INTRODUÇÃO

Práticas Corporais de Aventura (PCAs) são conteúdos que compõem amplo leque de expressões humanas dadas pelo corpo em movimento, denominadas como “Cultura Corporal” (^{COLETIVO DE AUTORES, 1992}).

Tais práticas tem se expandido e é raro encontrar alguém que não tenha alguma idéia do que sejam, ainda que conhecidas por outras denominações como Esportes de aventura, Esportes de Risco, Esportes radicais, Atividades de aventura etc.

^{Inácio (2014}, p. 533), denomina as PCAs como sendo

Práticas corporais que objetivam comumente a aventura e o risco, realizadas em ambientes distantes dos centros urbanos, notadamente espaços com pouca interferência humana, sejam estes - terra, água e/ou ar. Também se caracterizam por possuírem alto valor educativo e por uma busca do (re)estabelecimento de uma relação mais intrínseca entre seres humanos e tudo que o cerca, o que pode culminar com algum avanço para superar a lógica mercadológica do/no lazer e com a instauração e/ou resgate de valores humanos como a cooperação e a solidariedade.

Marinho e Schwartz (p.1, 2005) pontuam que o crescimento destas práticas é impulsionado por uma sustentação mercadológica; como consequência desta ampliação,

(...) As mesmas têm recebido um crescente número de adeptos de diferentes formações culturais, faixas etárias, níveis sociais, campos de atuação profissional, tornando-se um instigante desafio, no que tange ao respaldo e conhecimentos necessários para uma atuação prática com qualidade e que possa favorecer experiências verdadeiramente significativas.

Mas não apenas por determinantes mercadológicos, o crescimento dessas práticas também foi impulsionado pelo desejo de experimentar algo novo, emoções prazerosas, riscos, com sentimentos de ser capaz, seja na terra, na água ou no ar (^{MARINHO, 2004}).

^{Tahara e Carnicelli Filho (2013}) observam que as pessoas que procuram as PCAs desejam vivências mais espontâneas e significativas, para fugir da rotina estressante do caos urbano, e buscar melhor qualidade de vida em seus momentos de lazer.

Toda esta dinâmica acabou por gerar a necessidade de a sociedade conhecer (e reconhecer) estas práticas e, para isto, se indicou a escola - mais especificamente a disciplina de Educação Física, como espaço-tempo adequado à sua apropriação. Pode-se confirmar isto com a inclusão do conteúdo PCAs na BNCC - Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), ainda que, mesmo antes desta inclusão, diversos autores já trataram do tema na Educação Física escolar (EFE).

A BNCC é um documento formulado por pesquisadores, professores e representantes de associações como a Undime e a Anped; é um descritivo de conteúdos e saberes necessários para cada ano e segmento da educação básica. Na BNCC as PCAs são indicadas como um conteúdo da EF, desde o sexto ano do ensino fundamental até o último ano do ensino médio.

Quando foi apresentada a 1ª versão em 2016, a Revista Motrivivência (2016, v.28, n.48) publicou um dossiê sobre a EF na BNCC, e ali, ^{Inácio et al (2016}) publicaram artigo crítico sobre a inserção das PCAs.

Na BNCC, estes conteúdos foram classificados com base no ambiente onde são realizados: na natureza e/ou urbanas, e são listados alguns exemplos de atividades que podem ser realizadas na natureza e no meio urbano; são listadas ainda PCAs que podem ser realizadas nos dois ambientes.

Vemos como um avanço a presença deste conteúdo no documento, pois muitos profissionais/professores de EF desconhecem as PCAs e, a partir da BNCC, essa realidade pode mudar. Em países europeus, já fazem parte do currículo mínimo indicado em seus ordenamentos legais há décadas, como, por exemplo, em Espanha, onde figura desde o ano 1990 (^{MEC, 1990}).

