Relações legais - marcos orientativos

Entre as inúmeras justificativas e argumentos para a relação entre metodologias ativas e uso de portfólios, encontrou-se o que se denomina de marcos legais, ou seja, o que as legislações educacionais pregam acerca da formação. O Quadro 1 retrata a frequência com que os documentos legais e orientativos foram citados.

Fonte: As autoras, Atlas.ti (2021).

Quadro 1 Citações de marcos legais relativos à área da saúde 

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a área da formação em saúde foram lançadas em 2001 e atualizadas em 2014. A formação do perfil do egresso, o novo conceito acerca da saúde, com foco em sua promoção e não na doença em si, proposto pelo SUS, bem como a necessidade de novos paradigmas educacionais para atender a esses preceitos favorecem o uso de metodologias ativas e de portfólios. Segundo as DNC, os egressos de cursos da área da saúde devem ter formação generalista, humanista, crítica, reflexiva, ética e transformadora, comprometida com a melhoria da qualidade de vida e saúde da população. Adota-se a perspectiva da saúde coletiva, em vez da individual, e foco mais na saúde da pessoa que na doença em si, portanto, uma visão biopsicossocial do indivíduo. Os profissionais da saúde devem atender em diferentes níveis, com foco especial na Atenção Primária em Saúde (^{FERREIRA et al., 2019}). Corroborando com essa visão, são citados outros documentos de órgãos representativos internacionais, como a Organização Mundial da Saúde (OMS), a Organização Panamericana de Saúde (OPAS) e a própria Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que abordam a necessidade de formação integral, os pilares da educação para o século XXI, com atuação em equipes interdisciplinares ou interprofissionais.

Em relação à publicação referente ao curso de Pedagogia e à prática de estágio, o Art. 34 também abordou as bases legais que se modificaram nos últimos anos em relação ao perfil formativo e à atuação do pedagogo. Na educação básica, a única menção aos atos normativos foi o conceito de avaliação expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), atual Lei n.º 9394/96.

Relações legais - pilares do processo formativo

Os marcos legais e documentos orientativos delinearam também os novos contornos para o processo formativo em saúde, como pode ser verificado no Quadro 2.

Fonte: As autoras, Atlas.ti (2021).

Quadro 2 Citações a respeito dos contornos da formação profissional 

A formação por competências foi um dos aspectos mais citados em função de justamente desenvolver o perfil de egresso esperado na área da saúde, estando presente em 18 artigos. A formação por competências tem-se constituído no desafio educacional atual. Pode-se verificar a ocorrência do uso de conceitos clássicos, os quais conceituam competência como a articulação de saberes, conhecimentos e experiências, atitudes e valores para resolver problemas complexos do cotidiano, especialmente os relativos ao contexto profissional (Art. 15, Art. 20, Art. 5, Art. 48, Art. 66, Art. 69 e Art. 96). Esse conceito é advindo de ^{Perrenoud (1999b}) ou mesmo de ^{Scallon (2015}), embora Perrenoud tenha sido citado em apenas duas produções (Art. 48 e Art. 69) e Scallon, em nenhuma delas. Analisando as referências dos estudos, identificaram-se autores que discutem as competências de modo mais particular para a formação no ensino superior e em especial para a área do profissional da saúde, como em ^{Lima (2005}), ^{Lima et al. (2014)} e ^{Blanco (2009}), portanto, referenciais aplicados.

O conceito clássico de competências é complementado pela atuação ativa dos estudantes em contextos da vida pessoal e social, não apenas profissional, dada a dimensão formativa de atuação do profissional da saúde, em que os saberes e as práticas devem ser em prol do coletivo, aplicando os princípios do SUS (Art. 20, Art. 5, Art. 96).

Quanto às dimensões, houve menções que destacaram a ênfase para além das competências cognitivas e técnicas, mencionando as sociais ou psicossociais ou ainda relacionais (Art. 15, Art. 65, Art. 68, Art. 87, Art. 78 e Art. 96). Mencionaram-se também os domínios afetivos e psicomotores (Art. 5), bem como os tecnológicos e instrumentais (Art. 15). Esses indicativos demonstram o compromisso com a formação integral do ser humano e futuro profissional. Nesse sentido, dois artigos (Art.15 e Art. 20) citaram explicitamente os quatro pilares fundamentais propostos pela Unesco (^{DELORS, 1996}) para a educação profissional do século XXI: o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender a conhecer e o aprender a conviver e a trabalhar juntos.

Depreende-se, desses achados, que a formação por competências vai além do tecnicismo com que foi inicialmente compreendida na história da educação brasileira e, agora, com uma visão de complexidade, busca a formação integral do ser humano e do futuro profissional na resolução de problemas.

