As transformações do conceito de cultura

Até o momento em que a cultura, no final dos anos 1970, passou a ser consideradacomo umsistemasimbólico, oconceitosofreu diversas transformações. Embora tenha adquirido,por intermédio dos etnólogos,status científico no século XIX, o terreno ideológico da sua definição foi lentamente construído desde meados do séculoXVIIIatravésdedebatesfilosóficosqueenvolviamdisputaspolíticas(LARAIA, 2001). Tais embates se constituíram em duas vertentes que discutiam o conceito de homem (natureza e essência humanas) e as relações entre os elementos culturais que ele constrói em sociedade.

Uma das vertentes, fundamentada na França, comforte influência iluminista e concepçõesderacionalidadeeestágiosevolucionistas,evidenciavaocaráterunitário da humanidade. Buscavam-se similaridades estabelecendo um padrão ou uma medida que, enquanto mensurava, também indicava o desenvolvimento contínuo e linearatéopontodechegada:acivilização.AoutravertenteteveênfasenaAlemanha e privilegiava a diversidade ou particularismos culturais em detrimento da suposta universalidade do processo de desenvolvimento humano. Essa via recusava a hierarquização de culturas e a sobreposição de umas sobre outras (^{CUCHE, 2002}). Assim, as diferentes formas do desenvolvimento do conceito de cultura, e seus significados, são reflexos dos processos sociais e políticos internosa esses dois países no período histórico das revoluções(francesa e industrial).

A aproximação entre as duas perspectivas (particularista e universalista), foi apresentada, pela primeira vez, pelo etnólogo inglês Burnet Tylor (1832-1917), que buscava conciliar aspectos evolutivos particulares com a concepção universalista da humanidade (^{CUCHE, 2002}). Influenciado pelo pensamento da época, Tylor estabelecia diferentes estágios nos níveis de evolução da raça, num continuum ascendente, entre os povos “primitivos” e os “civilizados”. (^{LARAIA, 2004} p. 14). Enquanto isto, Franz Boas (1858-1942), grande responsável pela criação da Escola Americana de Antropologia, influenciado pelo particularismo alemão,desenvolvi a sua teoria para pensar a diferença.Ele não buscava medir níveis de evolução de um povo, mas compreender processos históricos captando suas particularidades. Era veementemente contra a concepção de raça e das explicações que hierarquizavam fatores (biológicos, mentais, psicológicos, genéticos) na justificativa de teorias e práticas atrozes, decorrentes do etnocentrismo (CUCHE, 2002). Boas influenciou os estudos sobre cultura em níveis metodológicos e epistemológicos, ao propor a investigação in situ, utilizando o método indutivo para compreender os processos culturais do ponto de vista dos atores.

Nesse ínterim, muitas pesquisas foram também realizadas no âmbito da chamada Escola Cultura e Personalidadeⁱⁱ,a fim de desenevoar as questões sobre a dualida de natureza versus cultura,e des naturalizar atributos tidos como inatos.Neste sentido, a mencionada Escola colocava especial ênfase na importânciada educação para a construção da personalidade do indivíduo e sua integração à sociedade. Entendia-se que, em função da história pessoal, o indivíduo “reinterpreta” os elementos culturais, sendo a soma e a interação de todas as reinterpretações o que se entende por cultura (^{CUCHE, 2002}).

Paralelamenteaosestudosculturalistas,sociólogosamericanosda“Escolade Chicago”, na década de 1930, usando os métodos do culturalismo começaram também a estudar os aspectos do contato ou confronto entre grupos ou povos diferentes.Eles se interessavam pela cultura através das gerações;sobre como ela atua na formação dos indivíduos, buscando mais explorar a diversidade da cultura americana do que estabelecer categorias unitárias, reflexo do caráter diverso (“terra deimigrantes”) dessasociedade. (^{CUCHE, 2002}). Seusestudos eramrealizados em comunidades ou grupos analisados como microcosmos ou como “subculturas” que, de acordo com ^{Schaefer (2016}, p. 45),

(...) é um segmento da sociedade que compartilha um padrão singular de costumes, regras, tradições que se distingue do padrão da sociedade como umtodo.Decertaforma,pode-seentenderumasubculturacomoumacultura existente nointerior deuma culturamais ampla edominante. Apresença de muitas subculturas é característica de sociedades complexas.

