteúdos de cada matéria de ensino aquelas capacidades humanas generalizadas ao longo do desenvolvimento da ciência ou arte que dá origem a essa matéria de ensino. Para isso, precisam, obrigatoriamente, ter o domínio da estrutura conceitual dos objetos de ensino e dos processos investigativos que levaram à constituição dessa estrutura conceitual.

Não é esse o entendimento expresso na resolução que normatiza a BNC-Formação de professores que, tendo como finalidade educativa da escola a preparação para capacidades produtivas, padroniza conteúdos a partir da fixação de competências e habilidades e determina o que e como deve-se ensinar para atender às demandas mercadológicas capitalistas.

Em síntese, a concepção de escola defendida aqui tem como premissa o entendimento de que educação é uma prática social dirigida à formação e desenvolvimento das capacidades e habilidades do ser humano em condições históricas e sociais e concretas. Sendo assim, no caso brasileiro, essa formação deve ocorrer por meio de um currículo de formação cultural e científica, articulado pedagogicamente com as desigualdades sociais e a diversidade sociocultural. Isso significa que a escola precisa atender, ao mesmo tempo, o princípio da igualdade entre os seres humanos e o princípio da diferença e da diversidade sociocultural, o que sugere a ideia de uma escola socialmente justa (^{Charlot, 2005}; ^{Libâneo, 2020}). Ou seja, trata-se de uma escola que põe em prática dois princípios: o ético-político de assegurar a todos o direito ao desenvolvimento de suas potencialidades por meio da educação e do ensino, condição da igualdade entre os seres humanos; e o pedagógico da articulação entre a formação cultural e científica e as condições sociais, culturais e materiais concretas de vida, de modo a levar em conta a diversidade social e cultural e, especialmente, em suas formas de desigualdades sociais e escolares.

Uma escola justa, portanto, precisa tanto atender o critério de qualidade social quanto o de qualidade pedagógica, implementando um currículo rico e ações pedagógico-didáticas que visem reparar as desigualdades sociais de origem e as desigualdades escolares. É preciso saber que currículo, que conteúdos e que metodologias respondem melhor ao direito antropológico de acesso ao conhecimento, tendo em conta as condições sociais, culturais e materiais de vida dos alunos nas quais se manifestam a diversidade sociocultural e as desigualdades sociais. Essa visão de escola e de currículo, assentada em finalidades humanizadoras, emancipatórias e democráticas, extrapola uma visão de educação de resultados subordinada a interesses mercadológicos.

4.2 Uma didática voltada para o desenvolvimento humano e a formação de professores

Em oposição à visão disseminada pela BNCC e BNC-Formação, propõe-se uma didática voltada para o desenvolvimento humano na qual o processo de ensino-aprendizagem visa promover e ampliar as capacidades humanas por meio dos conteúdos, tendo em conta as condições sociais, culturais e materiais de vida dos alunos. A apropriação dos conteúdos visa a formação da capacidade reflexiva dos estudantes, de modo que estes conquistem autonomia de pensamento e possam agir criticamente na sociedade. Sendo assim, o objetivo da aprendizagem é alcançado pela formação de conceitos teórico-científicos para além da experiência sensível imediata ou de requerimentos práticos. Por meio das ações mentais que se formam no estudo dos conteúdos a partir do conceito teórico geral desse conteúdo, os indivíduos vão desenvolvendo a capacidade de aprender por si mesmos, ou seja, a pensar. A culminância esperada, do ponto de vista da aprendizagem, é que, ao aprender, o aluno se apropria do processo histórico real da gênese e desenvolvimento do conteúdo e, assim, internaliza métodos e estratégias cognitivas gerais da ciência ensinada, formando conceitos (i.e., procedimentos mentais operatórios), tendo em vista analisar e resolver problemas e situações concretas da vida corrente (^{Libâneo; Freitas, 2015}, ²⁰¹⁹). Nesse sentido, conforme abordado anteriormente, os conteúdos escolares não valem por si mesmos, e sim enquanto base para a formação de capacidades cognitivas gerais e específicas necessárias para lidar com a realidade social, cultural, profissional.

