As estratégias metodológicas e a avaliação do ensino e da aprendizagem

Preocupados com os processos de ensino e aprendizagem de Química na modalidade remota, um conjunto de artigos abordou a avaliação da aprendizagem dos estudantes.

Reyes-Cárdenas et al. (²⁰²¹)(T1), professoras da Facultad de Química da Universidad Nacional Antónoma de México, analisaram a percepção dos alunos sobre as estratégias implementadas nas aulas de Química Geral. Para isso, os alunos responderam a um questionário de opinião, ao final do período, sobre desempenho acadêmico, aprendizado, nível de atenção, autonomia e autoaprendizagem, avaliando também as dificuldades enfrentadas para acessar as aulas virtuais. Para contextualizar, as autoras apontaram que as ferramentas tecnológicas utilizadas em diferentes modalidades pelos professores foram assíncronas (plataforma virtual de aprendizagem, correio eletrônico, redes sociais e blogs abertos), síncronas (plataformas de videoconferência e quadro eletrônico) e combinadas (vídeos, simuladores e apresentações).

Como resultados desse estudo, Reyes-Cárdenas et al. (²⁰²¹)(T1) indicaram que, com relação à percepção geral desenvolvida no ensino remoto⁹, ao redor de 50% dos participantes responderam ter alcançado um nível igual ou maior de aprendizagem enquanto os outros 50% responderam que sua aprendizagem e seu desempenho acadêmico foram menores. No entanto, a educação presencial continuou sendo a preferência dos estudantes, especialmente quando se referiram a atividades que envolviam os laboratórios.

Seguindo com os resultados apresentados em T1, o ensino remoto aportou para os alunos novas habilidades e competências, embora o aumento de tarefas exigidas diminuiu a possibilidade da autoaprendizagem e da autonomia. Os obstáculos para participar das aulas remotas foram o horário das sessões síncronas, o ambiente em casa, o interesse pelo tipo de aulas, a falta de um equipamento apropriado, a falta de internet em casa. Neste sentido, as condições pessoais dificultaram o acesso de quase 70% dos estudantes. Com relação às aulas no laboratório, não houve consenso se os recursos utilizados supriram a experiência presencial em um laboratório de Química.

Em relação às aulas teóricas de Química Geral, os estudantes foram questionados sobre quais estratégias utilizadas contribuíram para uma melhor compreensão dos temas abordados. As opções incluíam tarefas solicitadas, aulas síncronas, sugestões de bibliografia, materiais e recursos. Os percentuais de resposta não indicaram um consenso, já que todas as opções apresentaram aproximadamente 70% de concordância (REYES-CÁRDENAS et al., ²⁰²¹). Por outro lado, conforme os resultados do estudo, as aulas virtuais ajudaram os alunos a se sentirem menos isolados, a permanecerem seguros e a manterem sua atenção. Nisso os professores tiveram um papel fundamental ao se preocupar com a saúde e com a aprendizagem de seus alunos. Nas respostas abertas, houve muitos agradecimentos pelo apoio e pela compreensão (REYES-CÁRDENAS et al., ²⁰²¹).

Com isso Reyes-Cárdenas et al. (²⁰²¹)(T1) puderam afirmar que a garantia de acesso e o uso de recursos tecnológicos adequados pode melhorar os problemas apresentados, assim como é necessária a formação dos professores. Em um contexto de isolamento como foi a pandemia, é preciso discutir a importância de o professor se manter em contato com seus alunos, de modo a que percebam sua empatia e seu apoio. As autoras também sugerem o trabalho colegiado bem como o apoio aos alunos é imprescindível para fomentar sua capacidade de autoaprendizagem e autonomia. Recomendam que os professores transformem criativamente as estratégias de ensino, aproveitando as vantagens das tecnologias digitais. Assim, as autoras de T1 concluíram: Derivado de esta experiencia, se ha encontrado una gran gama de herramientas tecnológicas y se han incorporado estrategias didácticas en las asignaturas de corte teórico-experimental que ayudan a enfrentar el reto de la enseñanza virtual. (REYES-CÁRDENAS et al., ²⁰²¹, p. 127)(T1).