As PCAs no ambiente escolar são uma opção de inovação paras as aulas de EF. Segundo Marinho e Schwartz (2005, p.2) tais práticas têm sido reconhecidas e começam a ser aplicadas em contextos escolares, através de diversos meios, como disciplinas extracurriculares e/ou cursos de extensões; Baierle concorda:

[...] as atividades físicas de aventura na natureza (AFAN) têm sido apontadas como meio promissor no espaço educacional, devido à sua potencialidade enquanto instrumento pedagógico, podendo assumir um caráter interdisciplinar, contribuindo no processo de construção de um conhecimento mais amplo e mais facilmente assimilável, dado seu valor prático e vinculando com a busca teórica dos conteúdos desenvolvidos através desta prática, criando laços mais estreitos entre ser humano e natureza. (^{BAIERLE, 2012}, p.16)¹

Tais práticas são comumente associadas ao ambiente natural, mas podem ser realizadas em qualquer lugar, inclusive na escola. De acordo com ^{Franco (2008}) as vivências de aventura geram uma aproximação entre o indivíduo e o meio ambiente, devido à interação com os elementos naturais - como sol, vento, montanha, rios, vegetação, lua, chuva, entre outros, propiciando atitudes de respeito, admiração e preservação pela natureza. Além disso, estas práticas como conteúdo escolar, “têm condições de tornar a Educação Ambiental um processo mais ampliado da consciência da sensibilidade desse corpo/natureza.” (^{INÁCIO; 2013}, s/p).

Em pesquisa realizada com graduados em Educação Física, ^{Teruel (2011}) retrata que a maior motivação na aplicação das PCAs são os resultados que elas proporcionam, englobando coragem, autoconhecimento, autonomia, responsabilidade e autocontrole. Além disso, ^{Tahara & Carnicelli Filho (2013}) e ^{Pimentel (2008}) asseveram que o ‘perigo’ - também denominado como ‘risco’, é mais um atrativo para sua prática, quando são apresentados de forma controlada.

De acordo com ^{Inácio (2007}), é um conteúdo de extrema importância na formação superior de um professor de Educação Física, e também no âmbito social, com a visualização de práticas mais qualitativas que contribuam para a formação do professor como cidadão que vive em meio a natureza atentando aos seus cuidados necessários, além de permitir aos discentes outra perspectiva, distinta do senso comum, sobre o mesmo.

No entanto, apesar de ser um conteúdo rico em diversos aspectos pedagógicos, como afirmam os autores acima, enquanto meio de formação acadêmica e de cidadania, e de estar se ampliando no âmbito escolar, ainda é escasso nas escolas e na disciplina de Educação Física.

São diversos os obstáculos e limites que se colocam para o avanço deste conteúdo na EFE. Observe-se que na Espanha, onde as PCAs figuram no currículo há mais de 30 anos, estudos afirmam que sua inserção está distante do referido em lei e do que seria desejável, indicando como principais aspectos limitantes a falta de estrutura e equipamentos das/nas escolas; os impedimentos impostos pelas administrações das escolas; a falta de possibilidade de reorganização curricular e/ou das disciplinas; a ideia de que os conteúdos esportivos tradicionais são mais importantes; a recusa em assumir ‘riscos’ presentes nestas práticas, como se também não os houvesse nos esportes tradicionais, e a falta deste conteúdo na formação - inicial e continuada (^{PEÑARRUBIA, 2014}. ^{GARCIA; RODRIGUEZ, 2012}. ^{PEÑARRUBIA; GUILLÉN; LAPETRA, 2011}).

No Brasil, onde o tema é recente, quais são/seriam tais dificuldades? Será que, apesar de ser novidade, há professores incluindo as PCAs em seus planejamentos? Sabe-se que como conteúdo escolar as PCAs são ainda pouco difundidas, há baixo número de referências bibliográficas sobre o tema e menos ainda a quantidade de professores que se apropriaram das mesmas; também o fato de a grande maioria dos cursos de educação física no país não oferecer em sua grade curricular uma disciplina que trate do conteúdo das PCAs (^{INÁCIO, 2013}). Pois é destes apontamentos que decorre a motivação para a pesquisa aqui apresentada.

A PESQUISA

Os objetivos desta investigação foram: a) identificar se há professores que trabalham as PCAs em escolas municipais dos municípios de Goiânia e de Aparecida de Goiânia (GO); b) saber por que os sujeitos inserem ou não as PCAs em seus planejamentos, identificando as principais dificuldades, desafios, e experiências destes sujeitos.

Foi uma pesquisa de cunho qualitativo; buscou explicações para um problema real, cuja relevância para o desenvolvimento da disciplina escolar Educação Física está devidamente configurada. Em linhas gerais a pesquisa qualitativa “trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” (^{MINAYO, 2009}, p. 21), retratando a realidade social, onde será analisada e interpretada através do próprio pesquisador que aprofunda no mundo dos significados.

