ITRODUÇÃO

A docência é algo da ordem da delicadeza, tanto quanto é ela da ordem do humano, do político e do cuidar. (^{TEIXEIRA, 2007}, p. 434).

Compreendemos que cada profissional da educação, em seu contexto de vida e de profissão, constrói sua identidade, sua profissionalidade, sua prática pedagógica, seu percurso formativo, pois, como nos afirma António Nóvoa, há muitos modos de exercer a docência e de se tornar professor/a. No entanto, em todos eles “é imprescindível compreender a complexidade da profissão em todas as suas dimensões: teóricas, experienciais, culturais, políticas, ideológicas e simbólicas” (^{LOMBA; FARIA FILHO, 2022}, p. 1). De acordo com Lomba e Faria Filho, para Nóvoa esse conhecimento profissional docente é contingente, coletivo e público. É apoiado nessa certeza que ele defende um novo modelo de formação, “que garanta aos professores espaços e tempos para o desenvolvimento do autoconhecimento e da autorreflexão sobre as dimensões pessoais, profissionais e coletivas do professorado” (^{LOMBA; FARIA FILHO, 2022}, p. 1).

Produtores de saberes que são, há tempos que os/as professores/as são percebidos como profissionais de interações humanas, considerando-as como a essência do seu trabalho, podendo tais interações movimentar mudanças em suas práticas e sua identidade profissional (^{TARDIF; LESSARD, 2014}, p. 257).

É nessa perspectiva que ^{Teixeira (2007}) se propôs a tematizar a matéria-prima de que é feita a docência. Sua busca foi pelo que fosse “a origem, o que funda, o que principia, sem o que não se pode falar em mestre, nem em professor, nem em trabalhador da escola, nem em profissional da educação” (^{TEIXEIRA, 2007}, p. 428). Para a autora, a relação social - inserida na cultura, mediada pelo conhecimento e pela memória cultural - entre docentes e discentes é a matéria da qual a docência é constituída.

Um não existe sem o outro. Docentes e discentes se constituem, se criam e recriam mutuamente, numa invenção de si que é também uma invenção do outro. […] Estamos, pois, nos domínios da alteridade. […] Presente no humano e na vida em comum, estamos nos domínios do social, da cultura, da polis. Estamos no domínio do político. Uma vez originada em interações sociais presentes no cenário da vida em comum, a condição docente é, também, da ordem do político. (^{TEIXEIRA, 2007}, p. 429-430).

^{Teixeira (2007}) desenvolve o argumento de que tal relação, presente nos territórios da escola e da sala de aula, "poderá favorecer ou desfavorecer, impedir ou realizar experiências emancipatórias e humanizadoras, ou o seu inverso nos (in)acabamentos éticos e estéticos nela implicados" (^{TEIXEIRA, 2007}, p. 433). Logo, a docência se tece, se compõe, na própria relação social entre docente e discente.

Tais considerações sobre a docência nos provoca a pensar: quais atribuições são esperadas do profissional docente? Esse questionamento fomenta a discussão em torno de sua formação, sua profissão e sua identidade. As ponderações apresentadas neste artigo sobre a docência, a formação inicial e continuada se orientam pelas seguintes questões: o que cabe ao docente em seu percurso formativo? Como ele se constitui, se identifica e se forma, ao longo de sua carreira e em seus ambientes de trabalho? Como vem se constituindo as políticas públicas de formação de professores/as?

Diagnósticos acerca do cenário educacional revelam uma crise no que tange aos modelos de formação docente. Os estudos realizados por ^{Gatti (2010}; ²⁰¹³; ²⁰¹⁴; ²⁰²¹) e Gatti et al. (2019) apontam uma insuficiência no tocante à parte curricular dedicada à formação específica de professores/as na preparação do licenciando para o desenvolvimento do trabalho na educação básica. Especificamente neste artigo, abordaremos sobre a formação para os anos iniciais do Ensino Fundamental (EF) e para a Educação Infantil (EI), considerando uma formação que permita ao docente compreender e problematizar a realidade social e o trabalho.

Em suas pesquisas, ^{Gatti (2021}) demonstra que as políticas e os programas nacionais ainda não surtiram os efeitos esperados, por duas motivos principais: a descontinuidade nas implementações ou reformulações sucessivas e a fragmentação de ações entre vários órgãos governamentais. A autora constata ainda que falta monitoramento das políticas educacionais; avaliação dos modelos de gestão; verificação do papel dos agentes; análise do emprego de financiamento; monitoramento no desenho das políticas; avaliação abordando questões de qualidade, problemas e efeitos em relação aos seus propósitos, entre outras questões.

