INTRODUÇÃO

Como referência da educação formal e da formação no estado de Roraima, a Universidade Federal de Roraima (UFRR) tem exercido um papel fundamental para qualificação dos profissionais atuantes no estado. A UFRR foi criada em setembro de 1989 e, conforme consta em seu Estatuto (2003), baseia-se no princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e tem garantida pela própria Constituição Federal, sua autonomia didáticocientífica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial.

No Estatuto da ^{UFRR (2003)} temos ainda explicitada sua missão institucional que é produzir, integrar e socializar conhecimentos para formar cidadãos comprometidos com o desenvolvimento cultural, social, econômico e ambiental. A UFRR tem por objetivos, portanto, promover e difundir a educação, a criação cultural, e o desenvolvimento científico e reflexivo da sociedade, garantindo sua qualidade e sua natureza pública. A Instituição objetiva também formar cidadãos, nas diferentes áreas do conhecimento, com espírito científico e pensamento reflexivo, aptos para o trabalho profissional, como base para o desenvolvimento sustentável das sociedades local, regional e nacional, colaborando com a sua formação contínua; oportunizar a comunidade ensino fundamental, médio e superior de graduação e pós-graduação gratuitos e de qualidade; e, efetivar pesquisas científicas e tecnológicas, como suporte ao desenvolvimento econômico-social sustentável do Estado de Roraima, da região Amazônica e do Brasil, alicerçadas nos valores éticos e étnicos, com ênfase na preservação ambiental.

A UFRR estabelece em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (2016-2019) diretrizes para a pesquisa, o ensino e a extensão. No que ser refere ao ensino, foco dessa investigação, prevê como macroprocessos: avançar no ensino de referência; fortalecer a cultura de currículos transdisciplinares; ampliar parcerias com instituições públicas e privadas; ampliar e fortalecer os cursos superiores de graduação e pós-graduação; elevar os conceitos da graduação e pós-graduação; e, fortalecer as unidades e programas de apoio ao ensino.

A Instituição, seus centros e institutos, localizam-se, na região mais setentrional da Amazônia brasileira, em um contexto geopolítico fronteiriço tríplice (Brasil - Venezuela - Guiana) que se caracteriza por suas riquezas culturais e naturais ampliando assim as possibilidades e as dificuldades para sua atuação.

Diante das preocupações latentes no ensino superior, e que consequentemente atingem a UFRR, temos a formação docente nas diferentes áreas. Esse é um assunto bastante polêmico ao ponderarmos que muitos profissionais docentes que atuam nos cursos de bacharelado das Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras não tiveram e não tem formação específica para atuarem como docentes. O que temos é que a aprendizagem da docência acontece na prática diária, nas experimentações. Neste sentido então, que objetivamos nesta investigação, discutir a formação docente realizada na construção da aprendizagem da docência dos professores que atuam nos cursos de bacharelado em Comunicação Social/Jornalismo (CCOS) e do Programa de Pós- Graduação em Comunicação (PPGCOM) da UFRR.

Para a consolidação da investigação partimos de um olhar quali-quantitativo para os dados presentes no Currículo Lattes dos docentes vinculados ao CCOS e ao PPGCOM e, em uma consulta aos docentes, via e-mail, onde solicitamos que realizassem uma explanação livre acerca das atividades realizadas durante sua formação que se vinculam à aprendizagem da docência. Esse conjunto de dados foi coletado nos primeiros meses de 2020 e foi investigado a partir da análise de conteúdos na busca de explicitar, a partir de categorias, elementos que nos possibilitem identificar alguns dos processos formativos principais desenvolvidos para a aprendizagem da docência pelo corpo docente analisado.

Para ^{Bardin (2011)}, a análise de conteúdo é

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (p. 48).

Estas técnicas envolvem a organização de categorias de análise, as quais vinculam-se ao objetivo da investigação – neste caso, apresentar a formação docente realizada na construção da aprendizagem da docência do conjunto de professores do CCOS e PPGCOM da UFRR.

Cabe destacar que, o CCOS é um curso de graduação no qual os profissionais formados atuam exclusivamente na área do jornalismo, atentando para as especificidades do mercado regional. Pelo que consta no PPC do CCOS (2015) ele foi criado em 1991 e possui hoje um regime escolar semestral, com período ideal (tempo padrão) para integralização curricular de quatro anos, tendo sua oferta disciplinar no turno noturno.