Quanto aos demais aspectos da formação, retomam-se as DCN, conforme apontado anteriormente, que suscitaram a necessidade de repensar e desenhar novos modelos formativos, que, no caso da educação em saúde, se destacam: romper com currículos descontextualizados, fragmentados e focados na técnica, avançando para currículos interdisciplinares, guiados pela transversalidade da prática orientada pela determinação social do processo saúde-doença. Busca-se, com isso, uma forte relação entre teoria e prática, a integração entre ensino-serviço-comunidade, como também a ampliação do contexto formativo, para além dos muros acadêmicos, buscando a intersetorialidade para a formação humanizada, assertiva e proativa em saúde. São esses elementos que delineiam a nova formação do profissional em saúde (^{FERREIRA et al., 2019}). A relação teoria e prática também é o elemento mais citado no caso da experiência em Pedagogia.

Relações educacionais - concepção de educação

Decorrentes das relações legais, identificaram-se características acerca da concepção de educação, destacando especificidades da prática pedagógica que atenda à formação esperada.

Certamente a “construção do conhecimento” pelo aluno é uma das características fundamentais dos paradigmas inovadores em educação, segundo ^{Behrens (2005}). Nesse sentido, as práticas de metodologias ativas com uso de portfólios avaliativos inscrevem-se dessa forma em aspectos inovadores dos processos educacionais, aliados ao “protagonismo do estudante” e ao “aprendizado autônomo”, sendo este “em grupos ou equipes”. O conhecimento a ser elaborado, decorrente do estudo e da pesquisa em diferentes fontes e no contato com a realidade, a partir do existente e das problemáticas levantadas, requer atividades de discussão, reflexão, testagens, criações, comparações, sínteses, análises, transposições, conclusões, entre outras organizadas e proporcionadas pelo professor (^{BEHRENS, 2005}).

Fonte: As autoras, Atlas.ti (2021).

Quadro 3 Citações sobre as concepções de educação 

As expressões “formação crítico-reflexiva”, “formação cidadã e profissional engajada” (no sentido de transformação das realidades, especialmente nos serviços do SUS), “problematização da realidade”, “educação emancipatória” e “educação dialógica” são termos referendados em Paulo Freire. Buscou-se essa confirmação por meio do recurso “pesquisa de texto” no Atlas.ti, na totalidade dos documentos, obtendo-se os resultados a seguir: do total de 25 documentos, 16 deles, ou seja, 64% das pesquisas publicadas, referenciaram-se em Paulo Freire. A obra de maior uso foi Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, com 13 menções (Art. 20, Art. 34, Art. 47, Art. 104, Art. 48, Art. 61, Art. 66, Art. 68, Art. 78, Art. 87, Art. 89, Art. 91 e Art. 98); A pedagogia do oprimido teve três menções (Art. 21, Art. 61 e Art. 71), seguidas das obras Ação cultural para a liberdade e outros escritos (Art. 21) e Extensão ou comunicação (Art. 61), com uma menção cada. A Pedagogia de Paulo Freire inscreve-se nos paradigmas inovadores em educação nas tendências progressistas, conforme classificações preconizadas por ^{Behrens (2005}). A educação transformadora proposta por Freire (1992, 1996) aponta a necessidade de transformação das realidades de modo crítico, ativo e consciente, pelo conhecimento construído na relação dialógica, amorosa e sensível com outros seres humanos. O conhecimento construído é uma forma de leitura e de atuação na realidade circundante, que busca a autonomia do sujeito aprendente.

A visão ou abordagem holística, por sua vez, também própria dos paradigmas inovadores, de acordo com ^{Behrens (2005}), presente em dez artigos, é, na maioria das vezes, apenas mencionada, sem explicações. Contudo, citações destacadas referem-na à visão sobre o processo de educação em saúde nas quais se questiona justamente a estrutura curricular tradicional, organizada em especialidades cada vez mais focadas, sem considerar a visão do todo e da necessária relação com as preocupações sociais, portanto, com a integração teoria e prática (Art. 21). Também se encontraram indícios de que uma nova visão educacional sugere que, ao se estabelecerem relações entre estudo-serviço-comunidade, o estudante passa a interagir de maneira recíproca com o contexto em seus diferentes níveis e o influencia, assim como é influenciado por ele. Ao estudante cabe descobrir, manter ou alterar as características desse contexto (Art. 48). Busca-se, nessa perspectiva, uma visão do todo acerca da realidade, em que ela é vista como sistema complexo, com diferentes e múltiplas facetas, sensível a mudanças, muitas vezes caóticas e imprevisíveis, portanto, não lineares e estáveis. O todo é formado pelas conexões e relações entre as partes e o contexto, sendo o todo maior que a soma das partes (Art. 67). Aliado a isso, a perspectiva holística busca a formação integral do ser humano, vendo-o nas perspectivas biológica, psíquica e social, integrando razão e emoção, assim como reconhecendo a importância dos valores, das emoções e das preferências que embasam as racionalidades (Art. 66). São próprias do paradigma da complexidade a visão holística, que busca a superação da fragmentação do conhecimento, a visão de pertinência sobre o que aprender e uma visão global, multidimensional e de interdependência sobre a ciência, assim como a formação integral do aluno em suas múltiplas dimensões e relação com o contexto (^{BEHRENS, 2005}; ²⁰⁰⁸).