Nessa perspectiva, entendemos que, apesar das dificuldades relatadas pelas autoras - vivenciadas por todas e todos no âmbito acadêmico durante a pandemia -, a experiência apresentada pode ser considerada exitosa, pois contribuiu para a construção de aprendizagens e ofereceu suporte à dimensão emocional, aspecto especialmente importante naquele período. Fica o questionamento, entretanto, sobre se houve alguma problematização e fissura no currículo como a que apontam Talanquer et al. (²⁰²⁰) ou se mantiveram o currículo desenvolvido em tempos anteriores à pandemia.

A preocupação com a aprendizagem também se destacou em disciplinas de prática docente, como mostra o artigo de Echeverría e Garcia (2020)(T2), professoras da Universidad Nacional de Mar del Plata (Ar) na Facultad de Ciencias Exactas y Naturales do Departamento de Educación Científica. Conforme relatado no estudo, em decorrência da realidade desafiadora imposta pelo COVID-19, as aulas presenciais foram repensadas e houve seleção de conteúdos e redesenho de estratégias de ensino e de avaliação para acompanhar os estudantes da disciplina de Práctica Docente I de Química do curso de professorado en Química de la Universidad Nacional del Mar del Plata (UNMdP).

En este contexto se replantearon las clases presenciales, volviendo a seleccionar contenidos, rediseñando las estrategias de enseñanza y la evaluación. El seguimiento de los estudiantes durante esta etapa se realizó aplicando el Modelo Interconectado para el Conocimiento Profesional Docente (MICPD), dispositivo que permite interpretar el crecimiento profesional en términos de reflexiones y promulgaciones en diferentes dominios de conocimiento y actuación que involucran el desarrollo profesional. Con esto se buscó promover la reflexión continua mediante la utilización del modelo como marco metodológico durante el desarrollo de los Trabajos Prácticos, las Intervenciones y Simulacros Virtuales, Diarios de Clase y Foros. El análisis de los datos se desarrolló a partir de la identificación de regularidades o patrones y divergencias en los diferentes registros (ECHEVERRÍA; GARCIA, ²⁰²⁰, p. 292)(T2).

A disciplina Prática Docente I, do curso de Licenciatura em Química, antecede o estágio de regência nas escolas e aproxima os futuros professores do contexto escolar, com a planificação e o desenvolvimento de microclases que são aplicadas nas escolas como intervenções isoladas. Nas atividades, se pretende que os licenciandos identifiquem e reflitam sobre suas concepções para que se tornem professores reflexivos e críticos de sua própria prática profissional (ECHEVERRÍA; GARCIA, ²⁰²⁰)(T2).

Conforme relatado no estudo de Echeverría e Garcia (²⁰²⁰)(T2), para a adaptação no contexto da pandemia, a primeira atividade foi selecionar trabalhos práticos, focando na aprendizagem, a serem realizados de forma virtual. Foram escolhidos aqueles que fomentavam os processos interativos e que implicavam em planejamento-ação e reflexão. As competências a trabalhar foram de três tipos: instrumentais, interpessoais e sistêmicas. Isso também foi feito em relação aos trabalhos práticos de laboratório em que foi proposto o uso de simuladores, laboratórios virtuais e remotos. As intervenções isoladas foram realizadas por meio de apps como Classroom e Moodle, durante aulas disponibilizadas por professores em exercício. Ao longo das atividades foram utilizados fóruns e documentos compartilhados para permitir maior interação, assim como diários de aula para promover processos de promulgação e reflexão, que contemplaram a descrição das ações, do conhecimento e das crenças a respeito das diferentes atividades e experiências.