O CCOS se propõe a formar profissionais com competência ética, crítica, teórica, técnica e tecnológica para atuar no mercado profissional de modo responsável, enfatizando, de um lado, a produção e a gestão de informação jornalística e, de outro, o domínio científico.

Já o PPGCOM tem sua origem vinculada à história da própria UFRR e, dos cursos de graduação que emprestaram recursos humanos ao seu projeto de criação (especialmente o próprio curso de bacharelado em Comunicação Social/Jornalismo, licenciatura em Artes Visuais e licenciatura em Música).

O objetivo geral do PPGCOM, conforme seu Regimento (2018)¹ é consolidar a pesquisa na área comunicação, territorialidades e saberes amazônicos, visando qualificar recursos humanos para a docência, a pesquisa e o desenvolvimento sustentável de forma a atender as demandas regionais.

Podemos perceber, portanto, que tanto os objetivos do CCOS quanto do PPGCOM não deixam claro qual o seu compromisso com a formação para a docência. Contudo podemos perceber, não só em Roraima, que em uma parcela significativa dos profissionais que direcionam sua qualificação para o mestrado e o doutorado, acabam adentrando o espaço acadêmico das IES para atuar como docente. Diante desse direcionamento surge como fator a ser considerado a inexistência de formação inicial para a atuação docente e, com isso a necessidade de mobilizar processos formativos outros para atender essa demanda. Entendemos aqui a importância de uma mobilização do sujeito, do coletivo docente e da instituição para qualificação do profissional que não tem formação específica na área da docência.

Cabe destacar que este olhar não é especificidade dos cursos vinculados à área das ciências da comunicação e informação, mas sim comum a uma gama significativa de áreas de conhecimento que, em suas formações iniciais não se preocupam com atividades voltadas para a aprendizagem da docência, e que na atuação profissional acabam adentrando nas especificidades da docência para coordenar processos de ensino e aprendizagem em seus campos de conhecimento.

ESTADO DO CONHECIMENTO ACERCA DA APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA E DA FORMAÇÃO DOCENTE

Ao adentrarmos na especificidade da formação docente, buscamos identificar em alguns canais como vem sendo discutida essa temática. Desta forma, nas publicações do catálogo de dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) a aprendizagem da docência e a formação docente tem destaque em alguns trabalhos.

No que tange a pesquisa realizada nas teses defendidas nos anos de 2015 a 2018 encontramos 20 pesquisas desenvolvidas que tratam da aprendizagem da docência. Destas nenhuma, em específico, trabalhou com a formação docente dos profissionais atuantes nos cursos de Comunicação Social/Jornalismo, contudo, identificamos trabalhos como os de ^{Hautrive (2016)} da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) com a tese intitulada “Aprendizagem docente do professor surdo: a produção de saberes sobre a escrita da língua de sinais”. No trabalho, a autora discute o processo de aprendizagem docente do professor surdo no sentido de considerar os saberes e fazeres da sinalização e da escrita da língua de sinais.

A tese de ^{Sandri (2017)} também da UFSM intitulada “Aprendizagem docente no ensino superior: processos formativos de professores e estudantes nas licenciaturas da área de ciências biológicas, exatas e da terra” discute os processos formativos e a implicação na aprendizagem docente dos formadores e estudantes de áreas específicas. Já a tese de ^{Santos (2017)} da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) intitulada “A aprendizagem da prática docente na Pós- Graduação em administração”, apresenta-se como um dos poucos trabalhos desenvolvidos no Programa de Pós-Graduação em Administração e não em educação. Neste estudo temos o olhar para a aprendizagem docente na pós-graduação em Administração no Brasil. Em relação à aprendizagem da docência, as autoras ^{Isaia e Bolzan (2007)} podem ser consideradas referenciais na discussão do tema. As autoras destacam em seus escritos, a natureza da profissão docente e os condicionantes que a estabelecem, tendo em vista que a aprendizagem da docência ocorre mediada pela reflexão, compartilhamento e reconstrução de experiências (^{ISAIA, BOLZAN, 2007}).

Na busca pela formação docente encontramos 154 teses nos anos de 2017 e 2018. Destas teses, destacamos três investigações que contribuem com as concepções teóricas aqui investigadas, mas que não diz respeito diretamente a aprendizagem da docência de professores que atuam na área da comunicação e informação. O trabalho de ^{Santos (2017)}, é uma das teses que nos auxilia no pensar teórico quando discute a “Constituição da professoralidade no ensino superior: percursos de professores Bacharéis em Administração” da Universidade do Piauí (UFPI), onde a autora discute a trajetória da docência do professor do ensino superior, mais especificamente do professor do curso de Administração.

