Brilha no céu a estrela das vivências e experiências

em Matemática que me faz sonhar

Brilha no céu a estrela que me faz sonhar é uma inspiração que se presentifica revestida de muito amor. Até aqui, tenho certeza de que não há dúvidas do meu gosto pelo carnaval, sobretudo pelos desfiles das escolas de samba. Imbuído por esse sentimento, também não posso deixar de reconhecer que, mesmo não estando nos meus planos ser professor, hoje me constituí um professor e não almejo exercer outro tipo de atividade. Amo aquilo que faço, e o que faço, faço com amor. Enquanto a Mocidade se constitui na minha escola do coração, à docência é a minha escola para a vida. É lá que tenho a oportunidade de renovar, a cada dia, a razão de ser professor e, assim, tornar-me um sujeito que faz da sua reflexão a razão de sua docência.

Ao longo desses anos, como professor de matemática, me deparei com momentos que me conduziram às mais diversas práticas, entre elas, o distanciamento físico e como consequência, as aulas remotas em virtude da pandemia da Covid-19. Recordo-me que naquela oportunidade iniciávamos o semestre de 2020.1. Tudo era novo e a incerteza nos rodeava. A dificuldade de acesso à tecnologia por parte dos estudantes era uma realidade e me causava preocupação. Por mais que se ofertasse, por parte das instituições, condições de acesso à internet, através de editais e/ou programas que pudessem ajudar a esses estudantes, como tentar diminuir as perdas no processo de ensino e aprendizagem em consequência do distanciamento físico?

O ensino remoto era uma novidade para os alunos, mas também era para mim. Muitas foram as reuniões de formação e planejamento visando à preparação dessas aulas. Tudo era muito diferente, isolado, distante da família, sem ter contato com os colegas, com os alunos... Era como se o dia tivesse perdido o brilho e a alegria do encontro se tornasse um sonho, sonho este muito, mais muito longe de ser alcançado. Tal perspectiva assemelha-se a um carro alegórico imponente, com esculturas enormes, espelhos espalhados por toda a sua composição, com variação de cores e luzes para destacar toda essa suntuosidade e que, de repente, apaga em frente à cabine dos jurados e segue desta forma por toda pista do desfile, passando por outros módulos de avaliação dessa mesma forma. Perdeu seu brilho, comprometeu a sua beleza. O carro apenas anda para frente porque não pode voltar. Em meio a tudo isso, a responsabilidade em continuar o trabalho já iniciado presencialmente.

Então, a ‘nova realidade’ me impunha um ministrar aulas não mais em sala de aula, e sim remotamente, com alunos tendo que estudar isoladamente em suas residências muitas vezes sem apoio algum dos familiares e uma disciplina considerada, por muitos deles, complexa e abstrata, distante da realidade. Ler, estudar, procurar, testar, simular estratégias que pudessem ser utilizadas diante dessa realidade foi o meu objetivo. Isso posto, ainda foi necessário administrar a certa aversão que muitos estudantes têm com relação à Matemática por acreditarem que sua aprendizagem se reserva àqueles ‘mais capazes’ (^{Tolentino; Ferreira; Torisu, 2020}).

Nesse contexto, me senti cansado. Estava pronto para desistir. Um cansaço que habitava meu corpo e mente de tal maneira que não conseguia pensar no futuro, não tinha forças. O corpo não tinha vontade, a mente se negava a produzir. A situação da pandemia, principalmente naquele dado momento, me assombrava diante de tanta morte. Corpos cansados das lutas cotidianas, de tecer as vidas com fios de ferro, como me lembra ^{Evaristo (2016}).

Precisei me reconectar com aquela formação que exaustivamente foi oferecida e como diz Manoel de Barros¹⁰ ‘passar os dias ali, quieto, nas coisas miúdas e me encantar’. Não fui formado para trabalhar em um contexto como o que se apresentava, mas, independentemente dessa realidade, tive que aprender como fazer e lidar com a situação. Tomar consciência do que poderia construir naquele ‘novo trabalho’.