Referente à avaliação dos licenciandos, foi utilizado o Modelo Interconectado para o Conhecimento Profissional Docente (MICDP), que descreve os processos de formação em quatro domínios: o domínio pessoal, o domínio externo, o domínio da prática e o domínio da consequência. A “promulgação” foi considerada como algo que o estudante faz ou diz como resultado do que sabe, crê ou experimenta, sem que se perceba uma reflexão (CLARKE; HOLLINSWORTH, ²⁰⁰²). Assim, foram analisadas as principais promulgações e reflexões, segundo critérios propostos por Justi e Driel (²⁰⁰⁶). As principais análises resultaram de entrevistas cujo objetivo foi gerar uma reflexão final sobre o conhecimento profissional dos licenciandos, que mostraram uma atitude positiva ao conseguirem analisar criticamente e refletir sobre suas próprias propostas e concepções. De todo este processo, Echeverría e Garcia (2020)(T2) concluíram que o MICDP é um dispositivo útil para estudar e descrever o conhecimento profissional, evidenciando os domínios que nele intervieram.

Retomando a preocupação e a ruptura necessária entre o estado normal e o currículo pandêmico apontada por Talanquer et al. (²⁰²⁰), ^Echeverríae Garcia (2020)(T2) mostraram esta preocupação com uma reorganização de conteúdos. Não era minimamente possível manter os mesmos conteúdos, geralmente excessivos, mesmo em uma situação presencial, em uma situação de pandemia.

Em outro dos trabalhos analisados, Muñoz et al. (2021)(T3), professores de Química da Faculdad de Ciencias Exactas y Naturales da Universidade de La Pampa (UNLPam), na Argentina, avaliaram o desempenho de alunos em uma disciplina de Química para carreiras não-químicas. Os estudantes haviam participado de três semanas de ambientação e duas semanas de aulas presenciais, antes da determinação do isolamento social. O desempenho dos alunos foi comparado a resultados de anos anteriores com aulas presenciais. Além do desempenho, ao final do semestre, foi solicitado aos alunos que respondessem um questionário. Houve um número de aprovados maior (59%) do que em cursos presenciais anteriores (em torno de 43%) e por isso os autores descreveram aspectos fortes e frágeis nas ações desenvolvidas e nos recursos utilizados.

Muñoz et al. (²⁰²¹) apontaram como aspectos fortes do ensino aplicado durante a pandemia:

nuestro material de trabajo actualizado; el material humano, alumnos, docentes y tutores; trabajar en investigación en educación en Química hace años; haber participado en eventos, congresos, talleres, seminarios y cursos sobre educación química; tener disponible de forma virtual un alto porcentaje del material de instrucción; contar con un aula virtual y la plataforma Moodle; las horas de dedicación de los estudiantes producto del aislamiento; contar con muchas simulaciones incorporadas a la cátedra desde hace algunos años; la red social Facebook que la utilizamos hace varios años; haber implementado los autoexámenes de cada temática; el seguimiento de la participación a través de los tutores; haber logrado un banco de preguntas en la plataforma Moodle com más de 180 preguntas de distintas opciones; la evaluación en proceso fue mejor que en la presencialidad donde solo evaluábamos con los parciales (^{MUÑOZ et al, 2021}, p. 212)(T3).

As fragilidades percebidas também foram registradas:

No haber utilizado los laboratorios presenciales; no haber usado los laboratorios virtuales como hubiésemos querido; los foros de Moodle no fueron utilizados; la brecha digital de nuestros alumnos; recursos de Moodle no fueron utilizados en todo su potencial; no haber grabado las clases por zoom; realizamos pocos vídeos de como plantear la resolución de problemas; no logramos una sincronización adecuada en los horarios de clases prácticas; las clases de Zoom no fueron utilizadas como recomiendan; no haber contado antes con el banco de preguntas en Moodle; las reuniones de cátedra por zoom no eran lo productiva que deberían ser; Internet y videos de Youtube fueron muy mencionados por los alumnos y no todo lo que circula lo tenemos dimensionado; la retroalimentación de los autoexámenes prácticamente no se utilizó (MUÑOZ et al., ²⁰²¹, p. 212)(T3).