O trabalho de ^{Santana (2017)}, “Um olhar acerca do sentido da experiência na formação de professores” da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), investiga como a experiência se estrutura em conhecimento na formação de professores. A tese de ^{Batista (2017)} intitulada “A formação continuada de professores do Curso de Direito e as possibilidades de desenvolvimento da prática docente reflexiva crítica” também desenvolvida na UFPI, discute a prática docente do professor do ensino superior na especificidade do curso de Direito.

Já a tese de ^{Debus (2017)} defendida na UFSM com o título “Imaginários, saberes e fazeres no ensino superior: processos formativos do formador de professores” tratou dos saberes e fazeres da formação docente para os professores formadores dos cursos de licenciatura e bacharelado.

A partir do olhar para estas investigações em nível de doutoramento, percebemos que a formação docente no constructo da aprendizagem docente é um tema recorrente de investigação nas diferentes áreas do conhecimento.

No que tange a área de comunicação e informação, mais especificamente tratando dos cursos de Comunicação Social/jornalismo, temos a Associação Brasileira de Ensino de Jornalismo (ABEJ) que busca alavancar estratégias de ensino e formação do profissional da área e, também discutir metodologias de ensino para a aprendizagem docente do formador da área. No entanto, o que pudemos perceber é que estas investigações não chegaram ainda, a construção de propostas doutorais alocadas no repositório da CAPES. O que pudemos evidenciar em uma análise das produções apresentadas na ABEJ² é um destaque para o processo de ensino do jornalismo e ainda, de forma bastante tímida, a discussão acerca da formação docente nas IES. O livro “Reflexões para o ensino do Jornalismo no Brasil: Algumas abordagens³” nos mostra esse destaque para o ensino.

Acerca das investigações aqui apresentadas, ponderamos as considerações feitas por ^{Isaia e Bolzan (2007)} ao destacarem que o percurso docente é formado por um processo complexo que permeia momentos de crise, recuos, avanços e descontinuidades os quais perpassam, desde a opção pela docência, a formação inicial e as variadas instituições que este profissional atua. Desse modo, o processo formativo vivenciado pelo sujeito para repercutir em formação, necessita de uma orientação organizada, que acompanha o percurso traçado pelo docente desde sua formação inicial até o exercício docente.

^{Bolzan e Isaia (2008)} destacam que estes processos formativos que constituem a tessitura e a trama das trajetórias docentes encontram eco nas trajetórias formativas próprias dos docentes. A aprendizagem da docência ocorre então, a partir da apropriação de experiências, conhecimentos, habilidades e atitudes concretizadas e mobilizadas na relação com o outro. Essas autoras discutem ainda a aprendizagem da docência como um complexo processo que envolve o conhecimento das trajetórias pessoais e profissionais dos docentes e, dos processos formativos como fatores necessários para a compreensão de como o sujeito aprende a docência (^{BOLZAN, ISAIA, 2008}; ^{ISAIA, BOLZAN, 2007}).

Deste modo, percebemos que há muito a ser discutido e problematizado no que se refere a aprendizagem docente, principalmente ao que tange os cursos de bacharelado e a atuação dos professores formadores nesses cursos.

FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DOCENTE

A compreensão da significação que carrega o conceito de formação docente, na perspectiva de que o ensino e a aprendizagem constante fazem parte da formação, torna-se fundamental.

O sea que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de la formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo, por ejemplo (^{FERRY, 2004, p. 54}).

^{Ferry (2004)} destacou ainda que a formação ocorre a partir do sujeito, é ele quem se forma, que encontra seus meios para se formar. Ou seja, é ele quem estabelece suas trajetórias formativas a partir das experiências e direcionamentos que toma. Ao nosso entendimento, essa é uma das etapas formativas, a necessidade do sujeito e a abertura para a aprendizagem, contudo, ela em si não basta. Admitimos ainda, que os dispositivos, os conteúdos de aprendizagem, o currículo não são a formação, mas sim meios para a realização desta e, a forma como o sujeito se apropria, se insere e desfruta destes caminhos, é que se constituirá sua trajetória formativa. No entanto, destacamos que as trajetórias formativas não estão diretamente relacionadas a intenção da docência, elas podem sim estar sinalizados em nossos primeiros processos formativos, em nossas experiências de escolarização, pois já, nestes momentos, estamos construindo nossa concepção do que é ser professor.

