Introdução

A partir da década de 1990, vivenciou-se nas economias capitalistas, e particularmente no Brasil, conjunto de reformas econômicas, sociais e legislativas introduzidas a partir de premissas e diretrizes neoliberais. Essas políticas governamentais visaram a reconfigurar a educação brasileira, alterando seu financiamento, gestão, avaliação, níveis e modalidades de ensino/educação, currículos escolares e universitários, concepções de formação, metodologias e processos de ensino-aprendizagem.

Essas reformas construíram um discurso desqualificante da educação pública, denunciando suposta ineficiência, alto custo e inadequação entre o produto oferecido e as demandas do mercado de trabalho, promovendo, portanto, a necessidade de modernização da área educacional e o espaço para a instrução privada, com vistas à melhor qualificação do trabalhador mediante o avanço tecnológico da sociedade.

Consequentemente, a educação superior vai transformando-se em mercadoria no ambiente das instituições de ensino particulares, isto é, em serviço/produto vendável e sujeito às condições do mercado competitivo, ao princípio da concorrência e às estratégias de marketing para conquista do cliente-estudante.

É sabido que a participação da iniciativa privada com fins lucrativos na educação brasileira não é algo recente, pois remonta, de modo mais ampliado, ao período da Ditadura Militar (1964-1984), que se expandiu mais fortemente nas décadas seguintes até os dias atuais.

A intensificação desse processo ocorreu a partir de 1996, após aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 (^{BRASIL, 1996}) com base nas orientações e ações políticas e legais que favoreceram uma maior diversificação do formato acadêmico das IES, uma maior diferenciação de cursos e programas. Destaca-se, de forma disruptiva, porque provoca a ruptura com padrões e modelos existentes até então no mercado de educação superior, a entrada de capital estrangeiro no setor, a abertura das ações das empresas educacionais na bolsa de valores e a formação de cadeias produtivas de serviço no setor.

Assim, tendo em vista tal panorama, esse estudo propõe-se a compreender como se configurou a trajetória de constituição do setor privado-mercantil da educação superior no Brasil e a mercadorização desse nível de educação, enfatizando os movimentos de financeirização e oligopolização. O surgimento de oligopólios na educação superior brasileira deu-se, sobretudo, a partir da fusão ou aquisição de instituições, organizações ou grupos que atuam na educação superior privada, permitindo o nascimento de conglomerados com elevado contingente de estudantes e assumindo a forma de monopólio.

O estudo decorre de pesquisa bibliográfica e documental, em que as legislações educacionais pertinentes ao objeto de estudo foram consideradas como documentos, especialmente a partir da segunda metade dos anos 1990.

O texto foi organizado em quatro seções. A primeira dedica-se à exposição da organização do ensino superior privado da Primeira República (1889) ao fim dos anos 1980, percebendo que nesse período estabeleceram-se as primeiras universidades mercantis. Todavia, ainda sem explicitar o princípio da concorrência num mercado de educação superior.

A seção seguinte retrata o período dos anos de 1990 a 2007, entendendo-o como tempo de constituição da mercantilização da educação superior no Brasil. Momento esse em que o Estado nacional vivencia um cenário de crise fiscal e redefinição do seu papel perante ao País, priorizando parcerias público-privadas, privatizações de organizações estatais e emergência da concorrência extremamente acirrada entre empresas educacionais, estabelecendo, assim, um mercado de produtos e serviços educativos.

A terceira parte explicita o processo de oligopolização do setor privado de ensino superior no Brasil, iniciado de forma incisiva em 2007 e que perdura até os dias atuais, priorizando a financeirização como tônica de valorização do capital das organizações educativas privadas. Estas, então, passam a recorrer ao capital internacional por meio de títulos e de ações negociados na Bolsa de Valores e às estratégias de marketing para valorização da marca, aquisição de insólitos mercados consumidores, formação de cadeias produtivas e adoção da estratégia de franchising.

E, por fim, seguem-se as reflexões finais sobre a temática, buscando apreender cenários futuros para a educação/ensino superior privado no Brasil, a partir da tendência hegemônica de transnacionalização do capital no setor.