Para os autores, a experiência e as estratégias empregadas serão importantes no planejamento de ações futuras:

Sin lugar a dudas, con la práctica alcanzada en el ámbito de la virtualidad y los muy buenos resultados obtenidos, esta última forma de enseñanza ocupará un rol muy importante en nuestro quehacer como docentes de nível universitario, para ello contamos con material y la experiencia adquirida para trabajar en este modelo de enseñanza; en las fortalezas, no todas las que mencionamos las usábamos de la manera que sí lo hicimos en este momento, por eso, vamos a potencializar las fortalezas y nos abocaremos a trabajar en cada una de las debilidades, buscando cómo transformarlas en fortalezas de futuros cursos (MUÑOZ et al., ²⁰²¹, p. 212)(T3).

Com base nessa conclusão e no trabalho anteriormente descrito de Echeverría, Garcia (²⁰²⁰)(T2), podemos afirmar que, apesar do período pandêmico ter sido difícil e doloroso, as ações e resultados no contexto do ensino remoto nestes dois trabalhos tiveram conotação positiva. Diversas iniciativas e o uso de diferentes recursos digitais, ainda que de forma emergencial, possibilitaram aos estudantes a construção de aprendizagens, além de favorecerem o desenvolvimento da autonomia para a aprendizagem, um aspecto relevante tanto para a educação atual quanto para os desafios do futuro próximo. Ou seja, o questionamento de um currículo criticado por sua extensão enciclopédica para o tempo escolar parece ter estado presente nestas aulas.

No artigo de Lupi e Islas (²⁰²¹)(T4), professores de Química y Bioquímica da Facultad de Ciencias Exactas y Naturales da Universidad de Mar del Plata (Ar), o foco foi a avaliação do ensino durante a Pandemia. A experiência relatada se centrou na disciplina de Química Inorgânica, matéria do segundo ano dos cursos de Química e de Bioquímica, em que a principal inovação foi no modo de avaliar através da plataforma Moodle. A avaliação antes da pandemia consistia em três avaliações parciais com suas correspondentes recuperações. Durante o período analisado em 2020 e utilizando recursos digitais foram incorporados aos exames parciais tradicionais exercícios de resposta fechada, resposta aberta, elaboração de textos curtos, cálculos de magnitudes ou estequiometria. Também foram incluídas avaliações semanais denominadas de “parcialitos” com tempo de 60 minutos para realizar e entregar.

Para obter informações sobre as alternativas introduzidas no modo de avaliar, Lupi e Islas (²⁰²¹) realizaram quatro questionários anônimos que deram origem aos resultados do estudo para a busca de novas estratégias. Os conteúdos dos “parcialitos” semanais estavam relacionados com as aulas de laboratório e, como algumas respostas foram iguais, foi acordado de trabalhar em duplas, mas com apresentação individual. Também foram introduzidas orientações para facilitar a resolução. A aprovação neste semestre, comparada com a média de alunos aprovados em anos anteriores, se mostrou muito próxima embora o abandono da disciplina tenha sido maior desta vez. Lupi e Islas (²⁰²¹) concluem que as condições do isolamento provocado pela COVID-19 promoveram mudanças especialmente na forma de avaliar, em que foram instituídas duplas de trabalho, e esta modalidade foi considerada positiva pela maioria de estudantes. Com base nos questionários, os autores ainda concluíram que é preciso melhorar as instâncias de avaliação das atividades solicitadas aos alunos. Também concluiram que:

si se trabajara con enunciados “complejos” desde el início de la materia, se podría reducir la dificultad de su interpretación, haciendo que más estudiantes deseen continuar con la modalidad de trabajo en parejas. La propuesta de cursada virtual tuvo una gran aceptación por lo que esperamos poder mantener algunos de los cambios. Si bien se trató de pequeñas innovaciones, representa grandes pasos en el desarrollo del pensamiento crítico en nuestra práctica educativa (LUPI; ISLAS, ²⁰²¹, p. 109)(T4).