Diante disso, compartilhamos do pensamento de ^{Baptaglin (2017)} ao nos colocar que, para que os processos formativos sejam compreendidos e articulados à prática pedagógica, necessitamos de tempos, espaços e relações com as realidades culturais, a fim de que a formação do docente e do estudante seja desenvolvida com êxito. Para a autora, não basta a experiência, é preciso refletir sobre ela, compreender como esta ocorre nos diferentes tempos, espaços e realidades.

Sabemos, contudo, que a reflexão sobre a experiência e a compreensão dela no lócus de atuação é bastante recente e necessita da conscientização do sujeito acerca de seu trabalho e de seu vir a ser. Esta consciência da atuação, no entanto, ainda é bastante incipiente, pois foi e ainda é articulada pelos modos alienantes de produção e inserção no mercado de trabalho. A partir da inserção no espaço das IES, ^{Baptaglin (2017)}, percebe que os processos formativos oferecidos se apresentam bastante frágeis e que, os momentos de discussão e troca de conhecimentos entre pares são quase inexistentes.

Contudo, temos de destacar que a formação ocorre na mediação com o outro, com o social. Sendo assim, entendemos que a aprendizagem da docência ocorre não só na formação inicial, mas no espaço da instituição em que o docente atua e, em tantos outros espaços formativos, tendo ele de buscar e ampliar suas possibilidades de aprendizagem constituindo sua trajetória profissional docente (^{BAPTAGLIN, 2017}).

Entendemos com isso, que é no espaço da produção da docência que o professor desenvolverá sua atividade articulando-a a gestão e a organização geral da IES. Esta atividade vincula-se também aos processos da prática docente em ação, os quais passam a explicitar a organização e reorganização das estratégias didáticas feitas pelo docente. Para ^{Bolzan (2008)} a compreensão destas atividades poderá implicar em um olhar reflexivo e um redimensionar das ações pedagógicas do docente, situação que pode mobilizar a autonomia e a busca pelo saber.

Cremos que estas tessituras são necessárias para compreendermos como, em uma cultura institucional como a da UFRR, os docentes aprendem a docência a partir de seus processos formativos. Destacamos com isso, porém, que na instituição, o CCOS e o PPGCOM se utilizam de experiências formativas internas a partir das relações estabelecidas entre os centros e os diferentes cursos de graduação apesar destas serem ainda insipientes e não institucionalizadas.

No Centro de Comunicação, Letras e Artes (CCLA), unidade acadêmica na qual CCOS e PPGCOM estão vinculados, verificamos a existência de experiências e articulações de diferentes possibilidades formativas a partir de ações integradas como oferta de disciplinas compartilhadas, eventos conjuntos, reuniões e propostas de ações de ensino, pesquisa e extensão que integram docentes e discentes que atuam no mesmo lugar formativo.

FORMAÇÃO DOCENTE ALICERÇADA À APRENDIZAGEM DOCENTE

Na análise dos dados mobilizados nesta investigação buscamos, a partir das informações públicas presentes no Currículo Lattes dos docentes vinculados ao CCOS e ao PPGCOM e depois de uma consulta via e-mail relacionada às atividades realizadas pelos maestros durante sua formação vinculadas à aprendizagem da docência, apresentar e discutir algumas categorias que nos permitissem a elaboração de algumas considerações.

Para a construção destas categorias nos propomos inicialmente apresentar os dados formativos dos professores que fazem parte do corpus de análise da investigação. Ao todo são 17 (dezessete) professores. (ver tabela 1):

Diante desta explanação, realizamos as etapas da Análise de Conteúdo as quais culminaram nas categorias: 1- formação inicial acadêmica, onde apresentamos a formação inicial dos docentes e as vinculamos às possibilidades e elementos da formação docente; 2- pós-graduação, onde apresentamos a formação e, consequentemente, as possibilidades de disciplinas e ações formativas realizadas neste nível; e, por último, 3- trajetórias formativas, onde apresentaremos, a partir do relato disponibilizado, algumas experiências formativas outras que possibilitaram o processo de aprendizagem da docência.