Quanto à aprendizagem significativa mencionada em nove artigos, ela se refere ao fato de que a prática com portfólios reflexivos estimula, produz, facilita, promove, transforma e coroa a aprendizagem significativa, sem, no entanto, deixar claro o conceito utilizado. Apenas os Arts. 48 e 65 se referem à aprendizagem significativa como aquela que incorpora novos significados ao conhecimento existente, gerando novos aprendizados, por meio da reflexão e da interação entre pares e do contato com a realidade. Esse conceito assemelha-se ao preconizado por ^{Ausubel (1980}), embora um dos artigos tenha feito referência a ^{Coll (2005}). O Art. 96, por sua vez, visualiza a aprendizagem significativa em função da aplicação prática do que os futuros profissionais estão a aprender.

Pelo exposto, os fundamentos que sustentam o uso de metodologias ativas e de portfólios estão na concepção crítico-emancipatória de Paulo Freire e na abordagem holística ou paradigma da complexidade de Edgar Morin, embora este último seja citado apenas nos Arts. 66 e 78 e na aprendizagem significativa de Ausubel, este nem citado. Os fundamentos nesses preceitos apresentam relação coerente entre teoria e prática e demonstram o entrelaçamento de perspectivas educacionais inovadoras.

Relações pedagógicas - atributos das metodologias ativas

Identificou-se que as produções científicas analisadas não se ocuparam da reflexão sobre o conceito e significado de metodologias ativas. Ao contrário, ao mencionarem o seu uso, fizeram-no em relação ao perfil profissional a ser desenvolvido, especialmente o crítico-reflexivo, e à problematização necessária para a compreensão e atuação profissional, com intervenção na realidade, estabelecendo relações entre teoria e prática (Art. 20, Art. 21, Art. 81 e Art. 67).

No entanto, a construção do conhecimento (Art. 5, Art. 48, Art. 66, Art. 66, Art. 71, Art. 87 e Art. 91), o protagonismo dos alunos (Art. 104, Art. 20, Art. 47, Art. 68 e Art. 61), a interação (Art. 5 e Art. 55), a solução de problemas (Art. 20, Art. 21, Art. 81, Art. 104, Art. 61 e Art. 67) foram aspectos presentes nas produções ao mencionarem as metodologias ativas, reforçando o exposto anteriormente acerca da concepção de educação. Ao entender metodologias ativas sobre esse prisma, identifica-se semelhança ao preconizado por ^{Ferrarini, Saheb e Torres (2019}).

Por outro lado, houve menções aos chavões característicos das metodologias ativas, utilizando-se termos como “aprender pondo a mão na massa”, destacando-se o “aprender fazendo” e o “aprender pela ação” (Art. 96). Apenas a produção específica da educação básica (Art. 89) atrelou as metodologias ativas ao uso de tecnologias digitais e à resolução de problemas.

O conceito, portanto, de metodologias ativas implícito nas produções diz respeito à centralidade do aluno no processo para a resolução de problemas, construindo o conhecimento entre pares, para atuar na realidade e modificá-la, mobilizando diferentes recursos.

Relações pedagógicas - metodologias ativas combinadas com uso de portfólios

Utilizando codificação in vivo, conforme ^{Saldaña (2013}), podem-se identificar e nominar todas as metodologias ativas apresentadas e utilizadas nas produções analisadas. A codificação in vivo utiliza o termo encontrado nos dados.

Fonte: As autoras, Atlas.ti (2021).

Quadro 4 Tipos de metodologias ativas mencionadas nas produções analisadas 

Um achado interessante e inesperado, presente em oito artigos, é que o próprio portfólio foi nominado e utilizado como metodologia ativa. Esse aspecto será explorado na sequência das análises.

Uma das metodologias ativas mais utilizadas nas publicações foi a problematização, presente em oito artigos e nominada simplesmente dessa forma. Esse termo é próprio das tendências progressistas em educação para a formação do perfil crítico e atuante. Foram mencionadas também as conhecidas - aprendizagem baseada em problemas e a resolução de problemas (esta, para a educação básica), decorrentes da problematização, mas com viés mais de metodologias ativas -, como também as personalizadas para a área de saúde, como o Arco de Maguerez e a espiral construtivista.⁴ A investigação na ação, embora aborde problemas, refere-se à pesquisa científica e foi utilizada na experiência do curso de Pedagogia.

