1.1 Corpus de análise e procedimentos metodológicos

O levantamento bibliográfico total acerca da qualidade e inovação na educação superior na modalidade a distância considerou o período de 2007 a 2018, em diferentes repositórios nacionais e internacionais, e foi realizado pelas diferentes instituições participantes da pesquisa. Esse esforço coletivo empreendido para a realização minuciosa do levantamento bibliográfico buscou desenvolver um amplo mapeamento das publicações científicas para conhecer as concepções, dimensões, mecanismos e parâmetros de avaliação da qualidade destacados pelos pesquisadores para fomentar proposições para a atualização dos referenciais de qualidade para a oferta de educação a distância.

O levantamento bibliográfico realizado dessa forma é fundamental para a elaboração de uma pesquisa inovadora, que traga outros elementos que contribuam diferentemente dos que tenham sido produzidos até o momento (^{GALVÃO, 2010}). Nesse sentido, a autora considera que realizar um levantamento bibliográfico é

[...] se potencializar intelectualmente com o conhecimento coletivo, para se ir além. É munir-se com condições cognitivas melhores, a fim de: evitar a duplicação de pesquisas, ou quando for de interesse, reaproveitar e replicar pesquisas em diferentes escalas e contextos; observar possíveis falhas nos estudos realizados; conhecer os recursos necessários para a construção de um estudo com características específicas; desenvolver estudos que cubram lacunas na literatura trazendo real contribuição para a área de conhecimento; propor temas, problemas, hipóteses e metodologias inovadores de pesquisa; otimizar recursos disponíveis em prol da sociedade, do campo científico, das instituições e dos governos que subsidiam a ciência. (^{GALVÃO, 2010}, p. 1).

No que diz respeito ao levantamento bibliográfico apresentado neste artigo, os dados encontrados sobre qualidade e inovação na educação superior na modalidade a distância foram extraídos do Portal de Teses da Espanha, um dos maiores repositórios de divulgação da produção científica hispânica das áreas das ciências humanas, jurídicas e sociais. Criado em 2001, mas sob a responsabilidade da Fundação Dialnet, da Universidade de La Rioja desde 2009, o portal Dialnet está a cargo do gerenciamento e exposição de teses, artigos de periódicos, capítulos de livros e atas de congressos (^{DIALNET, 2019}).

Os procedimentos metodológicos empregados em um levantamento bibliográfico contam com a definição de estratégias de busca e de análise dos dados localizados (GALVÃO, 2017). Assim, metodologicamente, no tocante às estratégias para a localização de estudos acerca da temática, foram utilizadas palavras de busca em espanhol: “educación a distancia and calidad and innovación”; “educación a distancia and calidad”; “educación a distancia and innovación”.

Na primeira filtragem, com os descritores “educación a distancia and calidad and educación”, foram localizadas 50 teses, 49 artigos de revistas, 29 artigos de livros e 9 livros, totalizando 137 trabalhos. Com os descritores “educación a distancia and calidad”, foram encontrados 1310 trabalhos, sendo 454 teses, 699 artigos de revistas, 118 artigos de livros e 39 livros. Com os descritores “educación a distancia and innovación”, foram identificadas 156 teses, 307 artigos de revistas, 296 artigos de livros e 29 livros, totalizando 788 produções.

Nessa etapa foram descartados vários estudos repetidos, em função da utilização dos diferentes descritores aplicados e os estudos não relacionados diretamente à temática. Assim, dessa seleção inicial foram considerados 1305 trabalhos, dentre os quais, 267 apresentavam, de modo geral, relação com a temática, mas 241 estavam bloqueados para o acesso ou apenas apresentavam o resumo, como é o caso dos artigos dos anais de congresso. Dos 26 trabalhos liberados, após a leitura dos resumos, das introduções e das conclusões, foram selecionados para o corpus de análise do levantamento apenas 21 trabalhos, sendo 6 teses e 15 artigos de periódicos.

O Quadro 1 apresenta apenas as 6 teses localizadas no repositório Dialnet relacionadas à temática da qualidade na educação a distância, uma vez que não foram localizadas teses sobre a questão da inovação na EAD:

O Quadro 2 menciona os 15 artigos de periódicos selecionados no Portal, dentre os quais apenas dois fazem referência à inovação:

2.1 O que dizem os dados?

Do ponto de vista metodológico, no tocante às estratégias para a análise dos dados localizados, os trabalhos levantados foram examinados a partir de uma abordagem descritiva, analítica e qualitativa, visando mapear e sintetizar estudos relacionados à temática. Assim, foram classificados pelo seu nível de relação com a questão da qualidade e inovação na educação superior na modalidade a distância, considerando-se o ano de publicação e a incidência de palavras-chave. Também foram considerados a partir das concepções, indicadores e dimensões de qualidade e inovação decorrentes de seus mecanismos e estratégias de avaliação. Constatou-se que, dos estudos analisados, 4,8% apresentam baixo nível de relação com a pesquisa, enquanto o percentual de estudos de alto e médio nível de relação com a pesquisa é de 47,6% e compreende os anos de 2013 a 2016, período de maior concentração de trabalhos produzidos.