As práticas são importantes, as metodologias, a forma na qual você expõe a situações, a estratégia utilizada, o conteúdo, a contextualização, talvez a realidade do sertão. A gente está vivendo a realidade da Covid-19, eu aproveitei uma aula sobre exponencial e fiz uma aplicação e incentivei o aluno a discutir sobre essa aplicação, o que ele pensava sobre outros exemplos, né. A escolha do conteúdo, o que vai ser prioridade, está sendo muito relevante nesse tempo. Tudo isso tem a sua importância (Tijuca, 2021).

O Professor Tijuca apresenta, em sua narrativa, a preocupação com o ensino de matemática e os elementos que considera importantes em sua prática. Isso se evidencia da mesma forma quando o professor apresenta uma preocupação, ainda durante o distanciamento físico, em desenvolver atividades que pudessem motivar o aluno.

Nesse período do distanciamento físico, fui tocado com a possibilidade de revisitar o meu fazer pedagógico e passei a coadunar com ^{Anastasiou e Alves (2006}) ao reconhecer a importância de se entender melhor quem são os estudantes de cada turma que ensino, buscando vê-los como pessoas com sonhos, que possuem aspirações e, também, desesperanças. Tal perspectiva percebo ser destacada pelo Professor Tijuca quando deixa clara, em sua narrativa, a necessidade de se promover atividades em sala de aula assentadas na realidade do estudante, o que reporta, necessariamente, a uma aula significativa, tanto do ponto de vista escolar quanto social.

Na contramão desse ponto de vista, não é possível conceber a ideia de que o currículo seja uma ferramenta para colaborar com o aluno na perspectiva de aprender mais (disciplinas), o que fomentaria a concepção de que a Matemática consiste no domínio de um conjunto de regras e procedimentos. Mas o que acredito, e o que me parece ser a defesa do Professor Tijuca, é que o currículo deve potencializar as melhores estratégias a fim de desenvolver a aprendizagem em um determinado contexto, possibilitando aos estudantes terem uma profunda compreensão da sua matemática e serem capazes de explicá-la e justificá-la.

Com esta fala, não estou me referindo unicamente à mudança nos currículos ou em outras tentativas de publicação de materiais ou normas, mas de reconhecer que toda essa realidade é mediada por mim, professor, a partir das minhas próprias concepções sobre como entendo e organizo o trabalho em sala de aula. Assim, acredito que o ensino de matemática deva convergir para a construção do conhecimento dos estudantes e a minha formação deve me proporcionar a possibilidade de desenvolver essas competências. Sobre essa questão, o Professor Viradouro destaca que:

saí da faculdade com a cabeça cheia de coisas da parte de conhecimento da Matemática em si, mas o que eu percebi com essa relação da formação para o ensino de matemática é que você constrói essa formação quando você percebe o significado que aquele conceito matemático traz para a vida do aluno (Viradouro, 2021).

O Professor Viradouro, através da sua narrativa, deixa claro que, apesar de todo o conhecimento matemático adquirido ao longo do seu curso de licenciatura, a formação é, de fato, construída quando o professor estabelece, na prática e com os seus estudantes, significados para aqueles conteúdos que precisam ser desenvolvidos. Essa perspectiva também é entendida pelo Professor Mocidade quando fala que:

eu até me colocando como exemplo acredito que minha prática de ensino e a própria matemática em si, eu aprendi muito mais com minha vida profissional ensinando do que com a minha formação inicial, vamos dizer, né. (...) acredito sim que a prática, o dia a dia de sala de aula, eu até acho que forma muito melhor do que a própria licenciatura (Mocidade, 2021).