A relação entre subcultura (segmentos ou grupos) e cultura (mais ampla, i.e. nacional, global) diz respeito, portanto, aos modos plurais que diversos grupos, nas sociedades complexas, podem desenvolver para pensar, agir, se relacionar e, ainda assim, estarem integrados a um modelo mais geral de comportamento.

A conjunção desses dois conceitos, oriundos um da Sociologia e o outro da Antropologia, permitiu a formulação de perspectivas que demonstravam o efeito visceral da educação no desenvolvimento individual. No entanto, como de praxe na ciência, há discordâncias sobre como interpretar os fenômenos. As críticas ao conceito de subcultura questionam seu valor teórico porque consideram que ele aponta para uma subdivisão hierárquica do universo cultural da mesma maneira que os biólogos pensam a evolução em espécies e subespécies (^{CUCHE, 2002}). Interessante destacar que essa crítica é realizada pela abordagem interacionista de cultura, a mesma vertente na qual se situa William Corsaro que, no entanto, utiliza o termo subcultura relacionado às culturas infantis: “Podemos conceituar culturas de pares como subculturas gerais de uma cultura ou sociedade mais ampla(...)” (^{CORSARO, 2011}, p. 153).

Foi, portanto, no debate entre diversidade e universalidade que o terreno da teoria da cultura foi fertilizado antes mesmo do conceito ser considerado científico, e ele segue, ainda hoje, sem unanimida de em sua definição(^KEESING,1974;CUCHE, 2002;^GEERTZ,2008). Destarte, após séculos de discussões, a questão permanece em aberto e caminha mais para um refinamento do debate do que para um consenso.

Atualmente, a cultura compreendida como sistema de signos e símbolos compartilhados na modalidade pública tem como um dos seus principais representantes o antropólogo Clifford Geertz(1926-2006).Deacordocomeste,sendo o conceito de cultura essencialmente semiótico, à análise social interessam os fenômenos eacontecimentos triviais docotidianosocial(como “funerais oubrigas de galo”). Assim, a análise e interpretação das culturas são realizadas no nível microscópico(etnográfico). Esseatual conceitodeculturaestáancoradonaanalogia weberiana sobre o homem estar preso a uma teia de significados que ele próprio teceu. E seu estudo busca a interpretação dos sentidos atribuídos pelos atores a essas teias (^{GEERTZ, 2008}). Por isto, nas palavras de Geertz (2008, p.4), a Antropologianãoéumaciênciaexperimentalem busca deleis, mas “(..) umaciência interpretativa, à procura do significado”.

Compreender os estudos culturais como interpretações - releituras - de terceiros sobre um determinado acontecimento num local e tempo muito específicos exige cuidados teóricos e metodológicos necessários para salvaguardar a teoria - e as culturas - de subjetivações excessivas, generalizações formais e forçadas, ou “profecias”, como alerta o autor. Ao discutir sobre o caráter público das trocas simbólicas entre atores sociais, ^{Geertz (2008}) se posiciona na contramão de uma visão cognitivista - subjetivista - de cultura, que partiria das mentes individuais para compreender os elementos culturais. Ele considera que os significados das trocas simbólicassemanifestamemacontecimentos,gestosouhábitoscotidianosaosquais os atores atribuem sentidos, num movimento explícito e, portanto, público/social. Nesse sentido, Geertz adota a perspectiva interpretativa da análise social, e é nesta vertente teórica e metodológica que o conceito de culturas infantis está inserido.