De modo geral, os estudos localizados no repositório Dialnet evidenciam uma concepção de educação a distância como mecanismo de inovação do sistema de ensino que pode ser oferecido a uma maior quantidade de estudantes e que não requer a presença contínua do professor, pois o aluno conduz seu processo de aprendizagem utilizando recursos tecnológicos e apoio tutorial. Também apontam para o potencial da educação a distância enquanto promoção de uma aprendizagem individual e flexível, favorecendo um estudo independente e autônomo.

As seis teses analisadas foram elaboradas em programas de pós-graduação stricto sensu de universidades da Espanha. Algumas delas não apresentam palavras-chave, porém, as palavras de maior ocorrência nas teses que possuem essa informação, são: e-learning, aprendizagem virtual, educação superior e qualidade da educação a distância. Por sua vez, a de menor incidência é a palavra inovação. Quanto à abordagem, todas são qualitativas, sendo que duas delas recorrem também à abordagem quantitativa. Já no que se refere à metodologia, cinco teses são estudos de caso e uma propõe um modelo de avaliação de educação virtual.

O objeto de estudo das seis teses estabelece relação com a temática da pesquisa “Políticas de Expansão da Educação a Distância no Brasil: Regulação, Qualidade e Inovação em Questão”, pois apresentam indicadores de qualidade do processo educacional a distância, discutem o modelo de e-learning, sua relação com as tendências pedagógicas, os estilos de aprendizagem e a concepção das unidades didáticas (^{LEÓN, 2015}). Abordam, ainda, o papel e as ações da tutoria (^{ALMEDINA, 2012}); a importância para a qualidade da formação de alunos em educação virtual (^{GARCIA, 2015}) e a compreensão do AVA para além de uma visão instrumental.

Das teses analisadas, três delas apresentam maior relação com o objeto da pesquisa interinstitucional em curso, visto que contemplam concepções, dimensões, mecanismos de qualidade e inovação presentes na oferta e expansão da educação superior a distância. A tese “Calidad de servicio en educación superior a distancia” apresenta as dimensões que devem ser consideradas para medir a qualidade do serviço na educação superior a distância, dentre elas, a relação entre qualidade do serviço e a satisfação dos estudantes, reprovação, lealdade e disposição para pagar. Para isso, o estudo analisa os modelos “Qualidade do Serviço da Educação Superior a Distância” e “Satisfação e Intenção de Comportamento na Educação Superior a Distância” (^{CASTILLO, 2017}).

A tese “Autoevaluación de programas de educación universitaria virtual” (^{MARCINIAK, 2016}) destaca a qualidade da EaD como um processo complexo em função de seu caráter multifatorial e sintetiza o conceito de qualidade reconhecido por diferentes autores, tais como: qualidade no processo, produtos e serviços de aprendizagem, educação e formação que tem como suporte o uso de tecnologias digitais da informação e comunicação, satisfação dos usuários, excelência do sistema, efetividade do processo, resultados acadêmicos positivos, bom impacto social, relação valor-custo (eficiência e accountability), e processo contínuo de transformação do estudante. ^{Marciniak (2016)} elabora um modelo de autoavaliação de cursos virtuais para a análise da qualidade dos cursos, a partir dos pilares: efetividade da aprendizagem, satisfação dos estudantes, satisfação dos professores, relação custo-benefício e acesso a materiais e serviços, desenvolvido em quatro fases: I) Preparação da autoavaliação; II) Autoavaliação propriamente dita; III) Planificação de melhora e IV) Implementação de plano de melhoria.