Tendo como base a problematização anunciada, este artigo tem como objetivo apresentar conceitos e referenciais teóricos sobre docência e formação de professores/as na educação básica, destacando seus desafios e perspectivas. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que apresenta uma diversidade epistemológica acerca dos temas docência e formação de professores/as, ancorada em autores como ^{Nóvoa (1995}; ¹⁹⁹⁹; ²⁰⁰⁹; ²⁰¹⁷; ²⁰¹⁹), ^{Teixeira (2007}), ^{Gatti (2020}; ²⁰²¹), ^{Gatti et al. (2019)}, ^{Freire (2005}), entre outros. O corpo deste texto tem como materialidade um recorte de duas teses de doutorado (^{LOMBA, 2020};^{2 SCHUCHTER, 2017 3}); artigos de periódicos, entrevistas e capítulos de livros.

Para situar a discussão e dimensionar a relevância e a fecundidade dos temas aqui propostos, apresentaremos, numa perspectiva histórica, os conceitos construídos acerca da docência e da identidade do profissional docente ao longo das últimas décadas do século XX. Apresentaremos, em seguida, aspectos fundamentais para se pensar sobre o cenário desafiador da formação docente, acerca da Resolução CNE/CP nº 02/2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica (^{BRASIL, 2019}). E, por fim, faremos apontamentos e considerações com o intuito de contribuir com a tão grande necessidade evidenciada no campo educacional: buscar, pensar coletivamente, comprometer-se e praticar uma formação significativa e transformadora.

DOCÊNCIA E TRABALHO DOCENTE

A palavra docência, em seu sentido etimológico, “tem suas raízes no latim - docere - que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender” (^{VEIGA, 2006}, p. 468). Ilma Veiga se apoia em ^{Araújo (2004}) para afirmar que a apropriação do termo docência foi registrada na Língua Portuguesa em 1916, sendo relativamente novo no campo da educação.

A docência se materializa, então, nas ações de contribuir com a construção do conhecimento do outro e em seus desdobramentos. Para ^{Perrenoud (1993}), os/as professores/as são e sempre foram pessoas que exercem um ofício profissional. E tal fato gera a existência de diversos modelos de profissionalismo ligados ao ensino que concorrem para a passagem do ofício artesanal, de uma prática baseada em técnicas e regras pré-estabelecidas, para uma profissão com estratégias orientadas por objetivos e ética. De acordo com Gimeno-Sacristán (¹⁹⁹⁵, p. 69), o trabalho docente se insere em um contexto no qual “existe uma prática educativa e de ensino, em sentido antropológico, anterior e paralela à escolaridade própria de uma determinada sociedade ou cultura”.

Inicialmente, o trabalho docente foi por muito tempo desempenhado de forma não especializada por religiosos e leigos de origens diversas (^{NÓVOA, 1999}). Dessa forma, a docência como profissão tem sua origem em congregações religiosas, que se transformaram no que o autor chama de congregações docentes. O autor cita como exemplo os jesuítas e oratorianos que, ao longo dos séculos XVII e XVIII, progrediram na configuração de “um corpo de saberes e de técnicas e um conjunto de normas e de valores específicos da profissão docente” (^{NÓVOA, 1999}, p. 16).

Com o avanço da educação para as camadas populares e com a estatização do ensino, sucessivos movimentos em prol da profissionalização da docência avançaram na busca por uma formação específica que integrasse os/as professores/as em uma carreira não mais vinculada ao “dom” ou ao “sacerdócio”, mas ao exercício de uma profissão fundamental para o desenvolvimento da sociedade (^{NÓVOA, 1999}).

Quanto ao saber dos/as professores/as, ^{Tardif e Gauthier (2001}) sustentam que ele está assentado em uma racionalidade técnica da profissão, e, neste caso, a docência é vista numa perspectiva mais prática, já que os/as professores/as, em suas capacidades de agir, falar e de pensar - dotados de racionalidade -, encontram formas para orientar a sua prática. Tardif (²⁰¹⁴) complementa que o docente, detentor de saberes de diferentes naturezas, constitui novos saberes por meio de suas práticas, na associação dos saberes preexistentes ao contexto de trabalho.