Não houve uso de metodologia que permita generalizar o estudo como um quadro brasileiro; porém, compreendemos que a realidade estudada possa ser um retrato - talvez em 3x4, do Brasil.

Foi também descritiva e analítica, com uso do questionário como instrumento de coleta de dados. O questionário foi tomado de Caetano (2012), com questões objetivas (de múltipla escolha) e descritivas, as quais tinham por finalidade identificar se os professores trabalham ou não com o conteúdo das PCAs em suas aulas, e os contextos adjacentes às suas respostas iniciais.

A proposta foi entrevistar o maior número de professores de educação física possível, mas restrito às condições concretas de disponibilidade tanto dos pesquisadores quanto dos sujeitos. Em função disto, e com um mapa de localização das escolas, elegemos duas regiões - uma em Goiânia e a outra em Aparecida de Goiânia, com áreas cuja abrangência possibilitava de serem percorridas pela equipe no espaço de tempo disponível para isto.

A pesquisa foi realizada sem nenhum tipo de recurso financeiro ou material que não os próprios da equipe, sendo este mais um aspecto definidor das áreas e do número de escolas/professores que constituíram a amostra do estudo.

Desde então, foram listadas 29 escolas em Goiânia e outras 29 de Aparecida de Goiânia, com um sujeito respondente em cada escola, exceto uma, na qual foram dois respondentes. Desta forma, 59 professores/as de EF constituíram o corpus de coleta dos dados.² Em seguida as escolas foram contatadas e a autorização de suas respectivas direções/coordenações para a realização da pesquisa foi concedida. Os/as professores/as receberam e assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido conforme determina a legislação brasileira. O estudo não foi submetido a Comitê de Ética em Pesquisa, por não ser uma exigência, à época, da instituição de ensino onde atuava a equipe pesquisadora, para o nível de formação que estava em curso.³

A primeira pergunta do questionário identificava logo se o/a professor/a trabalhava com as PCAs e, em função de uma resposta afirmativa ou negativa, havia dois roteiros distintos de perguntas em sequência.

Os dados coletados foram inseridos na plataforma Excel®, na qual receberam tratamento estatístico e desde onde se elaboraram gráficos.⁴ Sobre estes dados, foi realizada uma análise crítica, cruzando as informações obtidas com as indicações dos autores aqui utilizados.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados obtidos e sua análise serão apresentados neste capítulo seguindo a mesma ordem das questões apresentadas aos sujeitos da pesquisa. Neste sentido, daqui para frente aparecerão expressões destacadas em negrito, as quais refletem o cerne de cada questão apresentada aos sujeitos da pesquisa; esperamos, com isso, facilitar ao leitor a compreensão de quais foram tais questões, sem ter que reproduzir literalmente cada uma delas⁵.

A pergunta inicial do instrumento foi: “Você já trabalhou as PCAs em algum momento de suas aulas?”. Dos 59 professores que responderam ao questionário 48 marcaram “NÃO” e 11 marcaram “SIM”. Dados os quais confirmam - preliminarmente, a escassez das PCAs enquanto conteúdo das aulas de Educação Física nas escolas goianienses.

Aos professores que marcaram SIM, vamos chamá-los de 'atuantes' daqui em diante, e os que responderam NÃO, serão identificados como 'não atuantes'.

Em relação à formação dos professores, entre os 11 atuantes, observa-se que 8 tiveram contato com o conteúdo durante sua graduação, demonstrando que o acesso a esse conteúdo traz mais possibilidades ao professor de inserir este conteúdo em suas aulas. E ainda outro professor teve acesso a esse conteúdo na pós-graduação. Destes atuantes, 4 utilizam o conteúdo há menos de 2 anos, enquanto 7 deles utilizam há mais de 2 anos.

Entre os não atuantes, 12 tiveram acesso ao conteúdo durante sua graduação, 6 durante a pós-graduação, e 30 não tiveram acesso algum, sugerindo que tal ausência, principalmente na graduação, seja um obstáculo para o trato com o mesmo na escola.