A tese de ^{Rivera (2015)} apresenta um estudo sobre os modelos de avaliação da qualidade dos cursos de graduação a distância na América Latina e Caribe, abordando fundamentos, conceitos, características e mecanismos da avaliação da qualidade da graduação. Aponta critérios para a avaliação de programas de graduação, ressaltando que esta supõe a pesquisa sistemática sobre a qualidade, seus fundamentos, estrutura, coerência interna, o planejamento para sua implementação e a consideração dos recursos pessoais e materiais. O autor destaca o entendimento de que a qualidade da educação superior a distância é um processo ativo e inovador que permite a renovação contínua das instituições educativas para atingir eficiência, eficácia e efetividade na gestão. Assim, propõe um modelo de avaliação de graduação a distância para América Latina e Caribe, ressaltando que a qualidade do sistema de educação a distância depende da eficiência integrada de todos os subsistemas (desenvolvimento do curso, apoio ao estudante, a gestão do processo de aprendizagem, mecanismos de entrega de material e documento, avaliação e as tecnologias digitais da informação e da comunicação).

As temáticas abordadas nos 15 artigos selecionados reiteram as dimensões e os indicadores apresentados nas teses, um modelo de avaliação da qualidade específico para a educação a distância e o impacto das tecnologias como características fundamentais para que as inovações sejam exitosas.

Martínez e Coin (2012) ratificam a educação de qualidade como direito fundamental vinculado à dignidade e ao livre desenvolvimento da personalidade. A partir do documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura “Educação de qualidade para todos: uma questão de direitos humanos”, os autores consideram que uma educação de qualidade deve abranger algumas dimensões: o respeito à dignidade, a equidade, a igualdade, a inclusão, o acesso, a participação, a relevância, a pertinência, a eficácia e a eficiência da educação. Para Martínez e Coin (2012), a educação a distância é fator de inovação, de modo que a flexibilização das limitações de tempo e espaço, conferem à modalidade a possibilidade de ampliação do acesso à educação na perspectiva do direito e da igualdade de oportunidades:

a enseñanza a distancia constituye, además, un factor innovador de los sistemas educativos y este carácter innovador se manifiesta por la flexibilidad para facilitar cualquier tipo de aprendizaje y responder a las demandas más variadas; se trata, además, de innovaciones que están constituyendo un reto para la renovación de los “sistemas tradicionales” de educación. (MARTÍNEZ; COIN, 2012, p. 410, grifo do autor)

O pensamento de ^{Albor, Lorduy e Dau (2014)} chama atenção para a teoria do capital humano como postulado para as diferentes modalidades de formação, demonstrando três tendências da educação superior mundial: a transformação da educação para dar respostas às mudanças econômicas e sociais; o melhoramento da qualidade como resposta à globalização; e a possibilidade de enfrentar com êxito a competitividade geral e educativa desse processo a partir de ferramentas como a acreditação e provas internacionais.

Nesse mesmo sentido, o conceito de qualidade apresentado por ^{Marciniak e Sallán (2018)} pode ser agrupado em três vertentes: (a) satisfação de usuários, excelência do sistema, eficácia do processo, resultados acadêmicos positivos e bom impacto social, verificados a partir da empregabilidade, acessibilidade e metodologia de aprendizagem (^{AENOR, 2012}; ^{FAINHOLC, 2004}); (b) a visão, missão e valores das instituições voltadas para a competitividade e para o processo de transnacionalização na educação (^{MUÑOZ SANTOS, 2004}; ^{SEOANE PARDO et al., 2006}); (c) ensino em múltiplos espaços de aprendizagem e com múltiplas atividades formativas, de acompanhamento permanente (tutoriais), práticas permanentes, conhecimento das individualidades e condições de cada aluno e a geração de vínculos afetivos de valorização e respeito, ou seja, de interação humana (^{MARÚM-ESPINOSA, 2011}).

Segundo ^{Marciniak e Sallán (2018)}, o contexto institucional, a infraestrutura tecnológica, os estudantes, o ensino, os aspectos pedagógicos e a avaliação do ciclo de um curso virtual (design, desenvolvimento e resultados do curso) são consideradas dimensões que descrevem a qualidade da educação virtual. Os modelos para a avaliação de cursos a distância de padrões internacionais são baseados em modelos técnicos, modelos de tecnologia para a aprendizagem e modelos de qualidade.

Um modelo de qualidade na educação a distância envolve a visão da modalidade pelas instituições, as normas e legislação vigentes, os modelos de qualidade e seu processo educacional (^{MEJÍA; LÓPEZ, 2016}). No contexto da Colômbia, a avaliação da qualidade de um projeto acadêmico contempla cinco dimensões: organização, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento do e-learning, recursos humanos e infraestrutura. Segundo ^{Mejía e López (2016)}, o processo de avaliação da qualidade deve ser configurado em um ciclo fundamentado nos seguintes elementos: plano de desenvolvimento institucional; programas e projetos; autoavaliação; avaliação externa; plano de monitoramento; plano de melhoramento; avaliação dos planos e inovação.