Das origens do ensino superior privado brasileiro até os anos 1990

Os cursos superiores brasileiros nascem com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808, a serviço das profissões liberais (medicina, direito e engenharia) e em busca da consolidação do Estado. No entanto, a trajetória do ensino superior privado no País principia-se no período da Primeira República, com a criação das primeiras faculdades particulares de caráter isolado, com cursos independentes, de iniciativas confessionais católicas e vinculadas às elites locais, todavia sem a perspectiva lucrativa (^{BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017}).

Com o processo de industrialização, especialmente a partir dos anos de 1930, a sociedade desenvolve-se em direção ao padrão urbano-industrial, gerando, dessa forma, a necessidade emergente de mudanças na oferta educacional nacional. Portanto, pressões populares são percebidas em direção ao aumento de vagas no ensino secundário e superior para atender os jovens da burguesia e da classe trabalhadora para essa nova sociedade. Pressões que foram acirradas após o processo de industrialização pesada desde 1956, que transformou a estrutura produtiva do País, o padrão de vida social e cultural da população e a demanda por educação superior pelos brasileiros. Desse modo, muitas foram as lutas por uma reforma universitária visando a sua adequação a esse nível de ensino no contexto da modernização de caráter conservador do Brasil (^{BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017}).

Esse processo foi favorecido pela Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, conhecida como Lei da Reforma Universitária, que, atendendo às demandas dos estudantes e dos professores, aboliu a cátedra, aumentou a autonomia didático-científica, disciplinar e administrativo-financeira das universidades, institucionalizou a pesquisa e a pós-graduação e proporcionou mais verbas e vagas para as IES mantidas pelo governo federal, dentre outras providências. Todavia, contraditoriamente a essa política de modernização e de reestruturação do sistema universitário público, houve, por meio de ações e de medidas do Conselho Federal de Educação, o favorecimento da abertura indiscriminada de escolas isoladas superiores de caráter privado distanciadas da atividade de pesquisa, voltadas para a transmissão de saberes de cunho profissionalizante e organizadas nos protótipos de empresas educacionais, para atender demanda reprimida do mercado (^{SAVIANI, 2010}).

Sendo assim, o setor viu-se composto por grupo de instituições fortemente empenhadas na obtenção de lucro e da participação no benefício da renúncia fiscal dos impostos sobre renda, patrimônio e serviços, além da possibilidade de recebimento de recursos do orçamento da União. Ou seja, uma vez que as modificações introduzidas nas universidades federais não conseguiram ampliar satisfatoriamente o número de vagas para atender à crescente demanda de acesso. Assim, o ensino superior privado brasileiro expande-se durante os governos militares (1964-1984), sobretudo por meio de política pública que desobrigava o Estado a ampliar os recursos orçamentários para a educação universitária. Isso acaba por beneficiar a expansão do ensino superior privado por intermédio de organizações independentes que contavam com o financiamento público (^{CALDERÓN, 2000}; ^{SAVIANI, 2010}).

Em consequência, entre 1971 e 1975 foram criadas mais 162 IES privadas para atender a fatias de mercado não privilegiadas pelos estabelecimentos estatais, completando, assim, 463 estabelecimentos isolados de pequeno porte ao final do período. Cria-se, dessa forma, uma dicotomia: de um lado universidades de elite que investiam na formação de profissionais-intelectuais em número limitado, baseando-se na pesquisa acadêmica e na pós-graduação; e de outro lado um sistema de ensino superior privado de massa, priorizando a transferência de conhecimentos em larga escala e a preparação do operário para o mercado de trabalho, sem a preocupação com a qualidade social da formação do estudante (^{CALDERÓN, 2000}).

De acordo com ^{Calderón (2000)}, ao final da década de 1980, muitas dessas organizações de educação de terceiro grau particulares adquiriram status de universidade, engendrando-se, assim, as primeiras universidades mercantis e o gérmen da institucionalização do mercado de ensino superior brasileiro. No entanto, essas instituições ainda não explicitavam o princípio da concorrência e da rivalidade, e basicamente, vinculando-se ao aumento das vantagens competitivas proporcionadas pela Constituição Federal do Brasil (1988) e à acumulação e rentabilidade do capital.