É perceptível que os desafios impostos pela pandemia levaram os professores a caminhos pouco explorados anteriormente, o que gerou reflexões relevantes e resultados menos negativos do que o esperado e, embora a preocupação com a avaliação seja legítima, o foco na avaliação também permitiu a reflexão sobre o currículo desenvolvido. Teria sido o currículo “normal” antes da pandemia? Nesse sentido, é possível identificar a “urgência em se debater novos outros cenários que favoreçam as aprendizagens e as ensinagens de professores em desenvolvimento profissional, tendo as TDIC como eixo de articulação entre princípios pedagógicos e epistemológicos formativos” (BORTOLAI et al., ²⁰²², p. 152), o que pode levar à ruptura apontada por Roy (²⁰²⁰).

Devido à preocupação com o ensino remoto, em outro dos artigos, Sarratea e Sánchez (²⁰²¹)(T5), professores da Cátedra de inmunologia do Departamento de Microbiologia, Inmunología, Biotecnología y Genética da Facultad de farmacia y Bioquímica da Universidad de Buenos Aires (Ar), optaram por usar estratégias de ensino diferenciadas para as aulas de Imunoquímica, como a sala de aula invertida, aprendizagem baseada em problemas e encontros síncronos por videoconferência. Ademais, uma experiência interessante foram as atividades em que os alunos foram os expositores do conteúdo, conforme concluem os autores ao relatar a experiência:

En el contexto actual, el diseño de propuestas de enseñanza en la modalidad virtual resulta un desafío. La situación actual la podemos describir como un salto quântico de una enseñanza in vivo a una in silico. …Esta transición es indispensable que nosotros como formadores aprendamos a utilizar nuevas tecnologías y las vayamos incorporando dentro de las estrategias de enseñanza. Estas tecnologías educativas no serán transitorias, sino que llegaron para revolucionar y asentarse dentro de nuestros cursos. Si bien, puede haber defectos, lo importante es estar atentos y poder redireccionar nuestras prácticas en búsqueda de una mejor enseñanza (SARRATEA; ALBERTI, ²⁰²¹, p. 235)(T5).

De forma similar, o objetivo da pesquisa de Freitas, Irala e Bordin (²⁰²¹)(T6), professores da Universidade Federal do Pampa (Br), foi a avaliação da metodologia Sala de Aula Invertida (flipped classroom), implementada pelos professores, de modo a que o ensino virtual chegasse a toda a comunidade acadêmica em duas disciplinas de Química Geral.

La experiencia reveló que la metodología flipped classroom se puede adaptar al formato totalmente virtual. Sin embargo, es imperativo enfatizar que su éxito en un entorno exclusivamente en línea se asocia a una adecuada comprensión del proceso, un buen autocontrol y disciplina en los estudios, además de unas condiciones mínimas de acceso a internet. Priorizando presentación y explicación de contenidos en actividades asincrónicas, se aseguró que los alumnos se apropiaron de los contenidos y en actividades sincrónicas se trabajará en la contextualización, problematización y dudas persistentes (FREITAS; IRALA; BORDIN, ²⁰²¹, p. 20)(T6).

Os resultados da avaliação mostraram que a sala de aula invertida pode ser adaptada para a realidade totalmente virtual, em que se destaca o trabalho da tutoria pela relação mais próxima aos estudantes.