A construção do conceito deculturas infantis: algumas reflexões

Baseadas nos modelos funcionalistas (sociológicos e psicológicos) do desenvolvimento infantil, as teorias tradicionais de socialização deixavam pouco ou nenhum espaço para as possibilidades de socialização das crianças entre si. Nelas, os grupos depares infantis, considerados peloviés dodesvioedadelinquência, são denominados de “subculturas”. Já os estudos sobre amizade prescreviam sua importância para o desenvolvimento infantil. Essas compreensões contraditórias encontraram uma aproximação na SI, pois no enfoque da agência infantil na (re) produçãodaculturaéatribuídopapelpositivoaosgruposdepareseevidenciadoque asredesdeamizadefacilitamosprocessosde(re)produçãocultural, jáqueécomos amigos que as crianças brincam, criam e trocam ideias.

O termo“culturas infantis” éusadono pluralporqueexisteumadiversidadena infância decorrente dos contextos sociais e das variáveis classe, etnia, gênero, etc. (^{QVORTRUP, 2009}). Diversas culturas de pares podem ser produzidas, com significações situadas, mesmo no caso de conteúdos globalizados (brinquedos e outras mercadorias produzidas em escala mundial). No abandono das perspectivas desenvolvimentistas (de cunho funcionalista ou cognitivista), o tipo de cultura que os grupos infantis produzem é compreendido como fluido e contextualmente produzido, em vez de estruturalmente predeterminado (^{JAMES, JENKS, PROUT 1998}).

^{Corsaro (1992)} apoia-se na visão contemporânea do conceito de cultura tendo como base o trabalho de cunho interpretativo de Clifford Geertz (1926-2006) e o modelo dramatúrgico de Erving Goffman (1922-1982).A abordagem interpretativa é adequada quando se trata da cultura de pares infantis porque no curso de sua produção ela é compartilhada na participação e interação concentrada de crianças nas escolas e creches, por ex.(^{CORSARO, 1992}).

As crianças em fase pré-escolar constroem suas rotinas através, inicialmente, de tentativas de proteção do espaço interativo, pois é no espaço institucional das creches que elas, em geral, compreendem a noção de compartilhamento e de propriedade.(^CORSARO,2011).Nesse período de descobertas as crianças realizam estratégias de acesso a grupos de brincadeiras, o que pode gerar conflitos ou o (re)estabelecimento de relações. Assim, de acordo com este autor, no desenvolvimento das culturas infantis há uma integração entre espaço interativo, amizade, conflito, controle e compartilhamento. A negociação para compartilhamento de brinquedos, por ex., pode dar margem à criação e resolução de conflitos. Nesse sentido, “amizade significa produzir atividade compartilhada em conjunto, em uma área específica e protegê-la contra a invasão alheia” (^{CORSARO, 2011}, p. 165)

Assim, enquanto interagem, as crianças aprendem tanto umas com as outras quanto com os adultos, (re)produzindo e reinterpretando as culturas nas quais participam e atuam. Nessa perspectiva, seus mundos sociais são construídos na interação com os pares e com o mundo adulto através das rotinas culturais e da linguagem (^{CORSARO, 2011})ⁱⁱⁱ. Aqui, o conceito de “consciência prática” é fundamental, pois diz respeito a tudo que os atores sabem, de forma tácita, sobre o quefazem nos contextos dos quais participam, sem queissoseja, necessariamente, expressado ou verbalizado.

Nesse cenário, ^{Corsaro (2011}, p.54) adota, também baseado em Erving Goffman(1922-1982),oconceitode“ajustessecundários”.Nosambientesescolares, tais “ajustes” ou estratégias são percebidos como formas de as crianças tentarem conquistar - de diversas maneiras - algum controle sobre suas vidas, resistindo à ou desafiando as regras institucionais. Essas ações no ambiente escolar constituem-se como um elemento das culturas infantis, levando as crianças a terem uma “subvida” (^CORSARO,2011).Tais ações tornam-se mais sofisticadas à medida que as crianças descobrem interesses comuns que contribuem também, assim, para a identidade de grupo.

^Corsaro(2011) classifica as culturas infantis a partir de elementos simbólicose materiais. Os aspectos simbólicos dizem respeito ao material produzido por adultos (ou pela indústria cultural) para as crianças, como a literatura infantil, lendas e figuras míticas (como Papai Noel, Fada do Dente, Coelhinho da Páscoa), apresentadas às crianças por ocasião de rituais e festas familiares (Natal, Páscoa, a queda do 1ºdente, etc). Os elementos materiais das culturas infantis dizem respeito à materialização dos elementos simbólicos; istoé, roupas, instrumentos artísticos, de alfabetização,etc., não se reduzindo, portanto, à perspectiva estreita das pesquisas que enfatizam quase exclusivamente os brinquedos como elementos materiais importantes nas culturas infantis.