Segundo ^{Giorgetti, Barba e Vera (2013)}, o processo avaliativo de qualidade na Argentina, realizado pela Comissão Nacional de Avaliação e Acreditação Universitária, implica três impactos: a maior regulação e autorregulação do sistema avaliativo; o estabelecimento de pautas que orientem o desenvolvimento institucional para a melhoria da qualidade do ensino universitário; e a geração de informação de caráter público e acessível, que traz transparência ao sistema. Para esses autores, torna-se fundamental a definição de um modelo adequado de avaliação da qualidade, a partir das seguintes dimensões a serem avaliadas: (a) a formação profissional acadêmica (efetivação do processo de ensino-aprendizagem, as estratégias implementadas, a avaliação do processo, o currículo da carreira e os estudantes; projetos de pesquisa em desenvolvimento, avaliação destes projetos e participação de discentes e docentes; projetos de extensão); (b) a gestão institucional e administrativa (coerência entre a missão e a visão da instituição e os objetivos para a melhoria da qualidade); (c) o apoio para a formação profissional (recursos humanos e materiais, equipamentos, plataformas, infraestrutura, programas de bem-estar estudantil, recursos financeiros, vinculação com carreiras e outras áreas afins); (d) otimização das decisões em uma direção específica; (e) indicadores: funcionalidade, eficácia, eficiência, disponibilidade, informação, inovação: coerência entre a lista de melhorias necessárias e a decisão de inovar (^{GIORGETTI, BARBA e VERA, 2013}).

Observa-se, ainda, nos artigos selecionados, a menção ao grande número de agências de avaliação, regulação, acreditação da qualidade, e aos instrumentos de análise de avaliação utilizados no cenário internacional (^{CÉSPEDES, 2009}; ^{PICO, 2016}; ^{MARCINIAK, 2016}). Esse fato reflete uma preocupação presente na avaliação de cursos superiores a distância, na perspectiva da busca constante pela garantia da qualidade. Desse modo, mesmo que de maneira implícita, a educação a distância e a qualidade estão vinculadas ao conceito de inovação do processo educacional (^{CASTAÑEDA, 2007}).

^{Reguera, Pardines e Molina (2013)} afirmam que inovar é introduzir mudanças justificadas para a melhoria da educação. Ressaltam que é necessário combinar elementos culturais, organizativos e pessoais a partir do caráter visionário, da praticidade, da vontade de trocas, do nível de formalização, bem como do currículo e de um projeto educativo que enriqueça toda a escola. Ainda acrescentam que uma educação inovadora se opõe ao imobilismo, pois aspira à melhoria progressiva ao assumir a responsabilidade de detectar, estudar e confrontar os problemas pedagógicos de suas rotinas.

^{Colina e Uzcatégui (2009)}, por sua vez, relatam que as mudanças tecnológicas influenciaram outras de ordem social, econômica, política, cultural e educacional, revolucionando até mesmo o modo de agir dos indivíduos. A essas mudanças são adicionadas novas demandas por parte das instituições que exigem respostas diante do desenvolvimento vertiginoso das tecnologias. O uso gradual e cada vez mais acentuado das tecnologias digitais da informação e comunicação na educação superior gerou transformações na estrutura organizacional e na concepção tradicional de ensino. Para as autoras, o uso das tecnologias na educação é assumido como um suporte com a capacidade de produzir inovações no processo de aprendizagem, cuja incorporação em ambientes educacionais é um imperativo a ser usado pelo professor como tutor, conselheiro ou facilitador, não como substituto, mas como suporte para as funções de comunicador e coordenador do processo educacional, uma vez que só ele possui, após a preparação, o conhecimento necessário para adaptar ou definir as diretrizes para ajustá-las ao contexto educacional, ao currículo e às necessidades locais e nacionais.

Neste sentido, para ^{Canário (1991}, p. 1), “a inovação surge como a única resposta pertinente para adequar as instituições educativas a um mundo em mudança global e acelerada”. Assim, não se pode confundir inovação com evolução, isto é, com “[...] modificações sofridas pela instituição escolar, por efeito de ‘arrastamento’” (^{CANÁRIO, 1991}, p. 1, grifo do autor). A partir de ^{Canário (1991)}, ^{Lima (2020}, p. 4-5) considera que

a inovação deve ser vista como um processo permanente, o qual aconteça de forma endógena, como um processo criativo dos professores e alunos envolvidos em um contexto específico de ensino, aprendizagem e produção de conhecimento. Nem sempre é algo novo, ou seja, pode-se constituir como uma forma de adaptação de uma ideia de outro contexto. É uma ação consciente, voluntária e com objetivo claro.