O estudo de casos foi explicitamente citado em dois artigos, embora se trate de casos clínicos, e não do conceito de estudos de caso de modo geral aplicado em áreas como Advocacia, Administração e afins. Embora não citados como metodologias, identificou-se também sua presença na composição dos portfólios em cinco artigos (Art. 62, Art. 98, Art. 69, Art. 47 e Art. 55) como estudos de casos clínicos vivenciados em situações de estágio e prática profissional.

Em específico para a área da educação em saúde, encontraram-se termos de metodologias ou técnicas específicas, tais como: a simulação realística (constituição de um cenário simulado para vivência de atendimento ao paciente) nos Arts. 47 e 67; o psicodrama (abordagem de conflitos do indivíduo e do grupo por meio de técnicas inspiradas no teatro) no Art. 61; as viagens educacionais (ações educacionais artísticas voltadas à articulação de racionalidades e emoções) nos Art. 61 e 66; e plenária ética simulada (situação-problema, que inclusive pode ser dramatizada e que contém explicitamente problemas éticos a serem identificados e debatidos em plenária), presente no Art. 61. Por outro lado, destaca-se que mesas-redondas, seminários, filmes, oficinas de trabalho, mapas conceituais e exposições dialogadas, encontrados em determinados artigos, conforme Quadro 4, se constituem mais em estratégias ativas do que metodologias em si.

Além de as DCN recomendarem processos ensino e aprendizagem inovadores, segundo ^{Ferreira et al. (2019}), a formação em saúde, especialmente a Medicina, passou por três gerações de reformas educacionais. Segundo os autores, a primeira ampliou o conceito de formação para a prática profissional para dentro dos hospitais; a terceira promoveu o repensar sobre o sentido da saúde, especialmente o conceito de saúde coletiva pelo SUS. A segunda, objeto desta reflexão, refere-se justamente aos modelos formativos dos futuros profissionais, embora os autores não citem época específica:

A segunda reforma introduziu inovações pedagógicas, como o Problem-Based Learning (PBL), as metodologias ativas e o trabalho em pequenos grupos na formação de profissionais de saúde. As faculdades de Medicina, em especial, foram estimuladas a romper com estruturas hierarquizadas e modelos tradicionais de ensino para adotarem metodologias de ensino-aprendizagem centradas no aluno (^{FERREIRA, 2019}, p. 1).

Destaca-se que, de fato, para formar o perfil esperado, formar por competências e desenvolver processos de ensino e aprendizagem inovadores, essas metodologias condizem com o desejado.

Relações pedagógicas - conceitos e sentidos atribuídos aos portfólios

Descobriu-se que os portfólios vão além de simplesmente um recurso, ferramenta ou procedimento de avaliação. Conforme explicitado anteriormente, ele próprio é considerado metodologia ativa, como também estratégia de aprendizagem + avaliação ou simplesmente uma estratégia de aprendizagem. Buscou-se entender esses conceitos, explorando-se a composição dos portfólios, além do contexto de uso, forma de elaboração e periodicidade de entrega ou análise. Por meio de matriz de síntese constante do Anexo 2, podem-se elaborar alguns achados; porém, antes, apresentam-se alguns fundamentos.

Segundo as experiências existentes a respeito da composição e entrega dos portfólios, identificou-se que, para ^{Behrens (2008}), os combinados do que fará parte dessa composição são realizados no início do processo, via contrato didático, que poderá ser revisto a qualquer momento. ^{Villas Boas (2005}) também sugere a construção do portfólio no processo. Isso remete a entender o portfólio com a finalidade de sustentar as progressões de aprendizagens ao longo do tempo, conforme exposto por ^{Scallon (2015}). No entanto, em ^{Alves (2003}) e ^{Miranda (2017}), identifica-se que, após todo o processo realizado, o estudante analisa, seleciona e escolhe o que vai compor o seu portfólio, dando a impressão de entrega somente ao final do período. Nesse caso, Scallon (2015) atribui a finalidade de certificação das aprendizagens realizadas pelo estudante, seja ela parcial ou final de um curso.

Por essas sinalizações, identifica-se que a composição do portfólio pode ser definida pelo professor a priori e negociada com os alunos, definida pelos alunos e selecionada por eles, como também pensada e definida pela escola em sua política de avaliação (^{SCALLON, 2015}). Dessa forma, é preciso que o professor tenha claro o objetivo de uso do portfólio, o que, segundo ^{Scallon (2015}), pode variar, conforme se apresenta no Quadro 5.

Fonte: As autoras, com base em ^{Scallon (2015}, p. 361-365; 374-382).