Esses novos saberes - que não se separam dos saberes antigos - vão sendo reunidos na complexidade do indivíduo, envolvendo o que ele é e o que está se tornando. Os saberes docentes foram classificados por ^{Tardif (2014}, p. 39) em: formação profissional (técnicas e formas de saber-fazer); disciplinas lecionadas, saberes curriculares e experienciais, que "incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades de saber-fazer e de saber-ser". Em seu dizer, o ensino enquanto prática social implica o estabelecimento de uma rede de interações que deve ser interessante e estimulante, pela necessidade de construir ambientes propícios ao processo de aprendizagem e socialização profissional.

Nessa linha de pensamento, em ^{Pasquay e Wagner (2001}), encontramos a docência como atividade especializada, baseada em saberes científicos, porém construída com base em paradigmas já existentes, e transmitida pelas gerações. Já para ^{Schön (2000}), cujas ideias se fundamentam na teoria de investigação de John Dewey, o docente deve avançar para uma visão em que a ação prática é geradora de conhecimentos. Schön defende ainda a relevância das atividades práticas serem permeadas pela reflexão. Trata-se dos estudantes aprenderem fazendo, enquanto o/a professor/a exerce o papel de orientador, tendo como principais atividades em um ensino prático: demonstrar, aconselhar, questionar e criticar. O autor afirma a importância de uma prática reflexiva baseada no conhecimento na ação, em que o conhecimento é o componente que está diretamente relacionado com o saber/fazer, pois surge na ação, é mais automático, rotineiro, espontâneo, isto é, tácito. O conhecimento na ação apresenta três tipos de reflexão: a reflexão sobre a ação; a reflexão na ação; e a reflexão sobre a reflexão na ação.

Corroborando ^{Schön (2000}), ^{Perrenoud et al. (2001}, p. 223) afirmam que “tornar-se um professor profissional é, acima de tudo, aprender a refletir sobre sua prática, não somente a posteriori, mas no momento mesmo da ação”. Segundo os autores, ser professor/a profissional é se adaptar a situações inéditas, aprendendo a partir da experiência. É neste sentido que ^{Freire (1991}, p. 58) afirma que: “Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática”.

Complementando essa exposição, ^{Tardif e Lessard (2014}), fundamentados em uma abordagem sociológica, compreendem a docência como uma atividade de trabalho desenvolvida em organizações em que os/as professores/as interagem com outros indivíduos, com os quais realizam trocas. Para os autores, essa atividade pode ser compreendida não somente pelos aspectos técnicos - específicos às tarefas que desempenham -, mas também pelo ângulo das atividades emocionais e interacionais envolvidas e pelas vivências interativas que estão imersos a todo o momento.

Outros autores, como ^{Gatti et al. (2019}), também esclarecem e reforçam essa relação, ao narrar que, em nossas sociedades, ainda são as escolas que introduzem crianças, adolescentes e jovens ao domínio das linguagens e aos valores a elas associados, trabalhando o espírito inquiridor e investigador. Completam dizendo que o trabalho pedagógico é a essência das atividades escolares e do trabalho dos/as professores/as:

A docência deixou de ser uma ação espontânea, que pode ser desenvolvida por intuições, apenas, para se tornar campo de ação com base em fundamentos filosófico-sociais, histórico-psicológicos e fundamentos de práticas específicas que demandam domínio de conhecimentos integrados a conhecimentos científicos e humanistas para a ação educacional voltada às novas gerações, em que linguagens, tecnologias e estruturas interpretativas constituem seu cerne. (^{GATTI et al., 2019}, p. 19).

As autoras citam Maria do Céu Roldão (2005 apud^{GATTI et al., 2019}, p. 191), que compreende que a função de ensinar é específica e constitui a singularidade da docência: saber transformar o conhecimento do conteúdo em ensino, para que seja aprendido e apreendido por meio da ação docente. Enfim, elas definem que o trabalho docente tem a ver com a aprendizagem de conhecimento de modo significativo, sendo, portanto, portador de um compromisso político, na direção do exercício consciente da cidadania, mas é assentado também no domínio de conhecimentos e de competências relativas à vida social e ao trabalho.

Ainda sobre o conceito, ^{Bruno (2021}, p. 29) compreende a docência de forma ampla e interconectada, "numa composição entre ensino, aprendizagem, currículos, pesquisa, estudo, gestão, tecnologias, dispositivos etc. e as múltiplas ações do ser professor". A autora acredita que o termo docência - por sua amplitude e complexidade - possa ser expresso no plural, docências, já que compreende as ações que envolvem os processos de ensino e de aprendizagem e que são pensadas, estudadas, pesquisadas, planejadas, desenvolvidas e praticadas por professores/as e estudantes.