Não há como negar que arquitetar um desfile de uma escola de samba com um determinado enredo é importante, mas não garante que no dia tudo saia bem. Portanto, é no desfile, é no calor da emoção e da ansiedade que as aprendizagens emergem e, assim, muito do que poderia ter sido previsto anteriormente se torna obra do presente e do agora. Trata-se de reconhecer que a minha aprendizagem com relação à matemática, durante o curso de formação, foi importante, mas desenvolver na minha prática uma atitude de investigação e de constante questionamento foi ainda mais importante.

Porém, durante muito tempo, tal perspectiva não foi por mim vivenciada, tampouco valorizada. Quando iniciei a minha carreira docente (logo no início do curso de formação), o modelo que eu tinha para ser professor baseava-se nas práticas dos meus professores da Educação Básica e, naquele momento, no que eu vivenciava no Ensino Superior, ou seja, eu ensinava da mesma forma como eu mesmo fui ensinado e que, para mim, se constituía enquanto práticas exitosas.

Não posso negar que o início da minha carreira foi uma fase de sofrimento, dificuldades e grandes desafios e que, de certa maneira, acabou por moldar a minha docência por um longo tempo. ^{Lima (2006}, p. 09) ressalta que “o início da carreira docente é um momento dotado de características próprias, no qual ocorrem as principais marcas de identidade e do estilo que vai caracterizar a profissional/professora ou o profissional/professor ao longo de sua carreira”.

Tal fato não me parece ter sido diferente com os Professores Mocidade e Viradouro e com a Professora Imperatriz ao narrarem que:

eu fui muito criticado no início da minha carreira. Tive alguns problemas quando iniciei minha carreira. Eu pensava que o mundo era de uma forma depois conhecendo as turmas em si eu percebi que o mundo realmente ali da minha vivência como professor de matemática era outro. Foi muito difícil! (Mocidade, 2021).

Eu dei aula desde o primeiro semestre da faculdade, só que era aula para pequenos grupos, mas assim a primeira vez que eu entrei em sala de aula, como professora regente, eu fiquei assim... (risos), cheguei a pensar quero isso não. Me perguntava: O que estou fazendo aqui? Começou a me bater um desespero pois ser professora de matemática sempre foi a profissão que eu queria. Eu não cai na licenciatura de paraquedas (Imperatriz, 2021).

Foi muito difícil no início, porque a gente sai da graduação com aquele conhecimento matemático achando que todo mundo vai entender o que você vai falar. Mas não é desse jeito. Você pode pegar várias turmas da mesma série, mas nem sempre o que você vai fazer numa será válido para a outra (Viradouro, 2021).

Descortinou-se, com essas narrativas, um período em que, assim como eu, esses professores foram colocados à prova. Talvez em diferentes proporções, mas todos os professores revelaram uma certa dificuldade com o contexto escolar que, no caso da Professora Imperatriz, fez com que ela repensasse a sua presença naquele espaço.

Outro aspecto trazido pelos professores que talvez seja um dos maiores entraves na atuação do professor de matemática refere-se ao fato de pensar que o conhecimento de matemática é suficiente para exercer a docência. Isso aconteceu comigo. Como nunca havia tido dificuldades com a Matemática na Educação Básica e estava estudando Matemática, então acreditava que não me faltava nada para ser professor. Sentia-me apto para escolher e distinguir o que era mais importante para a minha ação na sala de aula. Isso resultou, como narra o Professor Mocidade, em alguns problemas que geraram críticas e muitas chamadas de atenção por parte da coordenação pedagógica e direção escolar.

É necessário dizer que, mesmo depois com o andamento do curso, minha formação inicial não me proporcionou diversificados conhecimentos, capacidades e perspectivas de ação que pudessem contribuir, de forma mais incisiva, para o meu fazer docente, ou seja, apresentou sérios problemas de harmonia que resultaram em uma evolução totalmente debilitada no que tange a muitos aspectos da atividade docente.