A partir desse contexto de trajetória histórica, ^{Minto (2011)} afirma que a Constituição Federal de 1988 apresenta, nos artigos de 205 a 214, a ideologia dos defensores dos interesses do setor privado educativo, que sustentavam que os recursos públicos fossem estendidos às instituições particulares, por meio de incentivos fiscais e concessões de bolsas de estudos, revelando, dessa forma, os interesses comerciais em torno do setor de ensino nacional. Entende-se, então, que essa constituição federativa lança as bases do atual sistema de ensino superior mercantil no Brasil que foram reforçadas pelas mudanças institucionais e oportunidades oferecidas pela proposição de políticas públicas de regulação, durante a década de 1990 (^{CADE, 2016}).

Reestruturação produtiva e mercadorização da educação superior nos anos 1990

Conforme ^{Harvey (1992)}, o capitalismo necessita de inovações para perdurar seu padrão de lucratividade a cada momento de crise, concebendo, desse modo, novas mercadorias, formas de acumulação e de rentabilidade. Sendo assim, percebe-se que vai se captando espaços antes essencialmente públicos e transformando-os, agora, em privados-mercantis, num processo contínuo de transformação do sistema de produção capitalista com a demanda de novas fontes de lucro.

Nesse sentido, ^{Harvey (2011)} explicita que o sistema de acumulação fordista entrou em colapso na segunda metade do século XX, imprimindo, por conseguinte, a necessidade de um novo paradigma que se organizou e foi denominado de acumulação flexível, ou capitalismo contemporâneo, com privilégio de diferentes configurações da produção industrial e da organização da vida social, cultural, econômica e política. Logo, pode-se afirmar que a mercadorização da educação acompanhou esse movimento global de rearranjo da economia capitalista e de reorganização da atuação do Estado após 1970, provocando mudanças em todos os segmentos do consumo (^{CHAVES, 2010}).

É nessa perspectiva que o ensino superior brasileiro se torna mais uma mercadoria nesse imenso arsenal de produtos, precipuamente a partir da segunda metade dos anos 1990, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso que aprovou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, sob a influência do ideário neoliberal (^{MANCEBO, 2010}; ^{RUAS, 2015}).

Essa legislação é considerada, à vista disso, o marco para o processo de mercantilização da educação no Brasil, uma vez que seu artigo 7º apregoa que “o ensino é livre à iniciativa privada”, atendidas às seguintes condições: “I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III - capacidade de autofinanciamento” (^{BRASIL, 1996}). Então, o Estado, agora de natureza semiprivada, assume o controle e a administração do ensino superior por intermédio do domínio técnico, da avaliação, da regulação, da ordenação e da gestão das políticas educacionais, mas libera a oferta do ensino superior para instituições particulares competirem entre si na conquista do aluno-consumidor e dos recursos do fundo público mediante financiamentos, isenção fiscal e bolsas de estudo (^{SGUISSARDI, 2013}).

No bojo dessas modificações, na visão de ^{Chaves (2010)}, tem-se a emergência da diversidade de tecnólogos (formação profissional em nível superior para atender às necessidades do mercado de trabalho) para habilitações de ofícios que anteriormente não exigiam formação em cursos universitários, tais como: gastronomia, hotelaria, estética e cosmética, fotografia etc. Como, também, o processo de fragmentação de carreiras, em que habilitações específicas ou disciplinas de carreiras tradicionais foram transformadas em cursos superiores independentes (^{CADE, 2016}).

Segundo o ^{CADE (2016)}, a publicação do Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997, também contribuiu para o condicionamento da educação superior à lógica mercantil quando abriu a possibilidade para que as instituições mantenedoras pudessem assumir sua natureza comercial. Isso possibilitou a criação dos centros universitários como forma de organização acadêmica com autonomia didático-pedagógica para criar e extinguir cursos e vagas oferecidas com pouco (ou nenhum) investimento em pesquisa, extensão e titulação do corpo docente.