A linguagem é uma dasbases das culturas infantis devido ao desenvolvimento e à aquisição dos códigos simbólicos (interpretados e reproduzidos criativamente), sendo no espaço doméstico e na escola que as crianças primordialmente as desenvolvem, através do faz de conta, ou jogo sócio dramático, que corresponde à releitura interpretativa de episódios das rotinas culturais. Portanto, é:

Através da interação com os colegas no contexto pré-escolar, (que) as crianças produzem a primeira de uma série de cultura de pares nas quais o conhecimento infantil e as práticas são transformadas gradualmente em conhecimento e competências necessárias para participar do mundo adulto (^{CORSARO, 2002}, p. 114).

Neste sentido, ^{Sarmento (2003}) destaca que a forma e o conteúdo da linguagem infantil devem ser compreendidos como diferentes dos adultos e nã ocomo déficits.

O conceito de culturas infantis elaborado por ^{Sarmento (2003}; 2004) tem diferenças relativamente ao postulado por W. Corsaro. Em primeiro lugar, é crítico sobreaseparaçãorealizadapor Corsaroentre elementos simbólicos e materiais nas culturasinfantis,porconsiderá-lailusóriaouinfundada,dadoquetaiselementosestão imbricados: conteúdos simbólicos como produtos cinematográficos ou literários, por ex., dão origem a bens de consumo materiais, como roupas e acessórios para crianças, apartir daglobalizaçãodeconteúdos ebrincadeiras infantis^iv. Destemodo, os aspectos materiais e os simbólicos são interdependentes, sobretudo nas sociedades urbanas ocidentais que recebem ou sofrem a influência das mídias e do marketing. (^{SARMENTO, 2004}).

Embora consideremos que a separação realizada por Corsaro seja de ordem didática, vale pontuar que, para ^{Sarmento (2003}), na discussão das culturas infantis deve antes ser levado em conta que há elementos culturais produzidos pelas crianças e elementos culturais produzidos para as crianças, sendo esta, então,para este autor, a diferença que pode ser estabelecida no interior doc onceito.

Assim, as culturas produzidas pelas crianças, segundo ^{Sarmento (2004}), se constituemtantonoplanodiacrônico(pelacomunicaçãointrageracionalaolongodos tempos)quantonoplanosincrônico(relaçõesdeco-presençaentrepares),ambasas dimensões escapando, em larga medida, à intervenção adulta. Das formas culturais produzidas pelos adultos para as crianças, o autor postula acerca da cultura escolar e da indústriacultural, com seu arsenal de marketing e orientação mercadológica que investe em filmes, literatura, organização de festas, pacotes de férias, brinquedos, entre outros produtos produzidos em larga escala. Esses produtos apelam para o imaginário infantil de forma a universalizar seu conteúdo ou potencial lúdico subjacente. Desta maneira, a aquisição dos produtos estaria mais para a ordem do status social do que propriamente para o ato de brincar, ou seja, o valor estaria mais no produto do que nas relações estabelecidas a partir dele.

As culturas da infância constituem-se, portanto, no reflexo de uma produção cultural sobre a outra, não sendo redutíveis aos produtos da indústria para a infância e aos seus valores e processos, ou aos elementos da cultura escolar. Nesse sentido dialético, tais culturas tampouco podem ser analisadas exclusivamente pelas ações, significados e artefatos produzidos pelas crianças, porque estes não surgem do nada, em um vazio cultural, estando profundamente enraizados na sociedade e nos modos de administração simbólica^vda infância (nos quais o mercado e a escola são integrantes centrais, junto com as políticas públicas para a infância).