É importante que durante a formação acadêmica e continuada os professores tenham acesso a conteúdos novos presentes no campo da Educação Física, para que os alunos possam usufruir de outros conhecimentos relacionados às práticas corporais e que professores consigam ministrar estes conteúdos com propriedade (^{DELGADO; CORREA, 2016}. ^{INÁCIO; MORAES; SILVEIRA, 2013}. ^{FRANCO, 2008}). Entretanto, observou-se que alguns professores, mesmo sem contato com esse conteúdo no decorrer de sua formação, não deixam de apresentá-lo e organizar vivências para seus alunos.

Em pesquisa similar a esta, coordenada por ^{Souza (2013}), observa-se que os entrevistados, ao serem perguntados sobre os conteúdos trabalhados em suas aulas, evidenciam a prioridade dada aos conteúdos esportivos e, inclusive, a escassez de conhecimento de outros conteúdos da cultura corporal:

A formação inicial vem sendo como uma das justificativas para a não inclusão das Atividades de Aventura na Natureza nas aulas de Educação Física em escolas públicas. E realmente, consideramos que a formação seja umas das maiores implicações para tal contexto, haja vista que é ela o principal eixo norteador de nossa intervenção pedagógica. (^{SOUZA, 2013}, p.9)

Sobre os conteúdos das aulas com as PCAs, os atuantes indicaram: atividades praticadas no ar (slack-line, falsa baiana e outras com cordas); atividades praticadas na terra (Le Parkour, bicicleta, Esporte de Orientação) e atividades de deslizamento/rolamento (skate, patins, patinete); nenhum utiliza ou utilizou PCAs na água.

Com relação à questão: relevância do tema, solicitamos aos 11 respondentes que elegessem - entre estas, a(s) opções que lhes parecessem mais adequadas (poderia ser mais de uma):

Os onze atuantes elegeram que a maior importância desse conteúdo na escola é a aquisição/aprendizagem de novos conhecimentos esportivos, culturais e sociais que os alunos experimentam nessas práticas; cinco deles também indicaram a aproximação com o meio ambiente, enquanto o Inedistismo das PCAs foi destacado por 4 deles.

Entre os não atuantes, todos indicaram que a principal relevância desse conteúdo está na aquisição/aprendizagem de novos conhecimentos esportivos, culturais e sociais que o conteúdo apresenta. A segunda opção mais apontada foi o ineditismo da vivência, e a terceira foi a aproximação com o meio ambiente.

Assim, mesmo entre os professores não atuantes, há uma compreensão de importância destas práticas de forma similar ao que pensam atuantes.

Sobre o ineditismo, conforme ^{Tahara e Carnicelli (2013}), por se tratar de atividades com as quais, provavelmente, a maioria dos alunos nunca teve contato, gera-se um sentimento de curiosidade e interesses diversificados, motivando-os a querer aprendê-las, proporcionando aos mesmos novos conhecimentos, até multidisciplinares, que permeiam a prática. Estes mesmos autores continuam:

Essas atividades, como componente curricular inovador dentro da área da Educação Física escolar, podem ampliar quantitativa e qualitativamente as vivências dos educandos, e assim possibilitar experiências práticas que conduzirão à aquisição de novos conhecimentos e aprendizagens. (^{TAHARA E CARNICELLI, 2013}, p.69).

Em seguida abordamos as dificuldades no trato com este conteúdo. Indicamos aos professores que elegessem a(s) opções que lhes parecessem mais adequadas:

Os atuantes elegeram majoritariamente a falta de estrutura e espaço e a falta de materiais adequados, como as principais dificuldades encontradas para trabalhar esse conteúdo nas aulas de educação física. Indicam as restrições para desenvolver suas aulas dentro da escola, limitados na maioria das vezes a um pátio ou a uma quadra; destacaram também que, em algumas ocasiões, estes espaços são disputados/divididos com outro professor.

As mesmas dificuldades foram as mais apontadas pelos não atuantes, como motivos para não utilizarem este conteúdo em suas aulas. Mas, entre eles, 16 ainda elegeram a falta de conhecimento sobre o tema, como um determinante, por não saberem o que são as PCAs e quais atividades podem ser desenvolvidas dentro ou fora da escola.

Chamou à atenção o fato de os sujeitos não terem dado destaque à dificuldade de ministrar este conteúdo sozinho. Inferimos que isto se deva ao fato de não haver a inserção de conteúdos de maior risco à segurança dos alunos, como seriam, por exemplo, o rapel ou práticas aquáticas.