Para alargar essa competitividade, segundo ^{Calderón (2000)}, essas empresas educacionais passaram a contar com ferramentas de anúncio, propaganda e marketing para ganhar espaços cada vez maiores no mercado, seduzir os compradores, criar campanhas publicitárias nos diversos meios de comunicação e oferecer/vender produtos e serviços diversificados, além de proporcionar brindes, presentes e promoções aos que realizam as matrículas nos cursos que ofertam.

Um fato importante a ser destacado, ainda, é a tendência de crescimento das certificações de Gestão da Qualidade da Organização Internacional de Normalização - ISO nas grandes instituições educacionais, a partir do ano de 2002. Estas, buscando melhorar os níveis de competitividade, optam pela padronização de normas, serviços e procedimentos acadêmico-administrativos com o intuito de satisfazer os clientes e desenvolver continuamente os seus empreendimentos.

Cabe ressaltar que esses produtos e serviços, que vão além dos bacharelados, das licenciaturas e dos cursos tecnólogos, englobam infraestruturas, roupas, cursos de idiomas, alimentação, artigos e atividades de beleza, aulas de esportes, materiais de escritório, eventos, dentre outros. Dessa forma, fazem com que a educação superior se reduza a uma questão de consumo, perdendo, assim, parte do seu compromisso com valores puramente acadêmicos, científicos ou humanísticos (^{BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017}).

^{Ruas (2015)} enfatiza que esse processo também foi acelerado após 1996 por meio da oferta de Educação a Distância (EaD) e pelo modo como os empresários passaram a considerá-la e concebê-la: uma possibilidade de expansão dos negócios empresariais com baixo custo de produção, com maximização dos lucros e com significativa abrangência territorial além das comarcas metropolitanas.

Destarte, pode-se afirmar que essa modalidade educativa veio atender a dois propósitos dentro da dinâmica de mercantilização da educação superior privada, na visão de ^{Charão e Santos (2016, p. 5)}: “[...] ampliar as formas de acesso ao ensino superior, atendendo à lógica capitalista de produção [...] e facilitar [...] a proliferação de instituições de ensino superior privadas [...]” nas regiões periféricas e interioranas do Brasil.

Em síntese, expõe-se que essas normatizações promoveram a diversificação de organizações acadêmicas – universidade, centro universitário e faculdade –, desvinculando ensino e pesquisa da formação de nível universitário. Além disso, houve a diferenciação de cursos superiores: bacharelado, licenciatura, tecnológico, sequencial, aperfeiçoamento e extensão; a distinção na modalidade de oferta: presencial, semipresencial ou distância; e a divisão em três tipos de instituições educacionais privadas: particulares (empresariais), comunitárias e confessionais/filantrópicas, cumprindo-se, assim, o princípio da flexibilidade (^{BRASIL, 1996}).

Percebe-se, ainda, a expansão da oferta da pós-graduação lato sensu pelas IES particulares voltadas, em sua maioria, para atender aos imperativos do mercado de trabalho, da formação profissional e da aquisição dos conhecimentos técnicos com pouca ênfase nos aspectos da pesquisa científica e preparação do pesquisador. Esse movimento vê-se fortalecido, sobretudo, pelo fato de que os cursos independem de autorização e reconhecimento do Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação e não são avaliados pelos sistemas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), submetendo-se apenas à demanda comercial (^{CADE, 2016}).

Dessa forma, pode-se afirmar que as IES mercantis passaram a produzir o que o mercado exigia: um leque de oferta de mercadorias com qualidade apurada e legitimada pelos mecanismos de controle e de avaliação do Estado. Foram expostas aos consumidores como uma espécie de fábricas de produção de diplomas, que se encaixam nas necessidades, exigências, desejos, perfis e condições financeiras dos clientes-estudantes (^{CALDERÓN, 2000}; ^{CHAVES, 2010}; ^{SGUISSARDI, 2013}; ^{BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017}).

Outra política expressiva para ampliação do acesso dos brasileiros aos cursos de graduação superiores, em IES privadas, foi a reformulação e a criação de programas de fomento à educação de nível superior. Ou seja, de transferência de recursos públicos para o setor mercantil de ensino superior, naturalizando, dessa maneira, a convivência de fundos estatais na esfera particular: o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) e o Programa Universidade para Todos (ProUni) (^{CHAVES, 2010}).