Nesse caminho, é imprescindível reconhecer a subjetividade e os conhecimentos que cada docente constrói ao longo da vida profissional. Para ^{Freire (1996}), que não separa a dimensão política da pedagógica, o agir humano constrói a história e cada um, é responsável consciente e criticamente nesse fazer histórico, que deveria ser baseado em valores de ações coletivas, focalizando o bem comum da humanidade.

Nessa perspectiva, ^{Nóvoa (2017}) também reforça a relevância do trabalho pelo bem comum, na vida pública de um educador, ao anunciar as cinco dimensões da formação docente: (1) pessoal: em que o/a professor/a deve estar imbuído de uma disposição pessoal, em espaços e tempos que permitam um trabalho de autoconhecimento, de autoconstrução; (2) interposição profissional: em que a profissão evolui de uma matriz individual para uma matriz coletiva; (3) composição pedagógica: é a maneira singular, pessoal de ser professor/a; (4) recomposição investigativa: renovação e recomposição do trabalho pedagógico, com a realização de pesquisas e estudos de análise das realidades escolares e do trabalho docente, em colaboração com os colegas da escola; (5) exposição pública: a compreensão da importância de um espaço público de colaboração e de decisão acerca das responsabilidades educativas, com consciência crítica, participando da construção de políticas públicas. O autor propõe, ainda, a necessidade de repensar as nossas instituições e as nossas práticas, a fim de construir programas de formação que nos permitam superar a distância entre a universidade e as escolas, ressaltando que a formação é um problema político, técnico e institucional.

Dessa forma, redefinindo o papel e a prática do/a professor/a, reconhecendo o espaço profissional como lócus de produção de conhecimento e o educador como sujeito histórico, de acordo com ^{Gatti et al. (2019}), alguns consensos passaram a influenciar pesquisas e práticas de formação inicial, entre eles: reflexão na articulação teoria e prática; valorização da postura investigativa; aproximação entre as instituições de formação e a escola; valorização da construção de comunidades de aprendizagem; e a importância de considerar os conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem. Nesse sentido, as autoras elencam, também, algumas características comuns às iniciativas eficazes de formação continuada: foco no conhecimento pedagógico do conteúdo; metodologias ativas de aprendizagem; duração prolongada; e coerência com as políticas e com os contextos; e participação coletiva.

O fato é que continua sendo um desafio desenhar um currículo para a formação docente que contemple as dimensões política, ética, humana, estética, técnica e cultural (^{GATTI et al., 2019}). Contudo, os aspectos humanos e relacionais da docência podem nos evidenciar as condições, as tensões, os dilemas, as conquistas, as estratégias e os enfrentamentos que se fazem necessários e que são atinentes ao trabalho docente, desde que vistos também sob um olhar humanizado, numa visão panorâmica - possibilitada pelas práticas cotidianas, pelas relações tecidas profissionalmente -, que contemple o “chão da escola”. Todavia, é pertinente interrogar: como se constitui e se forma o docente? Como e quando se torna, se identifica e se percebe profissional, capaz de mediar, ensinar, aprender, contribuir com a construção de conhecimentos junto ao outro (discente e seus pares)?

A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE

É preciso que desde o começo do processo vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma, se forma e re-forma e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transmitir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos […] não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (^{FREIRE, 1996}, p. 24).

^{Freire (1996}) redimensiona e tenta romper com a concepção reduzida de ensino como transmissão de conhecimento e anuncia o processo dialético entre formar o outro, formar-se e ser formado, na relação intersubjetiva docente-discente, pressupondo uma educação integral do ser humano, em seu meio e com os outros. Também para ^{Gatti et al. (2019}, p. 35), a formação docente abrange os conhecimentos relativos à sua área de atuação, ao domínio de metodologias e práticas essenciais ao desenvolvimento de seu trabalho, e uma formação cultural e humanista, permitindo interpretar e questionar a realidade da sociedade e seu trabalho: “ensinar formando a outrem, e nessa relação formando-se continuamente, também".

Considerando a realidade de cada professor/a, em seu contexto de escola, ^{Freire (1996}) defende uma relação dialógica e um aprendizado coletivo com seus pares, com os demais profissionais da educação, para que possam refletir sobre a prática, analisar os problemas e construir propostas de superação. ^{Nóvoa (2009}) também defende a relevância dessa relação, visto que, para ele, ser professor/a é compreender os sentidos da instituição, integrar-se profissionalmente, aprender com os mais experientes.