Eu acreditava que, para os estudantes conseguirem aprender matemática, a quantidade de exercícios era importante. Imbuído desse pensamento, elaborava listas extensas e repetitivas e que muitas vezes os alunos não tinham nem tempo para resolver todas as questões, pois cobrava a resolução de uma aula para a outra. Essas listas eram aplicadas sempre depois da correção dos exercícios da aula anterior, seguida da exposição de um novo conteúdo.

Por entender o ensino de matemática como linear e acumulativo, ao preparar as avaliações, procurava por questões ou até mesmo elaborava situações mais difíceis e trabalhosas que demandassem do estudante conhecimentos anteriores, porém nem sempre esse tipo de material era explorado em sala.

Mesmo ainda que algumas décadas atrás, ^{Vasconcelos (1992}, p. 02) consegue descrever para além do seu tempo, em linhas gerais, como as minhas aulas aconteciam:

apresentação expositiva do conteúdo; resolução de um ou mais exercícios modelo; proposição de uma série de exercícios para os alunos resolverem. O professor dá o conteúdo e pode até perguntar: ‘alguma dúvida?’, ‘vocês entenderam, né?’, antes de passar para os exercícios de aplicação e dar a lição de casa. Mas os alunos nem se dispõem a apresentar as dúvidas, pois já sabem, por experiências anteriores, que essa pergunta é meramente formal, ou seja, de modo geral, o professor não está interessado na dúvida do aluno, nem disposto a explicar novamente. No caso de haver dúvida, a tendência é o professor atribuí-la a problemas do aluno, quando não se sentir ofendido em sua capacidade de explicar. Se explica novamente, o faz da mesma forma, apenas repetindo. O educando, consequentemente, não tem campo psicológico para se expressar, já que o que importa é a exposição do professor. São comuns frases do tipo: ‘Não gosto de ser interrompido quando estou falando!’ ‘O aluno perguntar, corta a ideia, o pensamento’; ‘Preste atenção que eu explico uma vez só’. Quando o professor pede para que as perguntas sejam feitas depois da sua explicação, nós já sabemos o que ocorre: deixa-se para lá a dúvida que se tinha, pois, posteriormente, fica até fora de contexto; poucos são os alunos que são fiéis às suas dúvidas e o professor parece não se incomodar muito com isto (na verdade, acaba gostando, pois ‘ganha tempo’ para cumprir o programa).

Para além do apresentado por ^{Vasconcelos (1992}), os planejamentos e materiais didáticos construídos por mim em um ano sempre foram reutilizados de forma mecânica para as turmas vindouras sem serem atualizados ou terem contribuições incorporadas dos estudantes.

Isso me fez lembrar das chamadas vertentes tradicionais, principalmente as conservadoras, que focalizavam o objetivo do currículo no ensino. O currículo era construído na perspectiva de ter como foco o conteúdo, de modo a oferecer as ferramentas necessárias à execução de tarefas no ambiente profissional. Essa perspectiva, marcada pelo conteudismo enquanto uma concepção do conhecimento como ‘armazenamento’, não passou distante da minha formação e, posteriormente, da minha prática enquanto professor de matemática. Os Professores Tuiuti e Beija-Flor também apresentam essa concepção, quando narram que:

[...] eu sempre procuro dar andamento no conteúdo ao invés de travá-lo no primeiro tópico e ficar trabalhando todo o tempo neste tópico porque os alunos têm dificuldade. A minha ideia foi a seguinte, a gente vê, sei lá, 70% do que está proposto no planejamento, mesmo que por cima, para ver se a gente consegue aprender um pouquinho de cada coisa, e sempre que precisar de algo de anos anteriores a gente abre um parêntese ali na aula e vai explicando em dois ou três minutinhos e revisa tal conteúdo. [...] eu acho que 70 a 80% do planejamento, em minha mente, a gente tem que cumprir. A gente cumpri e de repente metade da turma pega alguma coisa. Acho que já é algo relevante. E se a gente trava ali no início e fica com 30% do conteúdo dificilmente os alunos vão aprender. Se não viu, não vai aprender! (Tuiuti, 2021).