O FIES foi antecedido pelo Programa Crédito Educativo, criado em 1975, que visava custear, por meio de empréstimos, os cursos universitários da população brasileira em IES particulares. O Programa Crédito Educativo foi implantado a partir de 1976 no Brasil. O projeto sofreu alterações em sua forma de custeio e de recursos até que se constituiu como o FIES, instituído pela Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001. Tinha o objetivo de financiar a graduação de estudantes matriculados no ensino superior presencial em IES privadas conceituadas positivamente nos processos de avaliação conduzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e Conselho Nacional de Educação com participação direta do MEC (^{BRASIL, 2001}).

O ProUni, por sua vez, proporciona a concessão de bolsas de estudo (integrais e parciais) em cursos de formação superior em IES particulares para estudantes que tenham cursado o ensino médio em escolas da rede pública ou privada na condição de bolsista. Considera-se, assim, o perfil socioeconômico do aluno e a nota obtida no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. O benefício para as IES é a isenção de impostos e contribuições ao longo do período de vigência do contrato firmado entre a organização de iniciativa privada e o governo federal (^{BRASIL, 2005}).

Desse modo, entende-se que o conjunto de todas as políticas propostas e materializadas, sobretudo a partir da segunda metade dos anos 1990, refletiu em crescimento de 221,2% nas matrículas em IES privadas mercantis, ou seja, “[...] quase quatro vezes mais que o apresentado pelo setor público, que cresceu 68,7%” (^{CHAVES, 2010, p. 488}). Dessa forma, inaugura-se a fase mais incisiva do processo de mercantilização da educação superior privada com fins lucrativos. Isso se deu com o surgimento e consolidação dos processos de financeirização, bem como de fusões, aquisições e incorporações de IES, organizações e grupos privados, formando-se os oligopólios educacionais (^{BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017}).

Financeirização e oligopolização do setor privado de educação superior a partir de 2007

Na visão de ^{Chaves (2010)}, o ano de 2007 inaugura a nova configuração do setor de educação superior privado-mercantil no Brasil com algumas grandes empresas particulares, nacionais e internacionais, controlando a maior parte da oferta educacional. Assim, favoreceu-se a formação de oligopólios educacionais e a financeirização desses grupos empresariais via a abertura de seu capital na bolsa de valores por meio da Oferta Pública Inicial de Ações (IPO) (^{CARVALHO, 2013}).

Com a constituição dos conglomerados empresariais, reduzem-se seus custos de produção e, consequentemente, das mensalidades cobradas dos estudantes. As IES particulares de pequeno e médio porte não conseguem competir e se veem obrigadas a saírem do mercado, sendo vendidas ou incorporadas aos conglomerados maiores. Melhor dizendo, uma grande IES particular, organizada em formato universitário, adquire ou funde-se a outras IES privadas, já universitárias ou não, de modo a baratear os custos de produção do serviço educacional, elevando o contingente de matrículas para alcançar maior lucratividade e crescimento de forma intensa com o amparo das políticas públicas educacionais (^{BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017}).

Tanto é assim que, no final dos anos 2000, a educação superior particular iniciou a taxa de redução de crescimento e aumento na capacidade ociosa, em que vagas ofertadas de cursos não eram preenchidas, tendo em vista o desenvolvimento acelerado do setor e o fim da demanda reprimida que existia. Então, para auxílio a esse momento, dois programas foram incluídos pelo MEC para fomentar a expansão das organizações atuantes na educação de nível superior: a Certificação de Entidades Beneficentes de Assistência Social na Área de Educação (CEBAS), em 2009, e o Programa de Estímulo à Reestruturação e ao Fortalecimento das Instituições de Ensino Superior (PROIES), em 2012 (^{CADE, 2016}).