Para avançarmos na compreensão sobre a formação para a docência, apoiamos em ^{Nóvoa (1995}) para afirmarmos que esta também inclui experiências anteriores à formação propriamente profissional: passa pela formação inicial e continuada, pela organização da carreira, pela valorização salarial e pelas condições de trabalho, assim como pelos valores e concepções de cada profissional e suas condições gerais de vida, uma vez que a disponibilidade física e emocional interfere diretamente no exercício da profissão. É nesse sentido que o autor afirma que a formação docente não se restringe a fazer um curso de graduação, mas resulta de toda uma situação cultural em que o indivíduo está inserido, ressaltando toda vivência, experiência e formação adquiridas como pessoa e como ser social. Para ele, a vida profissional e as experiências sociais mais amplas se interpenetram e se constituem. Desse modo, não há uma separação entre a pessoa e o profissional, sendo a identidade dos/as professores/as um lugar de lutas e conflitos, um espaço de construção, de modos de ser e estar na profissão.

No dizer de ^{Nóvoa (1995}), tem acontecido um deslocamento ao longo dos anos, que diz sobre a necessidade de incluir novas abordagens: de uma perspectiva excessivamente centrada nas dimensões acadêmica (áreas, currículos, disciplinas) para uma perspectiva centrada no terreno profissional. Tal feito se justifica já que a trajetória e a construção da identidade profissional (ou professoralidade) de um docente é, segundo o autor, um processo único, complexo, a partir da apropriação do sentido da sua história pessoal e profissional.

Em consonância, ^{Marcelo (2009}) sinaliza que a identidade profissional evolui ao longo da carreira, como uma construção do eu profissional. E, sendo assim, “é um fenómeno relacional. O desenvolvimento da identidade ocorre no terreno do intersubjectivo" (^{MARCELO, 2009}, p. 12). Para ele, a tecedura da identidade profissional, ou a professoralidade, pressupõe um processo formativo (pessoal e profissional; individual e coletivo), envolve aspectos éticos, estéticos, epistemológicos, sociais, culturais e afetivos, e mobiliza a necessidade de engajar-se na formação continuada, que se configura como um processo de aprendizagem.

Retomamos, nessa discussão, ^{Nóvoa (2009}; 2019), que também afirma que as perspectivas relativas à formação abarcam o desenvolvimento pessoal (a vida do docente); o profissional (a construção da profissionalidade) e o organizacional (a escola), indo além de preparar os/as professores/as do ponto de vista técnico, científico ou pedagógico. O autor ainda acrescenta:

Não pode haver boa formação de professores se a profissão estiver fragilizada, enfraquecida. Mas também não pode haver uma profissão forte se a formação de professores for desvalorizada e reduzida apenas ao domínio das disciplinas a ensinar ou das técnicas pedagógicas. A formação de professores depende da profissão docente. E vice-versa. (^{NÓVOA, 2017}, p. 1131).

No contexto de suas proposições, podemos perceber que ^{Nóvoa (2017}) compreende que os saberes docentes são interligados com as disciplinas científicas e com as práticas e trabalhos nas instituições educacionais. Tal movimento mostra a relação entre o que o docente é e o que ensina, e manifesta o necessário processo de reconfiguração pedagógica - entre convergência e colaboração da teoria e da prática, em momentos de reflexão e de pesquisa, num todo que envolve suas dimensões pessoal, profissional e institucional.

Podemos, então, afirmar que a formação, seja inicial ou continuada, não se trata de algo isolado, mas de uma construção coletiva. Os processos de formação envolvem aprendizagens que requerem reflexões críticas sobre referências acessadas e construídas ao longo da vida, envolvendo-os nos modos como se definem a si mesmos e aos outros, ou seja, a busca pela identidade profissional que se desenvolve ao longo da profissão docente.

O CENÁRIO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: DESAFIOS E PROPOSIÇÕES

Um pássaro não voa dentro de água. Um peixe não nada em terra. Um professor não se forma nos atuais ambientes universitários, nem em ambientes escolares medíocres e desinteressantes. (^{NÓVOA, 2019}, p. 202).