Em síntese, os artigos analisados nos remeteram à avaliação da aprendizagem dos estudantes e à avaliação do ensino desenvolvido durante a pandemia, que resultaram em aprendizagens para os professores ao adotarem novas estratégias no contexto remoto. Os instrumentos de pesquisa compararam o desempenho dos alunos em anos anteriores e avaliaram as estratégias utilizadas ao final das disciplinas de formas diversas. Esta orientação nos trabalhos remete a uma preocupação legítima dos professores que se assemelha aos desafios enfrentados no ensino presencial quando se buscam metodologias para melhorar a aprendizagem dos estudantes. Deste conjunto de estratégias se pode extrair aprendizagens para um currículo mais adequado aos tempos pós-pandemia, entretanto, fica em suspenso a necessidade de questionamento de um currículo mais adequado aos desafios daquele momento.

Na pandemia, uma perspectiva crítica

Dois textos, um relato de experiência e um editorial, apresentaram um pensamento mais crítico em relação ao ensino remoto. Acuña e Medina (2021)(T7), professoras da Universidad Nacional de Misiones da Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales, ao relatarem os impactos por teres assistido à palestra do professor Dr. Vicente Talanquer, para abordar como enfrentar os desafios em sala de aula de Química dado o isolamento presencial forçado, citam a fala do experiente professor de como percebeu as diferenças sociais no contexto americano: “fue una bofetada para mí [darme cuenta de] que no todos los estudiantes tienen los mismos recursos, la misma preparación; esto se vuelve mucho más evidente en la virtualidad”, y por ello se produjeron pérdidas y abandonos” (ACUÑA, MEDINA, ²⁰²⁰, p. 330) (T7).

Este relato das professoras, que assistiram ao ciclo de palestras organizadas pela Universidade de Buenos Aires, ao trazer excertos da palestra do experiente professor, suscita uma crítica extensiva aos trabalhos sobre avaliação da aprendizagem e avaliação do ensino, discutidos anteriormente. As autoras assinalam que a preocupação dos professores focou mais em questões metodológicas, seleção de conteúdos, treinamento para o uso de tecnologias e práticas pedagógicas no virtual, desconsiderando que historicamente a América Latina tem sido uma região de lutas e conflitos que, pela sua história colonial e pela sua abundância natural, tem sofrido as consequências ambientais e sociais da exploração seu território, assim como constantes e insistentes tentativas de apagamento das culturas nativas, o que tem gerado fortes desigualdades sociais.

As consequências históricas desses processos são refletidas no modo de vida da população, na pobreza, nas dificuldades de acesso de qualidade à Educação e à Saúde, assim como na dominação/colonialidade do pensamento (^{QUIJANO, 2005}). Por essas razões, em termos educacionais, é preciso reconhecer que o sistema educativo em geral e os currículos operam de maneira desigual, não-inclusiva, contrariando os preceitos da justiça social e curricular (^{DÍAZ-BARRIGA-ARCEO; BARRÓN-TIRADO, 2020}; ^{SARRIONANDIA-ECHEITA, 2020}).

A desigualdade na América Latina é a maior do planeta se comparada com o sul da África, o leste da Ásia e ainda maior se comparada com os países do norte. E, nesse contexto, os grupos com maior risco de exclusão são os pobres, os povos originários, as pessoas do campo ou de zonas periféricas, as mulheres e as pessoas com alguma deficiência (^{CUENCA, 2012}; DÍAZ-BARRIGA-ARCEO; BARRÓN-TIRADO, ²⁰²⁰). Para estes grupos, se é difícil ingressar em uma universidade, a dificuldade é ainda maior em permanecer dentro dela.

Ao termos esse panorama por paisagem, é necessário pensar: precisamos continuar ensinando os mesmos conteúdos de Química da forma que sempre foi feito? E, ao dirigimos nosso olhar para os tempos de pandemia, cabe questionar: todos os estudantes tinham acesso? Para Talanquer foi um susto perceber que não! E para nós, professores de Química latino-americanos?