Os sujeitos da pesquisa não mencionaram a segurança como elemento presente nos desafios e dificuldades da aplicação das PCAs na EFE; entretanto, esta deve ser indispensável quando se está disposto a introduzir as PCAs na escola. Neste sentido, ^{Inácio et al (2016}) indicam a necessidade de adaptação de materiais e equipamentos alternativos; além disso, estes autores destacam que os riscos de acidentes estão presentes em todos os conteúdos da EFE - desde pequenos hematomas provocados pelo contato físico, até traumas mais profundos originados em boladas, quedas, escorregões, etc.; ou seja, há uma distorção quando tais riscos não são destacados nos conteúdos tradicionais, mas sempre o são nas PCAs.

Dos dados acima se originam as seguintes questões: Quais aspectos são definidores para que professores não utilizem as PCAs mesmo conhecendo-as? E, ao contrário: por que outros professores, mesmo com as dificuldades apontadas, o fazem?

Não se trata aqui de culpabilizar os professores que não fazem uso das PCAs, mesmo conhecendo-as; e sim de refletir sobre todo o contexto que envolve a inclusão de novos conteúdos em uma disciplina escolar tradicionalmente permeada por práticas esportivas.

Podemos também entender que ‘conhecimento’ das práticas signifique que tais professores já tiveram contato com elas por diversos meios: mídia, lazer, amigos, entre outros, mas não se apropriaram dos elementos que as constituem e, talvez, nem as tenham vivenciado alguma vez, de maneira a sentirem-se competentes para atuar com elas.

De qualquer modo, os dados acima apresentados confirmam os estudos de Caetano e ^{Inácio (2013}), ^{Souza (2013}) e de ^{Tahara e Carnicelli Filho (2013}) sobre as dificuldades e limites de inserção das PCAs na EFE.

A questão seguinte abordou empecilhos e/ou incentivos do grupo gestor da escola para a atuação com as PCAs. Nesta, todos os sujeitos da pesquisa afirmaram não haver empecilhos para o trabalho do conteúdo; porém, enfatizaram também não haver nenhum tipo de incentivo.

Sobre a contribuição do conteúdo para a sensibilização dos alunos em relação ao meio ambiente, todos os professores atuantes responderam que sim, relacionando-a com o ‘uso sustentável’ da natureza e com a polaridade desmatamento x locais apropriados para a realização das PCAs. Os não atuantes também responderam afirmativamente, sendo que dois deles ressaltaram que há outros meios para tal fim (mas sem citá-los).

De qualquer maneira, desde o que se pode observar nos PCNs (BRASIL, 1998), na Revista Conexões (V.1, n.2, 1999), com seu dossiê sobre EF e Natureza, em ^{Inácio (2006}), entre outros aportes menos recentes, a relação entre a EF e o meio ambiente está definitivamente marcada, ainda que esteja distante de sua concretização:

A Educação Física Escolar (EFE) relacionada à Educação Ambiental (EA) gera a possibilidade de potencialização da compreensão do aluno como elemento integrante da natureza, levando em consideração suas dimensões biológica, psicológica, social e cultural, entre outras. De acordo com ^{Guimarães et al (2007}, p.159) “o que compreendemos por meio ambiente caracteriza nossa relação com ele. A partir do momento em que o indivíduo não o pensa como parte dele, não dará o devido valor ao mesmo”. (^{MACHADO, 2014}, p.19)

Aos atuantes foi perguntado se os mesmos se baseiam em alguma proposta metodológica ou programa para o ensino das PCAs. Dos sujeitos, três (3) deixaram a questão em branco, dois (2) responderam “não”, sendo que um destes afirmou incluir de forma lúdica e interdisciplinar, mas sem seguir um modelo específico. Os outros respondentes indicaram: a proposta Crítico-superadora do Coletivo de Autores (1992); o modelo passado pela Secretária de Educação; em Colônias de férias, na TV e outros meios de comunicação em geral; em livros sobre o lazer, tais como os de Nelson C. Marcellino e de João Batista Freire; a proposta de Transformação Didático Pedagógica do Esporte de Elenor Kunz; e, finalmente, em pesquisas na Internet e conteúdos vistos na Graduação.