As palavras de ^{Nóvoa (2019}) nos inquietam: como se configuram os ambientes universitários e os escolares? Como esses ambientes podem contribuir com os/as estudantes e professores/as em sua formação inicial e continuada? Para situar e mapear como vem se delineando a formação docente, nos cenários histórico, político e institucional que a configuram, nos reportaremos a ^{Gatti (2010}; ²⁰¹³), que coordenou estudos pioneiros sobre a formação no Brasil e já nos alertava sobre aspectos formacionais, que ainda hoje não foram superados e que se apresentam como um problema crônico e recorrente.

Ao analisar as ementas de 71 cursos de Pedagogia, ^{Gatti (2010}; 2013) nos afirma que a formação panorâmica encontrada nos currículos dos cursos de formação é insuficiente para o/a futuro/a professor/a planejar, ministrar e avaliar atividades, sendo mínima a parte curricular que favorece o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação nas escolas e nas salas de aula. Na análise, constatou-se, por exemplo, a fragmentação e dispersão do currículo proposto pelos cursos de formação; pouca relação entre teoria e prática; as disciplinas registram de forma incipiente o que e como ensinar; poucos cursos propõem disciplinas que abordam o trabalho na EI. Assim, a formação apresenta-se pouco integrada ao real contexto escolar no qual o profissional irá desenvolver a profissão.

Os estudos mostraram que há uma grande dispersão nas disciplinas que respondem às demandas contemporâneas - seja de disciplinas que procuram contemplar temas transversais, ou as voltadas a estudos sobre novas tecnologias e educação, educação a distância, inclusão digital de educadores e cidadãos em geral). A pesquisadora também reforça que, mesmo após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (^{BRASIL, 1996}), importantes referenciais formativos encontram-se ausentes ou fragilmente presentes na maior parte das licenciaturas, tais como Pedagogia, Letras, Matemática e Ciências Biológicas.

^{Gatti (2013}, p. 56) argumenta que o docente da educação básica merece uma atenção maior de “conselheiros de educação, gestores, coordenadores de curso, professores/as do ensino superior, no que se refere à sua iniciação formativa - estrutura, currículo e dinâmica das licenciaturas” -, apontando, sobremaneira, para a necessidade de se repensar as estruturas e dinâmicas formativas, bem como de se ressituar o papel dos formadores de professores/as. Para ela, ainda não temos uma resposta para a seguinte pergunta: por que não acontecem mudanças mais radicais nos cursos de graduação, “uma vez que há muito[s], e por muitos estudos, tem-se falado em crise das licenciaturas pelas suas fragilidades formativas?” (^{GATTI, 2013}, p. 64).

Em entrevista a Bruno de ^{Pierro (2018}), Gatti retoma a análise sobre tais estudos no país e reafirma que problemas arraigados persistem desde a criação dos primeiros cursos de licenciatura, assim como a mentalidade de que para formar o/a professor/a basta que ele domine os conhecimentos de sua área, relegando o conhecimento pedagógico.

Em outro estudo, ^{Gatti et al. (2019}) evidenciam que a formação e a oferta de escolarização básica são fatos relacionados. As autoras afirmam que a trajetória histórica da educação inicial escolar mostra que a educação demorou a se expandir no país, assim como o processo formativo, que "acompanhou a lentidão com que a educação básica se desenvolveu no Brasil, um país que revelou, ao longo de seus governos, pouco interesse pela educação básica de sua população" (^{GATTI et al., 2019}, p. 20). As autoras sinalizam que ainda hoje o país enfrenta dificuldades em ter docentes habilitados, em oferecer uma formação sólida, condições de trabalho e remuneração adequadas. Consideram tal fato um dos traços persistentes e problemáticos da história educacional brasileira.

Mais especificamente, em se tratando da EI e sua definição como primeira etapa da educação básica pela LDBEN (^{BRASIL, 1996}), ^{Coelho (2014}) mostra a exigência de novas competências para as estruturas do sistema educacional, surgindo assim a necessidade de avançar no campo institucional, no sentido de existência e identidade da EI, sendo a formação inicial e continuada um desafio. A autora alerta que a formação docente tem relação direta com a qualidade do trabalho e com a satisfação do profissional, que, em sua trajetória formativa, deve ter acesso ao fazer específico (diversos saberes, práticas cotidianas e conteúdos) que irá desempenhar.