Quadro 5 Ênfases, objetivos e finalidades dos portfólios 

Embora ^{Scallon (2015}) mencione essas possíveis diferenças de composição e finalidades do uso do portfólio, o autor mesmo reconhece que, muitas vezes, na prática, elas se misturam e ganham os mesmos contornos.

Nesta investigação, elaboraram-se conceitos relativos aos modelos estruturados e abertos. Os estruturados são aqueles que seguem uma lista de itens, etapas ou fases, a compor o portfólio, em sequência a ser seguida com circularidade no processo. Foram 12 artigos nesse sentido. Os exemplos serão explorados na sequência. Os modelos abertos, identificados em 13 artigos, são aqueles que indicam apenas que o portfólio deve conter relatos, apontando alguns elementos a considerar na escrita, geralmente narrativa. Por exemplo, o Art. 55 solicita registro das ações, das tarefas e da própria aprendizagem por meio de um discurso narrativo sobre as atividades educacionais vivenciadas nos estágios em Enfermagem. Destaca que se procura estimular a resolução criativa dos problemas vivenciados, tentando compreender os limites, as opções de enfrentamento e as dificuldades da própria ação e da questão em si, subsidiando a tomada de decisão. Proposto dessa forma, embora com composição aberta, apresenta critérios avaliativos a priori.

Portfólios como método de ensino, aprendizagem e avaliação

Um dos achados importantes refere-se ao portfólio como metodologia ativa (Art. 15, Art. 20, Art. 91, Art. 48, Art. 62, Art. 69, Art. 77 e Art. 104). No entanto, não há um padrão conceitual que destaque esse achado. O que se identificou foi o uso em cursos de graduação e em um de pós-graduação, em que os portfólios atendem a disciplinas como Políticas de Saúde, mas também Unidades de Prática Profissional, como estágios extramuros e módulos ou disciplinas em que a Atenção à Saúde possibilita a vivência no SUS. O que ganha força de o portfólio ser mencionado como metodologia ativa pode ser a sua composição de forma estruturada. Isso foi encontrado em sete (Art. 15, Art. 20, Art. 91, Art. 104, Art. 48, Art. 62 e Art. 69) dos oito estudos analisados. O portfólio enquanto metodologia, nesse sentido, apresenta um passo a passo, porém cíclico em algumas etapas, conferindo o movimento de aprendizado da disciplina ou prática profissional.

Analisando mais profundamente os modelos de portfólios estruturados, identificou-se que o mais difundido comporta a composição apresentada no Quadro 6. Esse modelo foi utilizado exclusivamente nas disciplinas de Políticas de Saúde e Promoção da Saúde (Art. 15, Art. 20, Art. 21, Art. 91 e Art. 96), com momentos exclusivos para as paradas de análise do portfólio, sendo de três a quatro durante o semestre. Conceituam o portfólio como método de ensino, aprendizagem e avaliação, o que se infere que corresponda à estrutura e ao desenvolvimento da disciplina, sendo que o 2.º e o 3.º tópicos do portfólio acontecem em ciclos. Um dos autores que referencia essa concepção do portfólio, com a aprendizagem voltada à formação por competências e especificidades do SUS, é Cotta, professora e autora da Universidade Federal de Viçosa, presente nos Art. 15, Art. 65, Art. 69, Art. 91 e Art. 96.

Fonte: As autoras, adaptado com base nos Arts. 15, 20, 21, 91 e 98, conforme Anexo 1.

Quadro 6 Composição de portfólios mais difundida nos estudos realizados 

Destaca-se que quatro artigos se referem à elaborações em grupo (Art. 20, Art. 21, Art. 91 e Art. 68), sendo três em experiências com grupos interprofissionais (Art. 21, Art. 91 e Art. 96). Dessa forma, o ensinar, o aprender e o avaliar misturam-se nesse processo, ação materializada pelo portfólio. Identifica-se que há uma busca por paradigmas realmente holísticos, em que equipes multiprofissionais estudam em conjunto e elaboram em equipes, superando as visões unilaterais e fragmentadas do fenômeno em estudo e de concepção de prática profissional e, portanto, do próprio currículo.

Os Arts. 65 e 77, embora também considerem o portfólio como método de ensino, aprendizagem e avaliação, apresentam modelos abertos para a composição. O Art. 65 refere-se à formação pedagógica de docentes para a área da saúde e considera todas as atividades realizadas, nos dez encontros formativos, para a composição do portfólio. O Art. 77, por sua vez, ao abordar o estágio para o curso de Odontologia, não deixa claro o movimento do portfólio durante o processo como método de ensino e aprendizagem e avaliação.