A resposta “o modelo passado pela Secretária de Educação”, nos chamou à atenção; contudo, por se tratar de uma pesquisa com uso de questionário auto aplicado, não foi possível detalhar a que exatamente, ou a qual modelo, o respondente se referia.

Em pesquisa realizada por ^{Machado (2014}), na qual foram inseridas as PCAs na escola com base na proposta Crítico-Superadora, a autora concluiu - de acordo com os feedbacks dos alunos e com a função da abordagem, que essa proposta pedagógica foi adequada para a pesquisa, pois “possibilita ao aluno produzir pensamentos e conhecimentos fora do senso comum” (COLETIVO DE AUTORES, 2009, p.27), como é o caso da realização de PCAs no meio escolar em busca de sensações e emoções diferentes, mas, especialmente, se apropriando de um conteúdo da cultural corporal conhecido predominantemente por meio das mídias.

A autora sugere que, se a metodologia foi adequada durante a pesquisa, então deve ser apropriada também para as aulas cotidianas. Conclusão semelhante - com base na mesma proposição teórico-metodológica, foi encontrada por ^{Magalhães (2016}), em sua pesquisa sobre o ensino do Le Parkour.

Aos que não atuam com as PCAs, foi questionado se atualmente eles viam alguma possibilidade do conteúdo ser desenvolvido no ambiente escolar. Vinte deles afirmaram que não. Todos os outros sinalizaram positivamente, ainda que ressaltando o caráter hipotético de suas respostas. Como opções listaram as seguintes ações: passeios e trilhas em ambientes fora e dentro da escola; slackline, escaladas, circuitos em quadra, falsa baiana, rapel, caminhadas no parque (Jardim Botânico), trilhas, uso das rampas para ‘skibunda’, utilização de materiais adaptados para a condução da aula etc.; convidar bombeiros para realizar atividades com os alunos, tais como escaladas e rapel.

Destarte, dois dentre estes professores, ressaltaram que a inserção deste conteúdo demandaria mais profissionais para condução da aula e que seria mais exequível com alunos mais velhos, a partir do ensino médio; um terceiro professor não atuante alertou: “Vejo possibilidade, mas tenho medo de arriscar os alunos”.

É significativo observar que nesta pergunta - para os não atuantes, surgiram as questões de atuar sozinhos e a da segurança, não salientadas pelos atuantes.

Uma pergunta adjacente à anterior instigava os professores a comparar e emitir suas impressões sobre ‘outros’ conteúdos, mais acessíveis e/ou relevantes e todos não atuantes afirmaram que há sim, temas mais acessíveis e relevantes que as PCAs para serem trabalhados na escola, o que reforça a tendência em atuar com o ‘conhecido’, o tradicional. ^{Tahara e Carnicelli (2013}, p. 65), nos ajudam a refletir sobre isto:

É inegável que muitos obstáculos e dificuldades irão permear o caminho do professor que (tentar) inovar suas aulas com tais conteúdos, mas a persistência e vontade em propor aos educandos algo diferente dos conteúdos habituais das aulas de Educação Física deve ser ainda maior, uma vez que já foi debatido e comprovado em estudos que a relação “Atividades de Aventura - Educação Física Escolar” pode ter relativo sucesso pedagógico e educacional entre os alunos.

Por fim, perguntamos se conheciam outro professor não participante da pesquisa que trabalha esse conteúdo nas escolas, e apenas um afirmou conhecer, sinalizando/reforçando uma ‘ausência’ ainda mais significativa deste conteúdo na EFE.

CONCLUSÕES

A presente pesquisa, desenvolvida em escolas públicas municipais e estaduais de Goiânia e de Aparecida de Goiânia, objetivou verificar e discutir a realidade das Práticas Corporais de Aventura na escola, enquanto conteúdo aplicado da Educação Física, e quais os contextos permeiam sua possível inserção - ou não - no âmbito escolar.

Nos resultados encontrados foi possível inferir que o conteúdo em questão é pouco presente nas escolas - principalmente como conteúdo curricular das aulas de Educação Física.

Como dificuldades e problemas mais comuns foram apresentados, significativamente, tanto por professores que trabalham o tema em suas aulas, quanto pelos que não o fazem, a escassez do conteúdo no currículo da graduação (formação inicial), a falta de estrutura e de materiais adequados, e por acreditarem que há temas mais relevantes e acessíveis, confirmando o que indicam outros autores.