No que se refere a formação inicial acadêmica; dos docentes vinculados ao CCOS e ao PPGCOM é evidente a predominância de professores formados em cursos de bacharelado. Ao todo 15 (quinze) dos 17 (dezessete) docentes têm como primeira formação o Bacharelado – doze deles bacharelado em Comunicação Social, com habilitação em Jornalismo e/ou suas variantes; um docente com bacharelado em Comunicação Social, com habilitação em Publicidade e Propaganda; e outros dois docentes com bacharelados nas áreas de Desenho e Plástica e Música. Somente três docentes têm a licenciatura como primeira área de formação – sendo essas licenciaturas em: Letras, História e Teologia. E, mais dois docentes tem como segunda formação cursos de graduação em licenciatura – um na área de Desenho e Plástica e outro na área de História. Há ainda outros dois docentes que possuem uma segunda graduação – bacharelado em Comunicação Social/Jornalismo.

A análise dos dados deixa evidente ao menos duas nuances principais presentes no processo formativo inicial dos docentes do CCOS e do PPGCOM. Pelos cursos serem vinculados a grande área da comunicação e informação, predomina a formação inicial de docentes que não foram formados para atuarem na docência. Pois, a área da comunicação é por natureza uma área de bacharelados e é nela que a maioria do corpo docente analisado foi buscar sua primeira qualificação profissional.

Tal constatação reflete parte da trajetória de maturação do campo da comunicação no Brasil. Em sua maioria, os docentes analisados, fazem parte de uma segunda (ou terceira) geração de profissionais formados já dentro do próprio campo da comunicação. Diferente disso, é sabido que os professores e pesquisadores fundadores da área no país, em sua maioria, advinham de outros campos nos quais as licenciaturas eram mais presentes.

Está construção sócio-histórica do campo da comunicação nos proporciona pensar nas proposições de ^{Willians (1969, p. VIII)} quando nos coloca que a história da cultura, a história de um contexto “[...] deve ser mais do que a soma das histórias particulares, pois é com as relações entre elas, as formas particulares da organização total, que ela está especialmente preocupada”. O autor salienta neste excerto, sua preocupação não apenas com a historicidade da cultura acadêmica, mas sim, com as relações que são estabelecidas entre a cultura e os sujeitos pertencentes àquele espaço/lugar e tempo.

As dimensões da cultura docente e da cultura acadêmica são, portanto, aspectos determinantes para a concretização da leitura da aprendizagem de ser professor tendo em vista, que não é possível pensarmos em um sujeito fora do contexto de formação e atuação. Consideramos então, segundo ^{Leontiev (1984)}, que o trabalho humano, não pode ser alijado das relações com o espaço social e cultural, ou seja, da vida em sociedade a qual formamos e a qual nos forma.

É nessa perspectiva, de olhar para o sujeito profissional docente, como sujeito aprendente, que, busca, a partir da reflexão crítica de sua atuação a articulação com os diferentes tempos, espaços e realidades; que nessa investigação, buscamos um olhar mais atento para a formação docente e para o contexto histórico-cultural de atuação dos professores do CCOS e PPGCOM.

A evidente ausência de formação pedagógica, constatada pelo incipiente contato com as licenciaturas no processo de formação inicial dos docentes, fez com que alguns dos professores buscassem aprimorar suas habilidades para lecionar já em programas de pós-graduação em nível de especialização. Assim, na categoria pós-graduação; dos seis professores que desenvolveram estudos em nível de Especialização, dois buscaram qualificação em áreas próximas à educação – um docente tem especialização em Docência no Ensino Superior e outro em Gestão Educacional. Os outros três tem especialização correlatas à área de Jornalismo e um na área de Antropologia.

Quando analisamos as qualificações em nível de mestrado também fica evidente a preocupação dos professores em aperfeiçoar seu conhecimento em áreas correlatas a de sua formação inicial, predominantemente vinculadas ao campo da comunicação. Foi, porém, constatada uma maior variabilidade nessas experiências formativas. São nove os docentes que cursaram mestrado em Comunicação, Ciências da Comunicação, Processos da Comunicação, Comunicação Midiática, e/ou Jornalismo e suas variantes. Três professores, porém, cursaram seus mestrados na área da educação – um deles ainda cursou um segundo mestrado concomitante em Patrimônio Cultural. Dos demais docentes dois têm mestrado em História ou História Social; um tem mestrado em Psicologia; um tem mestrado em Letras; e, um tem mestrado transdisciplinar em Sociedade e Fronteiras.