Embora ^{Sarmento (2003};2004) esclareça que as culturas infantis não podem ser reduzidas a termos linguísticos, sua definição do conceito está orientada em termos estruturais pois, para o autor, significados autônomos produzidos pelas crianças, na organização dos grupos e nas negociações no seu interior, criam uma espécie de “gramática” (semântica, sintaxe, morfologia) que as edificam. Esta leitura das culturas infantis dialoga com as demais vertentes da SI que se debruçam sobre fatores geracionais e estruturais que afetam o desenvolvimento e as interações das crianças. Deste modo,o estudo das culturas infantis a partir dos padrões de uma gramática comportamental implica na integração entre as abordagens interpretativa e estruturalista.

À par desta gramática estruturante, ^{Sarmento (2003};2004) argumenta que as culturas infantis se erigem (e podem ser compreendidas) em torno de quatro pilares: a interatividade, a ludicidade, a reiteração e a fantasia do real.

A interatividade diz respeito ao fato de a aprendizagem das crianças ser eminentemente interativa, na convivência das crianças com pessoas do seu entorno (familiares, responsáveis e pares). Ou seja, partilhando tempos, espaços, rotinas, rituais, passam a reinterpretar e reinventar o mundo do qual fazem parte. É nesse processo interativo, bem como na “criação de estratégias para evitar fazer o que os outros querem” que surge a palavra “amigo”. (^{SARMENTO, 2004} p.14). A interatividade, atua tanto no plano sincrônico quanto diacrônico, pois ainda que as crianças sejam contemporâneas, há também um legado das culturas infantis que é repassado entre gerações.

A ludicidade diz respeito ao fato de as crianças brincarem “séria e abnegadamente”(^{SARMENTO,2004},p.15).E, embora tal atividade possa ultrapassar barreiras etárias, o brincar está diretamente ligado à infância. A indústria cultural, no entanto, lança brinquedos estereotipados em larga escala, estando o foco mais no objeto do que no ato da brincadeira em si.

É na atividade da brincadeira que a criança transpõe o real para reconstruí-lo em seu imaginário, o que ^{Sarmento (2003}) denomina fantasia do real, um outro pilar das culturas infantis. Trata-se de uma imbricação, ou fusão, entre dois mundos de referência-orealeoimaginário-queestáalémdesimplesdicotomias.Ascrianças, ao reinterpretarem e reinventarem o real através de jogos de fantasia fazem-no sem literalidade, quer dizer, os significados primeiros dos eventos, objetos, palavras, podem ser transformados e colocados em outros termos, tempos ou espaços:

A estrela que transporta para o céu um apessoa querida,abonecacom que se brinca no meio da desolação e caos provocados pela guerra ou por um cataclismo natural, a narrativa imaginosa comque se explica uminsucesso, uma falha ou até uma ofensa, integrameste modo narrativo de estruturação não literal das condições de existência. (^{SARMENTO, 2003}, p.17)

Esse processo contínuo de transposição e reinterpretação do real de forma não literal também está atrelado ao processo de não linearidade temporal, denominado reiteração. As crianças relacionam-se entre si com práticas ritualizadas, de continuidade ou ruptura, de forma que o tempo é um elemento sujeito a repetição, sempre “reinvestido de novas possibilidades” (^{SARMENTO, 2004}, p.17).

À parte as diferenças conceituais ou de concepção das culturas infantis, esses dois autores indicam a recepção ativa das crianças em relação aos elementos produzidos pela indústria cultural-desenhos, filmes, bonecos e demais brinquedos, ou seja, o fato de que as crianças não apenas aceitam o conteúdo a que são expostas, mas também o reinterpretam, de acordo com seu contexto de entorno. Nesse sentido, a forma que uma criança se relaciona comuma boneca Barbie, por ex. está também condicionada às teias do seu entorno cultural, (geografia, classe social, etnia, etc.) e, assim, o desenvolver do brincar depende das experiências de cada criança (^{SARMENTO, 2004}).