Conforme Acuña e Medina (²⁰⁰¹), Talanquer, durante a palestra de formação para o enfrentamento dos desafios impostos pela pandemia, afirmou:

El reto educativo a enfrentar se está concibiendo como un problema metodológico a resolver con la selección de y entrenamiento en tecnologías y prácticas pedagógicas, pero no se resuelve solo con entrenar a los docentes a utilizar estas nuevas metodologías de manera efectiva, yo creo que estamos en un momento en el que es importante repensar qué significa aprender nuestras ciencias, para que se aprende y como se demuestra el aprendizaje, que significa aprender ciencia, para qué y por qué se aprende (p. 331).

O relato das autoras evidenciou algumas semelhanças entre a atuação de professores nos Estados Unidos e na Argentina a respeito dos desafios que os docentes tiveram que enfrentar, adequando práticas durante a pandemia (ACUÑA; MEDINA, ²⁰⁰¹) (T7).

Os professores, em sua grande maioria, mesmo que sem capacitação e sem os meios tecnológicos necessários, se viram compelidos a desenvolver suas atividades da melhor maneira possível. A realidade dos recursos informáticos disponíveis e a conectividade são diferentes nas diferentes províncias da Argentina, o que mostrou a desigualdade de condições e os contrastes entre as grandes cidades e as cidades menores de estados periféricos (ACUÑA; MEDINA, ²⁰²¹) (T7). As autoras concordam com Talanquer, indicando que é preciso uma mudança curricular que supere modos tradicionais de ensino e citam o que foi proferido pelo palestrante:

...reconocer que lo que nuestros estudiantes necesitan hoy en día es la integración de conocimientos disciplinarios básicos fundamentales, pero, para pensar de una manera mucho más sistémica, para aplicar prácticas científicas, el pensamiento crítico colaborativo y adquirir responsabilidad y alfabetización socioambiental (ACUÑA, MEDINA, ²⁰²⁰, p. 331)(T7).

Este trabalho, de certa forma, anuncia a preocupação apontada no último artigo aqui apresentado que abordou a categoria da pandemia. A Revista de Educación Química ofereceu uma visão geral do que a COVID-19 provocou no tipo de questões e nos problemas levantados na pesquisa e na didática da Química (MEJÍA, ²⁰²¹)(T8). As questões apontadas nesse número da revista atentam para esta realidade, como afirmam os editores. Questões como as destacadas por Díaz-Barriga-Arceo e Barrón-Tirado (2020) revelaram-se de profundo interesse para Mejía (²⁰²¹, p. 1)(t8):

¿Acaso lo más relevante es cubrir contenidos disciplinares, por lo general excesivos, que en un momento tan crítico están tan alejados de la realidad de los educandos y sus comunidades?, ¿Se está haciendo un empleo pedagógico y con sentido de las tecnologías digitales o sólo un tratamiento técnico para poner en pantalla textos e imágenes en un esquema comunicativo unidireccional?, ¿Quienes tienen acceso a esta opción de educación virtual en casa, con qué resultados?, ¿Qué sucede con los agentes educativos?

Nesta mesma orientação, a crítica a um currículo trazido e mantido aos moldes europeus, Asencio (²⁰¹³) argumenta que, na busca pela superação das desigualdades e injustiças socioambientais, a reestruturação da educação científica constitui uma necessidade para a região e para o planeta. Esta deve fazer ênfase em seu papel para a formação ética e consciente da cidadania, assim como para o progresso científico e tecnológico responsável.

Como temos observado, passada a pandemia, o ensino remoto provocou mudanças nos espaços de ensino e de aprendizagem decorrentes de uma prática mais informada sobre a virtualidade, sobre a educação à distância e sobre as diferentes modalidades mistas ou híbridas. A autora coincide com Díaz-Barriga-Arceo e Barrón-Tirado (2020) em que:

…las tecnologías digitales son ante todo artefactos culturales con un sentido social e histórico, que no son soluciones en sí mismas, y que diversos usos en la interacción humana encaminados al aprendizaje profundo y significativo, son los que permiten explorar su potencial como instrumento de mediación en los planos semiótico y psicológico, así como en la creación conjunta y distribuida del conocimiento (Idem, p. 1).