O CEBAS é um certificado oferecido pelo Ministério da Cidadania às pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, que ofereçam bolsas integrais ou parciais aos estudantes de educação básica e/ou superior. Essas empresas passam a desfrutar de transferência de recursos governamentais a título de subvenções sociais ou isenção do pagamento de contribuições sociais incidentes sobre salários pagos aos seus empregados, tais como a parte patronal da contribuição previdenciária sobre folha de pagamento: Contribuição Social sobre o Lucro Líquido (CSLL), Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social (COFINS) e Contribuição Programa de Integração Social (PIS) / Programa de Formação do Patrimônio do Servidor (PASEP) (^{CADE, 2016}).

O PROIES, por sua vez, tem como objetivo assegurar condições para a continuidade das atividades de entidades mantenedoras de IES integrantes do sistema de educação federal por meio da aprovação de um plano de recuperação tributária e da concessão de moratória e parcelamento de dívidas de tributos federais (^{BRASIL, 2012}).

Desse modo, pode-se compreender que esses programas públicos, juntamente com Fies, ProUni e outras políticas, favoreceram a expansão desse nível de educação via IES privadas (^{SGUISSARDI, 2013}; ^{CADE, 2016}).

Destarte, com interesse cada vez maior na multiplicação do patrimônio, essas empresas educacionais passam a disponibilizar seus títulos e ações em Bolsas de Valores, atraindo investidores nacionais e estrangeiros de diversos portes, marcando, expressivamente, o movimento de oligopolização pela entrada de recursos especulativos na educação superior privada e valorização do capital pela tônica financeira (^{CHAVES, 2010}).

Assim, os oligopólios educacionais assumem características de empresas multinacionais gerenciadas por profissionais da área da administração de empresas (CEO - Chief Executive Officer) ou por firmas de consultoria contratadas para elaborar processos e estratégias de governança corporativa, cujos objetivos são eficácia e eficiência na gestão, redução dos gastos e aumento da lucratividade (^{RUAS, 2015}).

Nesse decurso, também se inicia a busca de forma mais acentuada pela certificação ISO (International Organization for Standardization) para comprovar capacidades de fornecerem produtos e serviços de qualidade mercadológica que atendam às necessidades de seus clientes e aos requisitos legais e regulatórios aplicáveis (^{SANTOS, 2009}).

Juntamente a esse fenômeno, essas organizações passam a participar de outros estágios da cadeia produtiva da educação superior, gerando um processo de integração vertical que compreende empresas educacionais, editoras, produtoras de vídeos, empresas de informática e de tecnologia da informação, agências de publicidade, propaganda, fotografia e marketing, transportadoras, Ed-Tech (Education Technology), dentre outras firmas (^{CADE, 2016}).

Outra estratégia assumida pelas holdings consistiu-se na busca por mercados de ensino a distância e expansão da marca para cidades interioranas de cada estado, colocando a EaD como principal fronteira de crescimento da educação superior no Brasil, conforme apresentado anteriormente. Esse foi o caminho trilhado, por exemplo, pela Kroton ao adquirir a Universidade Norte do Paraná (Unopar). A empresa abriu franquias padronizadas em todas as regiões do País, em um sistema em que a gestora de participações sociais monta toda estrutura (salas de aula, bibliotecas, laboratório de informática e espaço de convivência) com a marca da empresa adquirida e recebe percentual da receita líquida das mensalidades dos alunos. A filosofia é tratar os estudantes universitários como clientes; os cursos de graduação ou pós-graduação lato sensu como produtos; e a tecnologia como a base para redução de custo e aumento de lucro (^{SALGADO, 2012}).

Assim sendo, pode-se dizer que os clientes são capturados e fidelizados por meio da marca e do marketing, o faturamento passa a se dar por ganhos em escala e a modularização curricular, a estandardização do material pedagógico e a prova colegiada são ferramentas necessárias para que as aulas produzidas na empresa matriz atendam a formação de diversos estudantes em todo o Brasil. Desse modo, retira-se a característica de especificidade de cada instituição e a regionalidade de cada curso de ensino superior.