Aqui, nos afastando um pouco desses dois autores, temos que considerar, a partir de ^{Brougère (2011}), que a cultura produzida para as crianças e a produzida pelas crianças devemser consideradas mais como imbricadas do que emdicotomia. Istoé, ambas se influenciam, não se devendo ressaltar apenas o efeito da cultura de massa sobre jogos e práticas sociais das crianças,e nem somente o oposto, isto é,o efeito das culturas infantis na cultura de massa. Este autor, assim, pensa na superação dessa oposição. Mas, entendemos também que, de uma maneira ou de outra, tanto William Corsaro quanto Manue lS armento, apesar de separarem deforma analítica (ou didática) os dois modos culturais, em última instância consideram que, tanto a cultura produzida para as crianças como a cultura produzida pelas crianças, são, na prática, mutuamente dependentes.

Se pensarmos sobre a história do brinquedo, a partir de Walter Benjamin (1984), veremos como a importância deste, em termos de tamanho, cores, material, técnica e quantidade torna-se mais expressiva a partir do século XIX. Anteriormente, o brinquedo constava como produto secundário de trabalhos manufatureiros: objetos de madeira feitos pelo marceneiro, soldadinhos de chumbo feitos pelo caldeireiro, personagens de açúcar como obras do confeiteiro. A emancipação do brinquedo ocorreu na medida em que a industrialização avançou. Para ^{Benjamin (1984}), se é adequadoapresentar àcriançaobjetos feitos demateriais heterogêneos, tambémse sabe que a criança é capaz de, a partir de um único material, extrapolar barreiras da praticidade e simplicidade e atribuir a um objeto uma diversidade de representações e sentidos. Assim, ao projetar brinquedos, os adultos projetam também uma interpretação sobre a infância e sobre a brincadeira, o que, nas palavras deste autor (1984, p.69), é um equívoco, já que se acredita erroneamente “(...) que o conteúdo imaginário do brinquedo determinava a brincadeira da criança quando, na verdade, dá-se o contrário.”

O binarismo brincar/trabalhar, na história das sociedades do Ocidente, tornou- semais progressivamente mapeado em relação à dicotomia criança/adulto que serve, concomitantemente, como sintoma e causa da separação conceitual entre o mundo adulto e o infantil. No final do século XIX, na Inglaterra, por ex., as crianças foram removidas do mundo do trabalho e a diferença entre as duas esferas foi mais fortemente acentuada.No século Xx essa diferença serviu para acentuar os estigmas dos status socialmente atribuídos, como o caso de um adulto desempregado ou de uma criança trabalhadora, pois ambos estariam fora da “normalidade”: adultos sem trabalhar e crianças sem brincar (^{PROUT; JENKS; JAMES, 1998}).

Assim,seria mais interessante não avaliar ou relacionar as ações das crianças como restritas ao ato de brincar, se quisermos compreender mais diretamente suas ações emotivações como atores sociais.Asbrincadeirasdevemservistasmaiscomo um contrassenso do que como dotadas de sentido, mais sobre experimentos e transformações do que mimetismo e repetição. Além disto, se pensarmos a criança como aquela que está apreendendo as regras do mundo adulto,deve-setambém pensar em formas mais inventivas desse conhecimento ser adquirido(^{PROUT, JENKS,JAMES,1998}).

^Arce(2015)discorre sobre a atuação e competência social das crianças,tanto nas sociedades simples quanto nas complexas (urbanas e industriais)^vi. Em relação às últimas, afirma que as crianças agem seja como assistentes (junto aos adultos), como resistentes (enfrentando os adultos) ou de maneira solidária (entre pares, independentemente da relação com adultos); e considera que elas tentam persistentemente obter controle sobre suas vidas (em um meio onde esse controle/poder é dado aos adultos), sendo esta conquista sempre compartilhada no grupo de pares. Assim atuando, as crianças alçam suas vozes em casa, colégios ou outros espaços protegidos, para criar uma “harmonia muitas vezes cacofônica” aos ouvidos adultos (^{ARCE, 2015}, p.160-163). Devido, no entanto, ao desequilíbrio de poder intergeracional, elas nem sempre podem envolver-se em resistências ou oposição aberta a estes. Como grupo subordinado, agem nos bastidores (“tras bambalinas”) pela criação deum roteiro oculto (“guión oculto”),no que^Corsaro(2011), a partir de E. Goffman, como já visto acima, denominou de “ajustes secundários”.