No doutorado também predomina a qualificação dos docentes pesquisados, em cursos vinculados ao campo da comunicação. Sete deles realizaram doutoramento em Comunicação Social, Comunicação Midiática, Comunicação e Informação ou Ciências da Comunicação. Neste nível, porém, há uma inversão de tendência, com a maioria dos docentes desenvolvendo sua formação em outros campos do conhecimento: quatro possuem doutorado em História (um em andamento); dois têm doutorado em Educação (um em andamento); um têm doutorado em Sociologia; um em Letras; um em Música; e, um ainda não cursou o doutorado.

Destes seis docentes tiveram experiências no exterior, realizando seu doutoramento, ou parte do seu doutoramento, fora do país. Do total de docentes cinco também já desenvolveram projetos para formação em nível de pós-doutorado – dois deles no país, nas áreas de História e Letras; e, três deles no exterior, nas áreas de Filosofia e Ciências Humanas e Artes e Musicologia.

Neste nível os dados deixam evidente um movimento de deslocamento do eixo de formação prioritária dos docentes, do campo da comunicação para outros campos do conhecimento. Já a partir das especializações cursadas percebemos uma aproximação progressiva com campos de saberes distintos (mais próximos das licenciaturas), em especial o campo da Educação, da História e o Transdisciplinar.

Essa caminhada, segundo ^{Isaia e Bolzan (2007, p. 110)} nos mostra que “[…] as trajetórias pessoais e profissionais são fatores definidores dos modos de atuação do professor, revelando suas concepções sobre o fazer pedagógico”. E, como já mencionado, percebemos que, na continuidade da formação em nível de mestrado e doutorado, temos a evidência da aproximação com a formação docente, haja visto o direcionamento profissional para o campo da docência no ensino superior.

Tal movimento fica mais evidente a partir do doutoramento, nível no qual os docentes analisados, apesar de manter forte vinculação com o campo da comunicação, vão buscar em sua maioria a qualificação em outros campos de saber – como apontamos nove deles já cursaram ou estão cursando doutorado em outras áreas.

É obvio que quando tratamos de educação formal em uma região como a Amazônica e no contexto de Roraima, precisamos considerar também o elemento oportunidade como fator decisivo para escolha que qual caminho seguir. Em muitos casos não há (ou não houve) alternativas à formação docente e se busca (ou buscou) qualificar naqueles cursos, programas e/ou áreas de conhecimento que se tinha acesso. Atesta tal consideração o fato de apenas três dos docentes vinculados a ao CCOS e ao PPGCOM terem realizado parte de sua formação em Roraima ou na Região Norte.

Isso demonstra a busca formativa para a especialização docente em outras IES. Essa busca, certamente advém da necessidade formativa da histórica cultural local e, com seu regresso, há o compartilhamento de saberes entre pares tendo em vista que o docente “[…] traz consigo elementos pessoais e socioculturais, além de colaborações anônimas, fazendo dele um sujeito projetado para o futuro, um indivíduo que contribui para produzir e construir novidades, transformando o seu presente” (^{ISAIA; BOLZAN, 2007, p. 173}). Evidenciamos, porém, que ainda é insipiente e informal, esse compartilhamento de saberes realizado na atuação dos docentes do CCOS e PPGCOM, e que ainda estratégias institucionais neste sentido precisam ser aprimoradas.

Na categoria de trajetórias formativas; procuramos arrolar, a partir dos relatos enviados pelos próprios docentes, algumas experiências significativas que possibilitaram o processo de aprendizagem da docência. Tais experiências formativas acabaram por configurar algumas trajetórias principais as quais passaremos a detalhar na sequência. Temos clareza que a trajetória formativa envolve a articulação das experiências pessoais e profissionais nas diferentes etapas formativas, contudo, aqui procuraremos adentrar com mais detalhamento a etapa da graduação e pós-graduação como lócus formativo para a aprendizagem docente (^{ISAIA, BOLZAN, 2007}).

A articulação das trajetórias formativas na cultura acadêmica proporciona a construção da professoralidade a qual envolve, segundo ^{Isaia e Bolzan (2007)}, esforços dos professores e das instituições a partir da articulação de espaços mediacionais onde o compartilhamento dos conhecimentos específicos, pedagógicos e profissionais são a alavanca para a construção desta professoralidade.