Tem que cobrar pelo menos o mínimo e esse negócio de parar conteúdo, não... A gente pode conversar, chegar no meio termo, mas esse negócio de parar conteúdo, aluno querendo que você pare a disciplina ali na metade, isso aí vai gerar uma bola de neve muito grande para o futuro (Beija-Flor, 2021).

A fala dos professores centra-se no conteúdo e no que está explicitado no planejamento como forma de garantir a aprendizagem dos estudantes. Aqui é revelada uma preocupação em cumprir com o currículo. O conteúdo ganha um lugar de destaque sem que haja a preocupação se este condiz ou não com a vivência dos estudantes. É interessante perceber que, neste caso, a aprendizagem está reduzida a uma quantificação, sem a preocupação com a qualidade.

A fala do Professor Tuiuti vem ilustrar a forma como, durante muito tempo, eu agia em sala de aula e a minha preocupação com a ‘quantidade de matemática’ que trabalhava com meu aluno sem me importar com a qualidade dessas atividades. Nesse bojo, a aprendizagem passa a estar ligada a um processo de transmissão do seu interlocutor ao receptor de forma mecanizada e não problematizada. A questão da compreensão deste conhecimento transmitido passa a ser realizada através de um processo em que depende de um esforço individual do estudante em compreender o que de ‘melhor’ está sendo produzido de conhecimento na sociedade. A esse respeito, ^{Antunes (2010}, p. 17) chama a atenção quando relata que:

[...] nessa visão de ensino aplaudia-se o silêncio, e a imobilidade do aluno e a sapiência do mestre, além de se pensar o conhecimento como informações pré-organizadas e concluídas que se passavam de uma pessoa para outra, portanto, de fora para dentro, do mestre para o estudante. Ensinar significava difundir o conhecimento, impondo normas e convenções para que os alunos o assimilassem. Estes levavam para a escola a boca - porque da mesma não podia se separar - mas toda a aprendizagem dependia do ouvido, reforçado pela mão na tarefa de copiar. [...] Excelente professor era o que mais sabia e não quem melhor ensinava, pois a aprendizagem era uma responsabilidade do aluno e se este não a conquistasse, que repetisse o ano tantas vezes quanto necessário ou quando pudesse resistir.

^{Antunes (2010}) suscita em mim um sentimento de tristeza e de certa frustração através de suas palavras, pois a minha prática foi, sim, consolidada numa perspectiva tradicional, racionalista e positivista do currículo. Quantas vezes não deixei meu aluno participar de sua própria formação. Nesse sentido, me questiono: o que poderia acontecer se os carnavalescos não ouvissem os profissionais quanto à segurança e até mesmo em relação à quantidade máxima de pessoas por metro quadrado na composição e elaboração dos carros alegóricos de uma escola de samba, que são construídos com peças reutilizadas, sobre chassis de caminhões ou ônibus com comprimento de aproximadamente vinte metros e outros que ainda recebem reforço estrutural de ferro, chegando a medir oitenta metros?

Inúmeras foram as vezes em que fui questionado quanto a minha metodologia por parte dos meus estudantes e autoritariamente não parava para ouvi-los, alegando ser o professor e, consequentemente, o ‘detentor do conhecimento’, do modo como fazer. Valorizava a tríade conteúdo, atividades e avaliação e não me preocupava, até mesmo porque não fui preparado para isso, em estabelecer diálogo entre o conhecimento específico e o didático, não suscitando a possibilidade de desenvolvimento de saberes didático-pedagógicos. Coaduno com ^{Silva (2014}, p. 35) ao dizer que é:

difícil pensar na formação plena do professor sem que ele tenha contato com os outros saberes necessários à docência, porque acreditamos ser equivocada a perspectiva que toma os conteúdos específicos como únicos responsáveis para o exitoso exercício profissional.