Quanto aos direitos das crianças, ^{Coelho (2014}) constata que, no Brasil, há uma ruptura entre concepção e capacidade de implementação, que é atribuída a vários fatores, tais como: falta de condições objetivas, questão de formação, gestão, insuficiência de quadros técnicos e a falta da sociedade absorver as concepções de criança, de direito e de desenvolvimento infantil que estão presentes nos discursos e na legislação. A autora assinala que duas grandes linhas de ação para esse enfrentamento é a formação e a gestão, apontando, ainda, o que considera mais danoso na formação inicial voltada para a EI: a ausência de conteúdos específicos sobre a criança pequena e a não valorização da prática, do como fazer, ou seja, não se discutem as didáticas da Educação Infantil.

Diante dessas assertivas e da complexidade que envolve os processos de aprendizagem de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, enfatizamos novamente a necessidade de uma formação inicial e continuada para os profissionais da EI. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (^{BRASIL, 2009}), a organização das propostas de trabalho na primeira etapa da educação básica deve considerar como eixos do trabalho as interações e brincadeiras; os princípios éticos, políticos e estéticos; e a indissociabilidade entre o cuidar e educar. A concepção de criança apresentada nesse documento é a de um ser integral, que se relaciona com o mundo a partir do seu corpo em vivências concretas.

Nesta compreensão, as crianças aprendem narrando, tocando, experimentando, perguntando e interagindo, num complexo processo mediado por diferentes linguagens, ou seja, são experiências que a criança necessita viver com o corpo por meio das brincadeiras e interações sociais. O objetivo dessa proposta é o de ampliar e diversificar as experiências das crianças, diferentemente das ações direcionadas a elas no ambiente familiar ou das atividades desenvolvidas no EF.

Importante mencionar que, na contramão das DCNEI (^{BRASIL, 2009}), encontra-se o livro didático para bebês e demais crianças na EI (^{LOMBA, 2023}). Diversos pesquisadores apresentam inquietações e reflexões que vão desde a concepção de infância presente nesse tipo de material às ameaças que representa às propostas de trabalho que vêm sendo construídas para a EI desde as últimas décadas do século passado. Como nos demonstra ^{Cerisara et al. (2002}), há tempos que a busca no campo da EI tem sido pela construção e desenvolvimento de projetos de trabalho que superem criticamente as antigas propostas meramente assistencialistas ou preparatórias para o EF.

Assim, diante dessa aproximação da pré-escola com o EF, os livros precisam ser melhor analisados para que sua utilização não seja a única referência de toda e qualquer prática pedagógica com as crianças na EI. Para ^{Valiengo, Lima e Sampaio (2020}), é urgente reafirmar uma formação - inicial e continuada - que permita ao docente refletir conscientemente sobre o material com o qual trabalha, privilegiando escolhas culturais que promovam na escola o encontro da criança com a riqueza e a plenitude da literatura desde o começo da vida.

Sendo assim, é imprescindível considerar - tanto nos cursos de formação inicial quanto continuada - as especificidades da docência em cada etapa da educação básica. Especialmente na EI, Lomba (²⁰²⁰) ressalta a necessária ênfase a ser dada nas formações, no que diz respeito às aprendizagens que envolvam olhar e escutar cada criança, bem como a turma no coletivo.

Trata-se de uma prática pedagógica que considere a criança, o que exige formação e reflexões que envolvem desde as concepções das professoras à seleção e organização das experiências propostas, definição dos tempos, espaços e materiais, além do envolvimento com os familiares das crianças. Em se tratando de uma docência que se sustenta na esfera dos laços afetivos - contemplada a singularidade de cada uma das crianças em suas múltiplas formas de participação -, este aprendizado requer, por parte das professoras, contínua formação junto aos seus pares. Requer, ainda, o desenvolvimento do diálogo com as crianças, escutando-as em suas múltiplas manifestações visando a construção de um projeto próprio para cada grupo de crianças. (^{LOMBA, 2020}, p. 204).

Uma formação que considere tais percepções nos permite refletir e construir concepções de educação que se aproxime de uma Pedagogia da Infância (^{ROCHA, 1999}; ^{PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS, 2010}), a qual se sustenta no desenvolvimento de uma prática docente que respeite os direitos da criança como ser integral e em desenvolvimento, uma prática criativa e capaz de expressar o que a criança e o que o/a professor/a pensam, sentem e produzem (^{LOMBA, 2020}; ²⁰²¹; ²⁰²³).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade para chegarmos a uma esfera crítica. (^{FREIRE, 2005}, p. 30).