Apesar disto, eles afirmam ser importante o trato desse conteúdo nas aulas de Educação Física devido à oferta de novas aprendizagens relacionadas a conhecimentos esportivos, culturais e sociais, além de importante aproximação com questões ambientais.

Sobre a presença ou não de empecilhos e/ou de incentivos da gestão escolar à inserção destas práticas, ao que todos responderam negativamente, cabe uma nota: não se opor pode ser identificado como incentivo; contudo, a não presença de empecilhos pode ser meramente fruto da ausência do conteúdo ou de sua proposição.

Sobre outro aspecto bastante destacado - a falta de materiais e equipamentos, podemos indicar:

1^a) podemos adaptar materiais do cotidiano reutilizando-os para as práticas de aventura, solicitando, também, aos alunos alguns desses materiais; isto é estratégia metodológica indicada em praticamente todas as proposições de inserção das PCAs na EF. Levando-se em conta a situação histórica da escola pública brasileira, sem recursos financeiros para suas demandas pedagógicas de toda sorte, a adaptação e mesmo o improviso se fazem necessários.

2^a) É comum em prefeituras de cidades espanholas, em suas secretarias de Educação, a existência de um setor de ‘empréstimo’ de materiais e equipamentos esportivos de mais difícil acesso, seja por seu valor, seja pela baixa disponibilidade no mercado; com isto e um importante sistema de planejamento, as escolas têm acesso a equipamentos e materiais que não teriam facilmente, mesmo em um país mais desenvolvido. Esta poderia ser uma interessante proposta às secretarias de educação municipais brasileiras, e mesmo às estaduais.

Caminhando para o final de nossas observações, voltamos nossa atenção para a formação - inicial e continuada, como fator decisivo para a inserção das PCAs na EFE. Entretanto, tal questão se apresenta muito complicada quando encontramos que a ausência deste conteúdo em projetos formativos reflete um desconhecimento do tema também pelos próprios agentes formadores. Assim, se não há professores nas IES que conheçam este conteúdo, e isto é um aspecto histórico e cultural no Brasil, quem irá formar os novos quadros para atuarem com as PCAs?

Esta questão se agiganta ainda mais com a inserção das PCAs na BNCC, tal como dito mais acima: se as PCAs passam a ser conteúdo obrigatório da EFE, quem, como e quando vai ministrar este conteúdo? Pesquisa de Delgado e Corrêa (2016) aponta um cenário relativamente animador neste contexto, ao relatar ter encontrado, entre 1274 cursos de Educação Física no Brasil, 351 cursos nos quais aparece alguma disciplina relacionada às atividades de aventura. O cenário é apenas 'relativamente animador' porque, apesar de apresentar uma ampliação importante no número de disciplinas relacionadas a este tema, ainda assim é bastante pequeno se comparado ao número de cursos de formação em EF e do número de professores já em atuação; além disso, reafirmando que temos um largo caminho a percorrer, os autores ressaltam que destas 351, apenas 68 apresentam em suas ementas

O estudo do planejamento, organização e prática das atividades de aventura além da vivência das atividades físicas de aventura na natureza, bem como a aprendizagem das técnicas específicas de algumas modalidades (DELGADO; CORRÊA, 2016, p.878).

A investigação aqui detalhada confirma outros estudos, pelos quais se observa que as PCAs estão muito distantes do cotidiano escolar. Se, por um lado, estatisticamente, a amostra e os procedimentos não são significativos e/ou relevantes, por outro e desde uma compreensão de que a realidade observada em um fragmento da sociedade está em toda ela, podemos afirmar que as escolas públicas, municipais e estaduais de Goiânia e de Aparecida de Goiânia, terão grandes dificuldades e obstáculos para inserir as PCAs em seus cotidianos, tal como indica agora a BNCC. Além disso, pelo exposto ao longo deste manuscrito, se pode inferir que - mais que regional, esta seja uma realidade brasileira, respondendo à questão posta já no título.

Contudo, este não é - nem deve ser - um desafio apenas para os centros escolares, se não para todos que de uma forma ou outra atuam com a educação brasileira, desde as séries iniciais do ensino fundamental até a Pós-Graduação.