Assim, ao tratarmos das trajetórias formativas dos professores investigados, percebemos que algumas delas estão vinculadas aos processos de ensino e aprendizagem da docência desenvolvidos em nível de pós-graduação. Além das já mencionadas formações em nível de especialização, mestrado e doutorado, ganham destaque às experiências de estágio de docência e/ou docência orientada – componentes curriculares frequentes nas grades dos programas de pósgraduação e item obrigatório na maioria das grades para aqueles alunos bolsistas, que tiveram seus estudos financiados por alguma agência de fomento.

No CCOS e no PPGCOM, em Roraima, na Região Norte e (quem sabe) até no Brasil, parece plausível afirmar que foram/são os alunos bolsistas dos programas de pós-graduação que assumiram/assumem a função de docentes no ensino superior. Tal fato parece não ser somente coincidência.

Dos docentes que compõe o quadro do CCOS e do PPGCOM nove relataram ter tido experiências de estágio de docência e/ou docência orientada, junto aos cursos de graduação (a maioria de Comunicação Social/Jornalismo) das universidades onde realizaram seus estudos de mestrado e/ou doutorado. Para alguns inclusive, principalmente aqueles que tiveram o bacharelado como formação inicial, essa foi a primeira (e definitiva) experiência de formação docente e, por isso, ressaltamos aqui sua relevância.

Outra das experiências formativas vinculada a pós-graduação que aparece nos relatos dos docentes são os cursos especiais e/ou disciplinas específicas cursadas ao longo de sua trajetória. Ao menos 04 (quatro) docentes relataram ter cursado disciplinas como metodologia do ensino superior; metodologias alternativas de aprendizagem; percursos formativos em docência do ensino superior; programa de aperfeiçoamento ao ensino etc. durante o mestrado ou doutorado.

Estas duas experiências formativas relatadas atestam, portanto, que para os professores do CCOS e PPGCOM a pós-graduação é sim um lócus importante (e em alguns casos quase definitivo) para aprendizagem da docência.

Trajetórias formativas vinculadas aos processos de ensino e aprendizagem da docência desenvolvidos em nível de graduação também apareceram nos relatos. Nesta linha os estágios de ensino, realizados sem exceção em escolas públicas municipais ou estaduais, obrigatórios para as licenciaturas, precisam ser mencionados já que quatro dos integrantes do corpo docente do CCOS e PPGCOM são licenciados.

Os projetos de iniciação científica e os programas de monitorias realizados em disciplinas da graduação foram mencionados por três docentes como importantes em suas trajetórias formativas; bem como projetos especiais de extensão ou ensino, como oficinas, cursos de curta duração, cursos pré-vestibular gratuitos etc. mencionados por outros 03 três docentes.

Ressaltamos, portanto, que para além das licenciaturas, a aprendizagem da docência também pode ocorrer em outros espaços formativos da graduação e que, ao menos para o corpo docente considerado, estes espaços também têm relevância no conjunto das trajetórias formativas como um todo.

nas experiências de mercado destacamos, a partir dos relatos, as vivências dos docentes no mercado da educação. Nesse eixo podemos pontar quatro trajetórias principais: - a atuação como professor celetista e/ou contratado em universidades particulares ou comunitárias aparece como principal forma de ingresso no mercado de trabalho da educação para oito dos docentes do CCOS e PPGCOM; - a atuação como professor substituto em colégio técnico ou universidade pública, apontada como forma de ingresso no mercado de trabalho da educação por sete dos docentes; - a atuação dos professores como docentes em escolas públicas ou particulares de ensino médio ou fundamental onde quatro docentes partilharam dessa vivência e; - a atuação com aulas particulares, relatadas como experiência docente importante por outros dois professores.

Destacamos, porém, que antes da dedicação exclusiva à UFRR, hoje partilhada pelos 17 docentes que integram o corpo docente do CCOS e PPGCOM, era comum a atuação concomitante deles em mais de uma frente de trabalho em educação. Esta polivalência, cremos, ajudou a emprestar características únicas a este processo formativo docente.

Das experiências de mercado merece ainda menção especial as vivências formativas dos docentes relacionadas à educação a distância (EaD). Três dos professores do CCOS e PPGCOM relataram ter atuado como docente, na produção de material didático, na gestão de projetos, em ações metodológicas e pedagógicas para EaD ou na coordenação de núcleos de EaD.

Vivências pregressas como a atuação como agentes de desenvolvimento, de extensão rural, de projetos especiais de ensino ou extensão, minicursos e oficinas, também aparecem como experiências formativas importantes para três dos docentes em seus relatos.