Mas nessa época eu não pensava desse jeito e, conforme já disse, pensava que o fato de saber matemática já era razão suficiente para ser professor. Na verdade, nem posso dizer que os conteúdos específicos me bastavam, pois não era do meu conhecimento a necessidade de outros saberes para exercer a docência. Dentro dessa vertente cartesiana e positivista de educação, a minha docência foi construída baseada na técnica, ou seja, organização, pontualidade, registros em dia, controle de sala e transmissão de conteúdo. Essa havia sido a formação que eu recebi e, portanto, era a que eu colocava em prática.

Em virtude dessa formação, a minha docência foi vista como essencialmente prática, em que o domínio do conhecimento matemático era o essencial para intensificar o processo de ensino e aprendizagem da matemática. Apesar de aparentar ser um processo simples, o ato de ensinar constitui-se numa atividade complexa, para a qual a formação, nem sempre, possibilita êxito. Sobre essa questão, o Professor Portela relata que:

a formação que a gente teve, ela de fato é o reflexo da aula que a gente ministra. Isso não vai mudar. Ela pode sim melhorar se foi deficitária, com muito esforço, com muita dedicação e com muita reflexão a gente busca sanar as dificuldades que encontramos numa sala de aula, que são diversas (Portela, 2021).

No início de sua narrativa, o Professor Portela afirma que a formação que tivemos reflete na aula que ministramos e isso não vai mudar. Ao pensar sobre essa argumentação do professor, posso dizer que, de fato, a formação é, sim, responsável em preparar o futuro professor para exercer a docência, mas isso não é um fator definitivo na constituição da identidade profissional docente desse professor. Segundo ^{Silva (2017}, p. 164)

[...] a escola constitui-se enquanto um agente colaborador do desenvolvimento da aprendizagem dos saberes da docência, configurando-se como um espaço real, que reúne as condições que possibilitam ao professor a condição de desenvolver a sua identidade docente.

Além disso, o professor mostra-se um tanto quanto contraditório ao se referir à formação do professor, pois primeiro categoricamente afirma que ‘Isso não vai mudar’ e, na sequência da mesma narrativa, ele diz que ‘Ela pode sim melhorar se foi deficitária...’. Nesse sentido, é importante refletir que, de acordo com ^{Nóvoa (2002}), o meu saber enquanto professor não tem origem apenas nas reflexões teóricas que produzo ao longo do meu processo de formação, mas reconheço que muito desse saber pode ser produzido na prática escolar, quando sou convidado, a todo o momento, a tomar decisões e a desenvolver mecanismos que favoreçam a minha própria aprendizagem, possibilitando-me produzir “[...] reflexões sobre a minha prática e de como esta mesma prática marca a minha trajetória de formação/profissão” (^{Silva, 2017}, p. 165).

Compreendo que, enquanto professor, a profissão não é exercida como receituário. Eu a exerço a partir do acontecimento, a partir daquilo que eu posso e faço e que me desperta. São situações que acontecem comigo, professor de matemática, e que se diferenciam de outro professor de matemática, ou seja, é um saber experiencial que se constitui e que emerge dessa experiência. Tal concepção possibilita uma relação dialógica que se produz no cotidiano e nos desafios que teço para dar sentido àquilo que faço quando reflito sobre minhas práticas, sobretudo quando as torno singulares na perspectiva de mobilizá-las a partir das reais condições dos estudantes.

O ensino deixou de ser, na minha concepção, uma preocupação fundamental na perspectiva de quem ensina, o que ensina e como se ensina e passou a se voltar principalmente para quem aprende, porque aprende, como aprende e como ajudar o meu aluno nesse processo. É a partir dessa perspectiva que considero a formação vital, para que, enquanto professor, eu tenha a oportunidade de lograr êxito no que tange ao processo de ensino que realizo. Reconheço que, de fato, os processos formativos são essenciais e necessários para que o ensino gere aprendizagens significativas, tanto para mim, quanto para os estudantes.