A didática voltada para o desenvolvimento humano requer determinados recursos metodológicos, tendo em vista articular o domínio dos conteúdos com o desenvolvimento de capacidades e habilidades humanas. Entre esses recursos, destaca-se a proposição de tarefas de estudo que atendam os seguintes requisitos: que sejam suficientemente atrativas para mobilizar os motivos dos alunos para o estudo; que, com base em uma situação-problema, os alunos possam realizar transformações mentais com os objetos de estudo; que sejam consideradas as práticas socioculturais em que os alunos estão inseridos (^{Libâneo, 2016}; ^{Silva e Libâneo, 2021}). O psicólogo e pedagogo russo V. Davydov, que formulou a teoria da atividade de estudo, discorre sobre a organização correta dessa atividade ideia:

Antes de tudo, trata-se da organização do processo de educação-ensino com base na necessidade dos próprios alunos de dominar a herança espiritual da espécie humana (incluindo, por exemplo, a capacidade de convivência com a utilização de valores morais e das normas do direito). A correta organização da atividade de estudo começa com a formação gradual, porém constante, desta necessidade nos alunos. Sem esta necessidade, principal componente da atividade de estudo, esta simplesmente não pode existir. […] A segunda condição para a correta organização da atividade de estudo é a colocação perante os alunos de uma tarefa de estudo cuja solução é o que justamente irá exigir deles a experimentação mental com o material a ser assimilado. Não é possível resolver a questão de estudo sem essa transformação mental dos objetos de estudo

(^{Davydov, 1999}, p. 3).

A atividade de estudo, portanto, é o meio pelo qual se realiza a aprendizagem que leva ao desenvolvimento do aluno. É uma situação desencadeadora de estudo, uma atividade intelectual e prática organizada pelo professor em que os alunos buscam modos novos de resolver um problema e, dessa forma, vão desenvolvendo operações mentais visando o desenvolvimento das capacidades de pensar, de argumentar, de resolver problemas, por meio dos conteúdos. Ela se caracteriza pelas seguintes ações: a) análise, organização do conteúdo e formulação de tarefas de estudo; b) proposição de um problema que mobilize a necessidade de aprender e a atividade do aluno, ou seja, que mobilize os motivos dos estudantes; c) organização das tarefas de estudo que provoquem, na reflexão deles, transformações mentais a partir do problema: distinguir aspectos essenciais e não essenciais do problema, observar, comparar, contrastar, explorar contradições, conflitos etc.; d) introdução na abordagem dos conteúdos das práticas socioculturais das vivências dos alunos (família, trabalho, comunidade) (Libâneo, 2017).

Os saberes docentes necessários para promover a didática desenvolvimental incluem determinadas capacidades e habilidades dos professores, entre elas: a) conceber a aprendizagem escolar como objetivo do ensino, visando o desenvolvimento de capacidades humanas dos alunos por meio dos conteúdos; b) ter domínio da estrutura lógica da matéria, ou seja, dos princípios da organização conceitual e dos processos investigativos da ciência que dá origem à matéria; c) saber identificar nos conteúdos as capacidades intelectuais (conceitos, ações mentais) mais importantes, a serem desenvolvidas pelos alunos na atividade de estudo; d) saber trabalhar com a compreensão conceitual dos conteúdos e a relação crítica com os conhecimentos científicos, procedimentais e valorativos; e) incluir, no trabalho com os conteúdos, os motivos dos alunos e a relação do estudante com o saber; f) saber promover interfaces entre a formação cultural e científica e as práticas socioculturais de que os alunos participam na família, na comunidade, nas mídias, buscando problemas significativos da realidade pelos quais eles possam pensar com base nos conteúdos; g) criar ações pedagógico-didáticas que possam contribuir para a reparação de desigualdades sociais e desigualdades educativas que os estudantes trazem para a escola; j) educar para valores humanos e sociais, tendo em vista um processo civilizatório humanizante, emancipador e democrático.

Como se pode observar, essas proposições afastam-se inteiramente dos fundamentos instrumentais e utilitários em que a BNC-Formação se apoia e que, como já demonstramos, responde aos interesses neoliberais e tecnicistas de uma escola voltada meramente à preparação de capacidades produtivas no interesse do mercado.