Nesse sentido, o uso consciente das tecnologias precisa estar alinhado à promoção de melhores processos formativos no campo da Educação em Ciências, especialmente no contexto latino-americano que possam permitir aos cidadãos se posicionarem frente às problemáticas da região e não deixarem as decisões importantes exclusivamente em mãos de “especialistas”. Nesse processo, o papel dos professores e o cumprimento de sua função social como transformadores de contextos é primordial.

À vista disso, como exemplos, apontamos como movimento de análise crítica do currículo praticado nas salas de aulas de Química/Ciências o esforço de um conjunto de autores que têm discutido a formação de professores. Para eles, essa qualificação deve partir de valores sociais pertinentes aos Direitos Humanos, com o objetivo de alcançar discussões a respeito de temas geralmente esquecidos como: Educação em Direitos Humanos; questões étnico-raciais, sexualidade, saberes tradicionais e científicos, questões de gênero, cultura e território e estudos decoloniais (^{MONTEIRO et al., 2019}; ^{CASSIANI et al., 2022}; ^{DUTRA et al., 2023}).

Na Educação Química, Pinheiro e Rosa (²⁰¹⁸) atentam para a importância de inserir no currículo questões relativas à marginalização dos povos africanos e seus saberes, assim como os de seus descendentes, que têm sido negligenciados e branqueados no currículo escolar. Pinheiro (²⁰²³, p. 20) ressignifica a função da educação em que “[...] educar é um ato social que não se restringe à sala de aula”. Assim, para organizar a sala de aula de Química, as autoras indicam os pressupostos teóricos da pedagogia histórico-crítica embasada em Dermeval Saviani. Neste contexto, anunciam cinco (5) momentos/passos de formação: “prática social, problematização, instrumentalização, catarse e prática social” (^{PINHEIRO, 2016}, p. 59).

As produções do Laboratório de Pesquisa em Educação Química e a inclusão da Universidade Federal de Goiás, liderado pela professora Anna Canabarro Benite (^{LPEQI, 2024}), expõem a necessidade de discussão sobre temas que remetem a um currículo outro nas escolas. Temas que abordem as necessidades educativas especiais e as necessidades formativas dos professores na perspectiva inclusiva; o ensino de Química e a cibercultura na inclusão escolar; os estudos da cultura afro-brasileira e o ensino de Química; a experimentação no ensino de Química no âmbito da inclusão.

Como alerta Corrêa (²⁰²³, p. 742), de um ponto de vista ambiental, passada a pandemia, é tempo de repensar que formação de professores queremos para mudar a escola:

A ruptura gerada pela pandemia em nossa cotidianidade é, no intento de encontrar luz no fim do túnel, uma oportunidade emergente e frutífera que permite novas ideias e um redirecionamento do nosso pensar e agir no mundo. É, inclusive, um convite para que a escola traga novos debates, novas perspectivas e novas narrativas, a fim de que possamos escolher novos referenciais que possam responder aos atuais desafios e nos guiar em caminhos ecologicamente e humanamente defensáveis.

Em síntese, em sua maioria, os trabalhos do eixo temático sobre o Ensino de Química na Pandemia mostraram a organização metodológica dos professores para as aulas remotas. Preocupação legítima, entretanto, estiveram focados mais na avaliação da aprendizagem e do ensino relativos ao conteúdo de Química, em diferentes disciplinas, a partir da organização planejada para o enfrentamento do isolamento decorrente da pandemia. Dois trabalhos, não obstante, dirigiram críticas tratando das desigualdades sociais e do currículo tradicional dos cursos de Licenciatura em Química nas universidades latino-americanas.