Nessa lógica, a ação infantil pode preocupar ou perturbar os adultos por revelar as crianças como atores capazes de controlar seu mundo através de jogos, linguagens e metáforas próprias. Neste caso, a brincadeira pode representar um “risco” ao “desenvolvimento normal” se não estiver atrelada à metáfora do progresso (oudo“futuro”),no sentido de que a brincadeira “boa” é a que promove aprendizagem, e é pensada, decidida e dirigida pelo adulto, de forma que fique cada vez mais reguladaerestrita,especialmentenasescolas. Neste viés,^Sirota(2001,p.14) postula que a emergência da SI se deve ao surgimento do chamado“ofício de criança”, onde se busca uma discussão sobre a infância afastada dos termos da Sociologia da Educação.O ofício de criança,nas sociedades que determinam a escolaridade como exercício obrigatório das crianças, revela o desempenho de papéis institucionalmente prescritos, validando a condição de aluno. Ou seja, “com a escola, a infância foi instituída como categoria social dos cidadãos futuros, em estado de preparação para a vida social plena”, pois ao ocupar-se essencialmente do aluno,a instituição “esquece” a “criança” como sujeito que carrega emoções,saber e se aspirações, destaca a figurado “aprendiz”, avaliado, premiado ou sancionado tendo como meta a idade adulta. (^{SARMENTO, 2011}, p. 588).

A produção cultural das crianças no contexto institucional das escolas está enquadrada pela chamada cultura escolar, onde já estão previamente estabelecidos uma série de horários, espaços e normas. Assim é que as crianças acabam por participardeduasteiassociais,comojáreferido.Ouseja,oseupertencimentoàuma rede social já definida não impede o surgimento das culturas infantis. Por outro lado, se as culturas infantis são constituídas a partir da formação dos grupos de pares, então elas também podem ser observadas a partir de contextos não relacionados aos tempos e espaços da instituição escolar. Seria o caso, por exemplo, dos grupos que se reúnem para brincar nas ruas, condomínios, festas de família ou festas comunitárias, etc. Isso viria ao encontro de um dos princípios da SI, que é o de “desescolarizar” a abordagem da infância, o que significa realizar pesquisas sobre e com crianças também em ambientes não escolares.

As possibilidades de formação das culturas infantis fora do espaço escolar, como nos grupos formados nas brincadeiras nas ruas, entre as crianças de uma mesmavizinhança,forampioneiramenteanalisadas porFlorestan^{Fernandes(2004}), emestudorealizadonosanos1940.Este autor atribuiu a esses grupos infantis o nome de “trocinhas”: grupos de crianças que se encontravam cotidianamente para brincar nas ruas e, à medida que as relações entre os pares iam se estreitando, para além da simples recreação ia se formando uma identidade de grupo, com ritos, linguagem e organização própria. Assim, as trocinhas podiam durar muitos anos, mesmo com a partida de seus membros.

Isto serve para pontuar que, embora as culturas infantis apareçam atualmente mais marcantemente (ou visivelmente) nas escolas, a sua produção não está condicionada a esta instituição. O fato é que as muitas horas diárias que as crianças passam hoje nas creches e escolas, propiciam que esses cenários sejam os locais onde as culturas infantis aparecem ou se formam de maneira mais acentuada e, por isto, também têm sido os locais onde as atuais pesquisas sobre crianças tendema se concentrar.

Com o exposto, refletimos que, mesmo que Corsaro não represente a criança como“aluno ”em suas pesquisas,o fato destas estarem sempre situadas em creches condiciona, em grande medida, devido à ordem institucional, as formas e extensão das culturas infantis. Para ^{Prout, Jenks, James (1998)} isto representa uma restrição metodológica ao mesmo tempo que evidencia a escola como instituição que contextualiza e enquadra a vida social das crianças na atualidade. Portanto, embora as relações entre pares sejam importantes para o desenvolvimento das crianças, deve-se ter também o cuidado para que não se advogue uma autonomia ou independência que são insustentáveis na vida em sociedade (^{PROUT, 2010}).