Como consequência, compreende-se a reprodução da ideologia do empreendedorismo e da empregabilidade no setor do ensino privado superior; a idealização da instituição educacional como unidade fabril; a justificativa da mudança no perfil da educação para atender à produtividade do mercado de produção de bens e produtos; o desprezo das dimensões da formação humana e cultural; a valorização da adoção das atuais tecnologias da informação e da comunicação sob a concepção pedagógica e epistemológica neotecnicista; a descaracterização do processo pedagógico e das relações educacionais; e, a redução do trabalho docente à repetição de conteúdos prontos e descontextualizados da produção científica (^{SANTOS, 2009}).

Então, indubitavelmente, apreende-se que o Estado educador de outrora cedeu lugar ao Estado avaliador, o qual, ausentando-se das suas funções públicas, atende aos interesses do capital e fortalece a tendência de mercadorização da educação, garantindo, assim, o retorno financeiro aos investidores nacionais e internacionais e a hegemonia de educação-mercadoria utilitária e de baixa qualidade social (^{BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017}). O processo de privatização e de transnacionalização da educação superior amplia-se cada vez mais no Brasil, sobretudo na oferta de cursos de graduação, agora com alterações na legislação que apontam para a expansão da pós-graduação stricto sensu via mestrados e doutorados profissionais presenciais ou a distância.

Reflexões finais

Buscou-se, no presente estudo, compreender como se configurou a trajetória de constituição do setor privado-mercantil da educação superior no Brasil e a mercadorização desse nível de educação, enfatizando os movimentos atuais de financeirização e oligopolização do setor.

Observou-se, então, que a participação do capital privado na educação superior brasileira não é algo recente, pois remonta ao período da Primeira República com a constituição das primeiras faculdades particulares de caráter isolado, além de cursos independentes e de iniciativas confessionais católicas. Contudo, percebe-se um vigor maior do processo a partir dos anos 1990 com o aval das políticas governamentais e do maior empresariamento das IES privadas.

Infere-se, assim, a partir do estudo, que a constituição atual do setor prioriza a oligopolização com fusões, aquisições e incorporações das IES de pequeno porte pelos grandes conglomerados. A financeirização passa a ser adotada como tática de valorização do capital das empresas educacionais, pela venda de títulos e de ações na bolsa de valores e da entrada de capital especulativo internacional no setor, o que facilita a formação de cadeias produtivas no ramo educacional.

Assim, a modalidade Educação a Distância anuncia-se, na visão das organizações, como uma possibilidade de expansão de mercado e de conquista, por meio de franchising, de clientes em regiões antes não atendidas pelos cursos universitários em que a fidelização de aluno-cliente se dá pela marca e por estratégias de marketing.

A tática é confirmada por ^{Lima (2014)} a partir da análise das matrículas em EaD nas 20 IES privadas com o maior número de matrículas nessa modalidade no Brasil. Juntas, detinham, em 2011, 89,09% do total das matrículas, com relação às IES privadas, e 73,13% em relação ao total de matrículas no Brasil. A concentração é ainda maior nas cinco primeiras IES, ou seja, elas detêm, sozinhas, 41,42% dos matriculados no Brasil. Comparadas ao total de instituições privadas, essas cinco primeiras IES concentram 50,47% do mercado privado. Ao se comparar a primeira colocada com a vigésima, tem-se 1.304% de diferença percentual no número de matrículas.

Verifica-se que o movimento de fusões e aquisições de IES privadas tem proporcionado o crescimento do setor privado por meio da lógica do capital financeiro e da constituição de oligopólios, consubstanciando, por um lado, uma espécie de fabricação e venda da mercadoria ensino superior e, por outro, uma transformação na forma como se estruturava a educação superior privada no País. Observa-se, cada vez mais, a tendência de transnacionalização do capital no setor mercantil de educação superior.

Esse processo traz à tona a necessidade de discutir, como desdobramento deste estudo histórico, a natureza dessas IES. Deve-se investigar a qualidade acadêmica e social da educação superior privada; o modo de regulação e supervisão das IES; os valores que devem orientar a formação acadêmica; o modo de gestão dessas IES privadas; os necessários investimentos em pesquisa e extensão; a valorização e a profissionalização dos docentes; a contribuição para o desenvolvimento científico, econômico e social do País; assim como a formação em nível superior comprometida com a democracia com o exercício crítico da cidadania em uma sociedade sustentável mais justa e igualitária.