Pensar a formação de professores/as, em termos históricos, nos permite conhecer e analisar, consciente e criticamente, os primórdios e a evolução dos conceitos da profissão e das políticas públicas formativas para a educação básica, bem como as propostas dos cursos de licenciatura e de formação continuada, e a necessidade de debate e análise das legislações que regem a formação e as instituições. Permiti-nos, ainda, pensar em estratégias e possibilidades para as demandas formacionais do nosso país e para os (sempre) novos desafios, como aqueles relacionados às constantes inovações tecnológicas, que, especialmente após a pandemia de Covid-19, se fizeram ainda mais necessários.

E, assim, professores/as - em seus coletivos de redes de ensino, de instituições, de trabalho, de sociedade - com "compromisso político e conscientização" (^{FREIRE, 2005}) podem provocar mudanças e grassar conquistas, inovações, valorização e rupturas com modelos educacionais ineficientes. Para além de pensar em metodologias em sala de aula, faz parte da docência pensar o currículo e problematizar as questões ligadas às políticas de formação, à profissão e à professoralidade: fazer emergir condições mais favoráveis de trabalho e promoção de ações para as mudanças necessárias na busca por uma educação de qualidade, em um processo consciente, responsável e comprometido de formação docente, que fomente transformações sociais.

Retomamos ^{Freire (1996}, p. 102-103) para evidenciar que "a autoridade do professor é baseada na sua competência: […] a incompetência desqualifica a autoridade do professor". Essa autoridade vem com uma formação inicial e continuada, processual e coletiva, que qualifica a docência e a profissão docente. Dessa maneira:

A formação do professor pode ser gestada, também, relacionamento e no movimento do significado social do que é vivido na escola […], nas relações docente-discente, nas resistências, na tessitura dos projetos de trabalho, na transformação da realidade, no enfrentamento dos problemas que, constantemente, surgem e na aliança com seus pares - formação mútua. (^{SCHUCHTER, 2017}, p. 190).

As proposições aqui explicitadas trazem elementos potentes para indicar a necessidade de abertura, engajamento e reinvenção por parte dos/as professores/as em seus percursos formativos, visto que na docência, como atividade profissional, o docente deve impulsionar e mobilizar ações - colaborativas, interativas, reflexivas, de pesquisa e crítica - em seus contextos de formação.

Como foi apresentado anteriormente, o cenário da formação e da profissão docente revela uma crise no que se refere aos modelos de formação para a educação básica. Tal situação expressa a necessidade urgente de se revisar, ressignificar e reestruturar as políticas de formação docente de modo mais integrado e com novos embasamentos: um novo enfoque teórico e prático, num viés dialógico, entre o Ministério da Educação, Secretarias de Educação, universidades e escolas (^{SCHUCHTER, 2017}).

Notadamente, precisamos reforçar que as políticas públicas de formação têm se mostrado ineficientes em seus propósitos. Dessa forma, como destaca Schuchter (2017), não é demais instigar que tais políticas são - para além de um direito - uma necessidade e uma corresponsabilidade de todos os profissionais da educação e das instituições formadoras. É necessário pensar uma formação - inicial e continuada - que se materialize pela parceria entre escola e universidade, via projetos de extensão, grupos de pesquisas e investigações que avaliem, complementem, dialoguem, ofereçam subsídios, proponham alternativas, com base nas demandas e possibilidades de formação de professores/as da escola básica, articulando saberes produzidos nas duas instituições.

Considerando toda a complexidade que envolve os processos de formação inicial e continuada, ^{Lomba (2021}, ²⁰²²) vem demonstrando a importância dos métodos autobiográficos e das histórias de vida, vistos por Nóvoa desde a década de 1980, como instrumentos de formação para o adulto que, simultaneamente, possui uma visão retrospectiva e prospectiva em relação à sua vida quando se depara com uma problemática presente. Nesse processo de reflexividade crítica, "a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos de vida" (NÓVOA, 1988, p. 116).

Nesse caminho, a formação docente torna-se um processo intersubjetivo, que se desenvolve ao longo da vida, na qual cada docente cria e recria sua própria formação, formando-se e transformando-se num processo dialético e contínuo e constituindo-se como sujeito nas esferas pessoal, social, cultural e profissional (^{NÓVOA, 2017}; ^{LOMBA, 2021}; ²⁰²³; ^{LOMBA; FARIA FILHO, 2022}). A formação docente, como vimos, vai se delineando continuamente, a partir das vivências, das escolhas, da busca por formação, dos contextos culturais e institucionais nos quais os/as professores/as se inserem, nos espaços em que vivem, se relacionam e trabalham.