Portfólios como estratégias de aprendizagem e avaliação

Embora outros modelos de portfólios estruturados também indiquem ciclos de aprendizagem (Art. 5, Art. 104 e Art. 48), não os conceituam como método. Mencionam-nos como estratégias favorecedoras do processo de aprendizagem e avaliação. No entanto, ao analisar a composição dos portfólios, no Art. 5 identifica-se que ela se aproxima consideravelmente da metodologia da problematização para a pedagogia histórico-crítica (^{GASPARIM, 2002}), uma tendência também progressista. Os Arts. 48 e 104, por sua vez, aproximam-se da abordagem por problemas, pois definem os problemas, levantam hipóteses, aprendem com o grupo e tomam decisões. Destaca-se que, em todos os casos analisados, os problemas são os vivenciados e trazidos da prática que os alunos experimentam nas Unidades de Saúde.

Fonte: As autoras, adaptado dos Arts. 5, 48 e 104, conforme Anexo 1.

Quadro 7 Composição de portfólio de acordo com a problematização e a PBL 

Nesses casos, o portfólio poderia também ser conceituado como método de ensino, aprendizagem e avaliação, porque a sua composição reflete o movimento adotado na disciplina, que se dá em ciclos, com situações práticas diferenciadas, em que ensino, aprendizagem e avaliação acontecem simultaneamente.

Os demais artigos que denominam o portfólio como estratégia de aprendizagem + avaliação (Art. 66, Art. 47, Art. 61 e Art. 34), embora preconizem a composição do portfólio de forma aberta, destacando alguns critérios de composição, valorizam a produção de forma individual, durante o processo, como ato contínuo de entregas de atividades e reflexões que sustentam as discussões coletivas da disciplina. Esses achados indicam coerência ao conceito adotado: estratégia de aprendizagem + avaliação, utilizando outras metodologias ativas de forma simultânea. Há uma clara separação entre o que é metodologia e o que é entendido como aprender e avaliar. O fato de unificarem a aprendizagem com a avaliação significa, de fato, um avanço em relação ao conceito de avaliação, para além de somativa. Destaca-se que o caso da educação básica (Art. 89) também seguiu essa linha, embora com modelo estruturado de composição do portfólio.

Portfólios como estratégia de aprendizagem

Os artigos (Art. 98, Art. 87, Art. 67 e Art. 55) que conceituam portfólio apenas como estratégia de aprendizagem o fazem utilizando-o simultaneamente com alguma metodologia específica, porém todas as relativas às problematizações. A composição do portfólio é sempre aberta, no sentido de evidenciar as aprendizagens (síntese de conhecimentos em disciplinas teóricas ou formativas, relatos de casos e ou de experiências vivenciadas em situações práticas e de estágio), e, principalmente, de refletir sobre elas. Os portfólios são elaborados individualmente, mas a entrega é variável conforme o contexto de aplicação. Esses artigos não se ocuparam em mencionar ou refletir sobre o aspecto avaliativo do uso do portfólio.

Portfólios como recurso avaliativo

Os artigos que retrataram o portfólio apenas pelo prisma da avaliação (Art. 81, Art. 62, Art. 71, Art. 68 e Art. 78), como convencionalmente são utilizados na literatura, não apresentaram um padrão a ser considerado. Três apresentaram modelos abertos, e outros dois, modelos estruturados, embora todos sejam registros individuais. Não se identificou uma clara definição da entrega das produções, ocorrendo em dois casos a cada encontro, como também no final do semestre. Nos modelos estruturados, pode-se identificar uma travessia entre modelos ainda tradicionais (Art. 62), em que a composição do portfólio é fragmentada em atividades diversas, cada qual com seu valor, bem como modelos mais inovadores, que integram todos os elementos do processo de aprendizagem, como o Art. 69, de forma mais uníssona.

Fonte: As autoras, adaptado dos Arts. 62 e 69, conforme Anexo 1.

Quadro 8 Composição de portfólios evidenciando distintas concepções de aprendizagem 

São duas formas semelhantes de conceber o portfólio como procedimento avaliativo, porém com concepções de aprendizagem distintas.

É importante mencionar que o uso dos portfólios, em relação à sua composição, nos artigos em que houve a possibilidade dessa identificação, no campo da educação em saúde, se refere às práticas de estágio e residência. Nessas práticas, os estudantes podem refletir sobre as ações realizadas, os problemas enfrentados, as decisões que tomaram, as reflexões, os aprendizados e as reconstruções realizadas com tutores, professores e colegas, relacionando teoria e prática e desenvolvendo a criticidade, autonomia e responsabilidade na formação profissional. O ensino, a aprendizagem e a avaliação ocorrem em contextos reais, com problemas autênticos vivenciados. Por outro lado, os demais usos, em maior frequência, referem-se à disciplina de Políticas de Saúde, que, embora aconteça entre muros acadêmicos, por si só demonstra ser crítica e requer novas visões e ideias, bem como novas práticas diante do SUS.