Estas experiências apresentadas pelos docentes configuram suas trajetórias formativas e culminam em um processo constante de aprendizagem docente. Isso fica evidente no relato dos professores 16, 15, 11 e 06 quando colocam que:

Trabalhei várias disciplinas, algumas próximas da minha área de formação, mas também em tudo mais que não queriam ministrar. Até componentes curriculares interdisciplinares. (Docente 16, 2020)

Tive várias experiências desde a formação básica até o ensino superior. A relação de compartilhamento com os colegas e a aprendizagem coletiva em alguns momentos foram fundamentais. Contudo, cabe destacar que em alguns momentos a vontade de realizar atividades distintas era barrada e/ou desestimulada por um hábitus docente já incrustado no ambiente escolar e universitário (Docente 15, 2020)

Acredito também que mais do que uma boa didática, é preciso, principalmente no ensino superior da universidade pública, capacidade de “ser professor” fora da sala de aula e atuar por meio de projetos de extensão e de pesquisa que possam catalisar a formação humanística dos estudantes (Docente 11, 2020).

Uma foi determinada pela necessidade de construção e melhoramento do Curso em diversas ações, como as primeiras versões do Projeto Pedagógico e a promoção de eventos científicos em momentos de especial desafio para o ensino superior na região Norte; e a outra relacionada a realização do mestrado interinstitucional. A pesquisa e tudo o que orbita em torno dela incrementam o exercício docente. Também foi assim com o doutorado (Docente 06, 2020).

Nos relatos dos docentes evidenciamos o fator contínuo da aprendizagem da docência e o fator de desafio para sua profissionalização, tanto no que ser refere ao âmbito da sala de aula como no que tange ao trabalho administrativo. Os relatos demonstram o contato com a docência perpassado pelo desejo do sujeito em realizar esta atividade. Para eles a identificação com a docência acontece por esta via e ocorre, principalmente, a partir da experiência e com a percepção das necessidades formativas e de atuação as quais acontecem na interlocução do sujeito com seu contexto sociocultural (VYGOTSKI, 1995).

Os docentes participantes da pesquisa relatam algumas experiências formativas da docência e, são nesses momentos que iniciam o processo de tomada de consciência e desencadeiam reflexões que os tornarão cientes de suas escolhas e de suas necessidades formativas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo da investigação a qual objetivamos discutir a formação docente realizada na construção da aprendizagem da docência dos professores que atuam CCOS e no PPGCOM da UFRR, verificamos que os processos formativos vivenciados pelos docentes delineiam aspectos que vão da formação inicial até o ingresso na docência. Cada docente, a partir de suas vivencias na formação e/ou espaços de atuação apresenta algumas necessidades que são singulares. ^{Isaia e Bolzan (2008)} salientam que além das relações inter e intrasubjetivas e as relações do docente como pessoa, o essencial é entender também como o docente enfrenta essas crises e seus desafios.

Neste sentido, a experiência da formação dos docentes do CCOS e PPGCOM se amplia na medida em que compreendem a relação entre o eu profissional individual e coletivo e a relação estabelecida com o local de atuação profissional. Assim, este eu profissional se constitui na relação do professor como indivíduo e como grupo e, é neste sentido que a conversa com os colegas e as experiências no local de trabalho surgem como um estímulo auxiliar à mobilização do docente para o enfrentamento dos desafios em seu local de atuação. Deste modo, fica claro que aprender a docência envolve o desenvolvimento formativo dos estudantes e o processo autoformativo docente.

Na medida em que os professores são formadores, também se formam e este processo exige uma postura colaborativa que se faz na práxis da sala de aula. É uma conquista social e compartilhada.

O processo de aprendizagem da docência coloca o professor diante de um desafio de apropriar-se de estratégias capazes de favorecer o domínio dos conhecimentos específicos, articulando-se com a dimensão pedagógica. Assim, partindo dessa relação “[...] é possível compreendermos a intrínseca relação entre processos formativos e trajetórias de formação, pois ambos compreendem o movimento construtivo dos professores” (^{ISAIA e BOLZAN, 2008, p. 122}).

Desta forma, percebemos que o domínio do conhecimento específico articulado à dimensão pedagógica é desencadeado por diferentes momentos e fatores vivenciados e/ou experienciados antes ou durante a formação docente. É, pois, na interlocução com o outro, na articulação com outros conhecimentos e no enfrentamento de crises que o sujeito docente passa a encarar seus limites e perceber suas possibilidades de formação e atuação.