Nesse sentido, ao se pensar em inovação na EaD, deve-se considerar as características presentes no próprio conceito dessa modalidade de educação, uma vez que o processo educacional se efetiva por meio de recursos tecnológicos. Desse modo, o uso de tecnologias, por si só, não impacta em mudanças qualitativas e, consequentemente, em inovação no campo da EaD.

2.2 EaD e qualidade social

A educação a distância se constitui em um sistema tecnológico de comunicação bidirecional e massivo, no qual a interação entre professores e alunos se efetiva no processo de ensino com ações sistemáticas e conjuntas, envolvendo diversos recursos didáticos e apoio de uma organização e tutoria que proporcionam a aprendizagem independente e flexível dos estudantes (MARTÍNEZ; COIN, 2012).

As teses e artigos analisados sinalizam que a avaliação de uma instituição de educação, presencial ou a distância, requer a consideração de aspectos diversos da organização educacional, por exemplo, a missão, os pressupostos pedagógicos, os valores institucionais, os processos de autoavaliação, os projetos e programas de apoio a estudantes, a atualização da infraestrutura tecnológica, a definição de políticas de ensino, pesquisa e extensão, os estudos constantes dos currículos e a formação continuada de professores.

Segundo ^{Dourado, Oliveira e Santos (2007}, p. 9), “[...] a qualidade da educação é um fenômeno complexo, abrangente, e que envolve múltiplas dimensões”, intraescolares (condições de oferta do ensino; gestão e organização do trabalho escolar; formação, profissionalização e ação pedagógica; acesso, permanência e desempenho escolar) e extraescolares (a dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos e o estabelecimento de políticas públicas e projetos escolares para o enfrentamento de questões sociais; garantia do direito à educação pelo Estado). Essas dimensões “[...] devem ser consideradas de maneira articulada na efetivação de uma política educacional direcionada à garantia de escola de qualidade para todos, em todos os níveis e modalidades” (^{DOURADO; OLIVEIRA, 2009}, p. 210).

Nesse sentido, ^{Silva (2009)} afirma que o conceito de qualidade é disposto pelo campo econômico como parâmetro mensurável de utilidade, praticidade e comparabilidade, por meio de testes estandardizados que servem à hierarquização e ao ranqueamento das instituições, em uma perspectiva mercadológica e de geração de capital social para o desenvolvimento do capitalismo.

A concepção de qualidade educacional que emana do Banco [Mundial] fundamenta-se na adoção de “insumos”, que deverão conduzir a resultados a serem avaliados por meio de índices de desempenho e de rendimento escolar dos alunos e das escolas. Seus técnicos preconizam um raciocínio linear, segundo o qual a mera adoção de equipamentos gera resultados satisfatórios. A concepção de qualidade assentada na racionalidade técnica e nos critérios econômicos serviu e serve de referência para a formulação de políticas para a educação pública no país. Assim, a atualização da teoria do capital humano pelos técnicos e arautos do Banco Mundial tornou-se, para alguns governos e gestores, o norte que orienta as políticas para a educação básica e superior assentadas no conceito de qualidade advindo das bases de teorias econômicas. (^{SILVA, 2009}, p. 222-223, grifos da autora).

No tocante à realidade brasileira, os fatores externos de ordem socioeconômica, sociocultural, do financiamento público adequado, ou ainda, da sustentabilidade e do compromisso dos gestores, contribuem para a referência da qualidade social da educação, em função do distanciamento das classes sociais consubstanciado pelas medidas econômicas de ampliação da exclusão social (^{SILVA, 2009}). A autora conclui que

a qualidade social da educação escolar não se ajusta, portanto, aos limites, tabelas, estatísticas e fórmulas numéricas que possam medir um resultado de processos tão complexos e subjetivos, como advogam alguns setores empresariais, que esperam da escola a mera formação de trabalhadores e de consumidores para os seus produtos. A escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e de estudantes em relação à educação; que busca compreender as políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido político, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que transforma todos os espaços físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente democráticas. (^{SILVA, 2009}, p. 225).

Nessa perspectiva, a qualidade assume conceito multifacetado e multidimensional a partir de uma visão educacional emancipadora, em que a inovação se constitui em elemento a ser produzido por uma pressão externa (reformas educativas e/ou políticas públicas), ou ainda, pelo desejo de mudança de uma pessoa, grupo ou instituição (^{LIMA, 2020}). Portanto, não há neutralidade nas inovações para a melhoria da qualidade da educação. Estas são orientadas e refletem uma concepção de educação.