Portanto, são duas frentes de uso dos portfólios que remetem à solução de problemas. Uma delas como método de ensino, aprendizagem e avaliação, em que o portfólio é a própria metodologia; ou como estratégia de aprendizagem e avaliação, em que o portfólio se combina com outras metodologias ativas. Esses achados vão além da clássica visão do portfólio como procedimento de avaliação.

Relações pedagógicas - portfólios e conceitos avaliativos

Aprofundando-se a análise a respeito da avaliação como elemento norteador do uso de portfólios, identificaram-se conceitos como: avaliação formativa (relacionada também à avaliação mediadora); avaliação formativa + somativa (há casos em que são utilizadas juntas); avaliação por competências; avaliação integral (para além das competências cognitivas); e avaliação diagnóstica. A avaliação formativa, aliada às avaliações por competência e somativa, foi a mais utilizada nas produções estudadas.

O Quadro 9 auxilia a entender que, conforme a ênfase dada na relação entre professor, alunos e conhecimento, a prática da avaliação pode se alterar. Pelo exposto, pode-se afirmar que os paradigmas inovadores tendem a praticar uma avaliação formativa e formadora, pois fica evidente a preocupação com a aprendizagem dos alunos enquanto ato contínuo e decorrente da produção autônoma dele no processo.

Fonte: As autoras, com base em ^{Pinto (2016}, p. 25-34).

Quadro 9 Conceitos de avaliação e ênfase na tríade da relação pedagógica 

A avaliação formativa, presente nos Art. 15, Art. 20, Art. 34, Art. 62, Art. 65, Art. 68 e Art. 71, é entendida para além do conceito adotado na referência acima, ou seja, embora se use o termo formativa, a avaliação é aplicada como formadora e de modo coerente do ponto de vista teórico-prático. Identifica-se, com isso, que o termo “avaliação formadora”, conforme fundamentos em ^{Pinto (2006}, 2016), não é utilizado comumente no Brasil, em relação a este contexto de estudo.

Embora não utilizando explicitamente o termo avaliação formativa, os Art. 5, Art. 61, Art. 87, Art. 91, Art. 96 e Art. 98, nas citações destacadas, revelam esse conceito. A avaliação formativa, nas produções, além de englobar o acompanhamento durante o processo, a partilha do que foi construído, o feedback do professor, com indicações para continuidade e melhorias no processo até a entrega final, envolve a autoavaliação pelos alunos, bem como a metacognição, além da avaliação entre pares e a avaliação do professor.

Ao questionar as finalidades autoavaliativas, ^{Scallon (2015}), por exemplo, refere-se ao uso corrente de formulários com critérios avaliativos predefinidos acerca da tarefa, para que o aluno autoavalie sua produção. Para ele, isso se trata de autocorreção, o que também pode ser realizado em pares ou mesmo em equipes. Para além da autocorreção, o aluno pode realizar a autorregulação, que, segundo ^{Scallon (2015)}, consiste em refletir e registrar ou comunicar os procedimentos seguidos para realizar uma tarefa, um conjunto de tarefas ou a demonstração de desenvolvimento de uma competência. Nesse relato, o aluno indica os caminhos seguidos, as facilidades, as dificuldades, as estratégias adotadas para superação, em que demonstra pensar e refletir sobre o seu processo de aprendizagem. Esses processos referem-se à metacognição como possiblidade de o aprendiz demonstrar a consciência que tem de si próprio em relação ao seu processo de aprender, reconhecer seus pontos fortes e dificuldades e de tomar decisões para melhorar o que for necessário. A metacognição, portanto, está relacionada à autorregulação e à autoavaliação (^{BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014}; ^{SCALLON, 2015}).

A avaliação formativa associada à somativa foi destacada no Art. 104, Art. 48, Art. 66, Art. 67 e no Art. 89, os quais mencionaram a possibilidade de, no processo formativo, serem gerados registros que ao final podem se transformar em notas, atendendo ao sistema avaliativo da instituição, a fim de superar os modelos tradicionais de avaliações apenas somativas.

O destaque fica por conta do conceito de avaliação por competências, tão necessário e importante para atender ao perfil formativo esperado. Os seguintes artigos - Art. 15, Art. 20, Art. 62, Art. 66, Art. 69, Art. 78 e Art. 98 - fizeram menção a essa possibilidade, uma vez que formulários avaliativos acompanhavam os portfólios para identificar as competências a serem apresentadas, tais como análise crítica, proposição de soluções, liderança, trabalho em equipe, entre outros. Destaca-se o Art. 15, que apresenta um instrumento de avaliação e autoavaliação por competências. Desenvolvem, assim, a autocorreção e a autorregulação preconizadas por Scalon (2015).

Aliado à avaliação por competência, o Art. 69 utilizou-se da avaliação somativa com discussão pertinente sobre essa questão. O Art. 78, por sua vez, utiliza o termo avaliação integral, ao lado de avaliação por competências, para indicar que, além do domínio cognitivo, os domínios psicomotores e os socioafetivos são também avaliados. Por fim, a avaliação diagnóstica foi mencionada pela experiência do portfólio em matemática na educação básica (Art. 89), aliada aos conceitos de avaliação formativa e somativa, e, no Art. 15, com a avaliação por competências e formativa.

Relações pedagógicas - portfólios e procedimentos avaliativos

O Quadro 10 demostra que o processo de avaliação, ainda que com conceitos diversos, envolve outros procedimentos junto ao uso do portfólio.

Fonte: As autoras, Atlas.ti (2021).

Quadro 10 Procedimentos avaliativos utilizados junto ao portfólio 

Adotando-se esses procedimentos avaliativos, o portfólio vai além das produções dos alunos, demonstrando, portanto, o processo autoavaliativo. Para ^{Butler (2006}), isso ressalta o fato de o portfólio conter “evidências” de aprendizagem como também “reflexões” sobre esse processo. Demonstra-se, com isso, coerência teórico-metodológica, aplicando-se o conceito de formativa e formadora conforme indicações de ^{Pinto (2006}, 2016), as quais garantem o cuidado com a aprendizagem, sua progressão e reflexão sobre esse processo.

A respeito das “reflexões” que devem se fazer presentes na constituição dos portfólios, sete produções (Art. 15, Art. 20, Art. 81, Art. 48, Art. 65, Art. 91 e Art. 98) utilizaram o termo “portfólio reflexivo”. No entanto, menções ao pensamento e processos reflexivos foram marcantes também nas diversas produções. Foram identificados dois sentidos principais para o termo reflexivo: como reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem e como reflexão sobre o contexto em que se está construindo a prática profissional.

A reflexão sobre a própria aprendizagem, conforme já mencionado, trata-se de documentar, com registros, os progressos, os avanços e as potencialidades, como também as fragilidades e as dificuldades no processo de aprendizagem, quando mudanças construtivas devem apontar transformações ocorridas. Isso se demonstrou presente em 20 dos 25 artigos, ou seja, 80% das produções (Art. 15, Art. 20, Art. 21, Art. 5, Art. 81, Art. 104, Art. 48, Art. 55, Art. 61, Art. 62, Art. 65, Art. 67, Art. 69, Art. 71, Art. 77, Art. 87, Art. 89, Art. 91, Art. 96 e Art. 98). O Art. 78 vai além da reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem do aluno, destacando a elaboração pelo estudante de um plano que o auxilie a lidar com as suas dificuldades, em busca do crescimento pessoal, social e profissional.

A reflexão sobre o contexto da prática profissional é outra vertente importante, especialmente nas práticas de estágios e residências (Art. 21, Art. 81, Art. 48, Art. 61, Art. 62, Art. 67, Art. 69, Art. 71, Art. 77, Art. 87, Art. 91, Art. 96 e Art. 98). A reflexão constitui-se em um relevante processo crítico das experiências vivenciadas, em suas múltiplas dimensões. Propõe pensar a realidade criticamente e olhá-la com clareza, abrangência e profundidade, identificando problemas e tomando decisões sobre as formas de solucioná-los, a fim de buscar a articulação e integração teoria e prática. Também se constitui no momento de revisar conceitos, reafirmar ideias e posturas, ressignificar aprendizados, estabelecer relações, buscar novos conhecimentos, entre outras necessidades sentidas na constituição de sua identidade profissional.

Ainda utilizando o atributo “reflexão”, os Art. 34, 65 e 66 o mencionam no sentido de “reflexão da prática docente”, em que o docente, ao narrar suas experiências profissionais, transforma as representações de si e de sua prática pedagógica. Envolve-se, assim, na construção, reconstrução e no compartilhamento de conceitos, reflexões, propostas e ações, dando sentido aos relatos, estudos e às teorizações, bem como a sentimentos e valores.

Esses atributos alinham-se às tendências internacionais, uma vez que ^{Butler (2006}) enfatiza que o uso do portfólio propicia e fomenta a discussão com professores e tutores e incentiva a reflexão. Nesse sentido, o termo “portfólio reflexivo” é utilizado indicando que, “enquanto na formação docente a reflexão é sobre as identidades e crenças individuais dos professores”, na Medicina o foco é na ação, bem como em “ensinar os estudantes a aprender continuamente para que possam acompanhar as mudanças e avanços na medicina” (^{BUTLER, 2006}, p. 6), o que pode ser entendido como importante, para qualquer área, para além da Medicina.